In Zeiten der erschreckend normal gewordenen Gleichzeitigkeit und «beständige[n] Abfolge von Krisen» (Haug/Markschies, 2025, S. 8) mag es wie ein bequemer, gar zynischer Rückzug anmuten, sich mit ästhetischer Bildung zu beschäftigen. Was sollten ästhetisch-sinnliche Zugänge angesichts ökologischer, politischer und ökonomischer Krisen bewirken können? Bei einem genaueren Blick wird jedoch zweierlei sichtbar: Erstens spielen ästhetische Aspekte subkutan zunehmend auch in nicht genuin kunstbezogenen Zusammenhängen eine zentrale Rolle, wofür Debatten um Identitätspolitik ebenso beispielhaft stehen wie die Möglichkeiten KI-generativer Text- und Bildbearbeitung sowie -erstellung, die Harry Lehmann (2013, S. 112) schon früh im Kontext einer «neue[n] Ästhetikdisziplin» unter dem Namen «KI-Ästhetik» einordnete. Mit Bezug auf politische Aspekte hat speziell die Diskussion um die documenta fifteen (vgl. Siegmund, 2023) gezeigt, wie eng ästhetische, ethische und politische Fragen etwa bei der Frage um die Kollektivität künstlerischer Praxis verflochten sind und welches öffentliche Streitfeuer ein solches Geflecht entfachen kann. Zweitens könnte ästhetische Bildung gerade in aufgeregten Zeiten Lernpotenziale freisetzen, aber eben gerade nicht kompensierend oder durch Ästhetisierung sonstiger Vermittlungs- und Aneignungswege, sondern im Gegenteil durch Entflechtung des Ästhetischen aus benachbarten Zusammenhängen und Fokussierung der Eigenlogik ästhetischer Erfahrung gegenüber ethischer Orientierung und pädagogischer Ambition. Auch wenn in der Bildungsrealität ästhetische, ethische, politische und biographische Aspekte zusammenspielen, lohnt sich für die Konzeption von Erwachsenenbildung eine Unterscheidung ihrer Logiken, um eine Vermittlungstätigkeit professionell an diesen ausrichten und Potenziale wie Grenzen der wechselseitigen Übersetzung berücksichtigen zu können. Wer mit Bildung alles zugleich möchte, schüttet die Erwachsene mit dem Bade aus. Wer Verknüpfungspotenziale nicht nutzt, lässt sie gar nicht erst ins (kalte) Wasser springen.

Dass die Erwachsenenbildung sehr heterogene Handlungsfelder und inhaltliche Ausrichtungen umfasst, macht ebenso ihren Reiz aus, wie es die Notwendigkeit einer theoretischen Reflexion und letztlich Integration dieser Heterogenität als Grundlage praktischer Verhältnis- und Grenzbestimmungen mit sich führt. Kann und soll ein Tanzkurs an der Volkshochschule interkulturell sensibilisieren? Kann und soll ein berufsbezogenes Digitalisierungsangebot auch die demokratische Teilhabe fördern? Es ist leicht, das pauschal normativ zu bejahen und dabei die sachliche Begründung auszusparen wie auch das Bildungspersonal (potentiell) zu überfordern. Um nicht missverstanden zu werden: Mir geht es nicht darum, auf der strikten Trennung von Praxisbereichen zu beharren – im Gegenteil! Nur lassen sich meines Erachtens Potenziale an den Schnittstellen nur nutzen und verantworten, wenn die dabei wirksamen Übersetzungsprozesse reflektiert und ihre Grenzen berücksichtigt werden. Dies erfordert eine Unterscheidung der Logiken, denen Ästhetik, Ethik und Pädagogik folgen und entsprechend eine Metakompetenz des Erwachsenenpädagogikpersonals, die im Verstehen ihrer Sprachen, im Erkennen von Übersetzungsmöglichkeiten und im Übersetzen selbst besteht. Die Auswahl der Vergleichskriterien für diese Unterscheidung folgte einer intuitiven Herangehensweise, durch die ich mir zunächst selbst Klarheit über die Sachverhalte verschafft habe. Die Übersichten (vgl. Tab. 1 und 2) können meines Erachtens für konzeptionelle Ausrichtungen erwachsenenpädagogischer Angebote bzw. deren Verortung, die Bestimmung von Lernzielen und methodischen Zugängen sowie die Reflexion spezifischer Lernvoraussetzungen ein nützlicher Reflexionsrahmen sein, sind sie doch schon in der Anlage auf pädagogische Problemstellungen ausgerichtet. Es geht nicht darum, die drei Bereiche aus einer makrosoziologischen Vogelperspektive zu betrachten, sondern sie stets mit Blick auf die Potenziale und Grenzen einer Verknüpfung ästhetischer und ethischer Zugänge in der Praxis der Erwachsenenbildung zu sehen.

1.1 Unterschiedliche Bezugsprobleme: Stil – Norm – Takt

Aus einer systemtheoretischen Perspektive reagieren Ästhetik, Ethik und Pädagogik als soziale Teilsysteme und subjektive Zugänge auf verschiedene Bezugsprobleme, die sie im Sinne «pluraler Intelligenzen» (Nassehi, 2015, S. 114) je unterschiedlich bearbeiten. Um das jeweilige Bezugsproblem genauer zu bestimmen, scheint mir die idealtypische Unterscheidung von sachlichen und normativen Aspekten hilfreich zu sein. Ästhetische Zugänge definieren sich sachlich über die Sinnlichkeit von Welt und Selbst und ermöglichen «eine sinnengeleitete Erfahrung, bei der die Aufmerksamkeit den vielfältigen sinnlichen Qualitäten von wahrgenommenen Erscheinungen gewidmet wird» (Fenner, 2013/2012). Ethische Zugänge sind sachlich von sittlichen bzw. normbezogenen Aspekten menschlicher Handlungen bestimmt. Sie zielen auf die «Begründung von Prinzipien richtigen Handelns» bzw. «eine moralisch orientierte Entscheidung» (Düwell, 1999, S. 12 u. 237) ab und münden idealerweise in einer normativ begründeten Lebensorientierung. Pädagogische Zugänge vermitteln sich sachlich über Lernprozesse und zielen auf Autonomie der Lebensorientierung und Weltgestaltung im Sinne einer «angelegte[n], zu entwickelnde[n] Fähigkeit» (Nolda, 2010, S. 33). Mit den normativen Aspekten der Bezugsprobleme kommen nun die zugrundeliegenden Werte, Zwecke und Qualitätskriterien hinzu, wobei ich individuelle von sozialen Orientierungen unterscheide. Die differenzierte Wahrnehmung und ästhetische Urteilsfähigkeit des Einzelnen kann bspw. in Spannung stehen zu sozial tradierten Geschmacks- und Stilkonventionen. Analog können die ethische Sinnorientierung des Individuums und die gesellschaftlich geltenden Normen der Legalität, Güte und Gerechtigkeit auseinandergehen, etwa im Falle zivilen Ungehorsams. In der Pädagogik stehen sich Lebenswelt- und Lebenslauforientierung (Anschlussfähigkeit des Lernens für weiteres Lernen) mit Blick auf den Einzelnen und soziale Handlungs- und Demokratiefähigkeit (Reproduktion von Gesellschaft) mit Blick auf seine sozialen Umgebungen gegenüber.

1.2 Unterschiedliche Handlungslogiken: Erfahrung – Handlung – Entwicklung

Mit den Bezugsproblemen und daran gebundenen sachlichen wie normativen Orientierungen gehen differente Handlungs- und Vollzugslogiken ästhetischer, ethischer und pädagogischer Praxis einher, wobei sich wiederum Modi, Voraussetzungen und Folgen bzw. Wirkungen unterscheiden lassen. Worum also geht es bei Ästhetik, Ethik und Pädagogik in praktischer Hinsicht? Im Kern zielt Ästhetik auf die Aneignung und Vermittlung differenzierter und symbolisch prägnanter Anschauungsformen, die ästhetische Erfahrungen ermöglichen. Unter «symbolischer Prägnanz» versteht Ernst Cassirer (1929/2010, S. 231) «die Art, […] in der ein Wahrnehmungserlebnis, als ‹sinnliches› Erlebnis, zugleich einen bestimmten nicht anschaulichen ‹Sinn› in sich fasst und ihn zur unmittelbaren konkreten Darstellung bringt». Der Modus ästhetischer Erfahrung ist die sinnliche Rezeption bzw. Rekonstruktion/Rekreation. Dies setzt in gewissem Mass voraus, durch sinnliche Reize affiziert werden und die sinnlichen Reizimpulse erfahren, das heisst rekonstruierend nachvollziehen zu können – gleichsam mimetisch, indem das Subjekt «sich dem Gegenstand [fügt, Anm. FS], den es hervorbringt» (Parmentier, 1993, S. 312). Die mittel- und langfristige, die Situation selbst potentiell überdauernde Wirkung ästhetischer Erfahrungen (vgl. ebd., S. 313) zeigt sich in einem nuancierten Geschmacks- bzw. Urteilsvermögen. Im Unterschied zur Ästhetik geht Ethik unmittelbar von Handlungssituationen und -problemen aus. Sie zielt auf ein ethisch-moralisches Urteils- und Handlungsvermögen, das durch das Verstehen und Unterscheiden von Normen, Werten, Zwecken und handlungsleitenden Prinzipien sowie die begründete Zuordnung ihrer (individuellen und kollektiven) Geltung und Reichweite im Sinne einer Kasuistik ethischer Situationen (vgl. Landmann, 1971, S. 45f.) ermöglicht wird. Voraussetzung ist ein rudimentäres Vorverständnis, was die Unterscheidung von Sein (deskriptiven) und Sollen (präskriptiven Urteilen) betrifft. Die Bildung ethischer Urteilsfähigkeit hat analog zur Ästhetik eine Verfeinerung, Klärung und Schärfung des «ethische[n] Gefühl[s]» (ebd., S. 46) zur Folge sowie eine im Unterschied zur Ästhetik unmittelbar handlungsermöglichende und sinnstiftende Orientierungsfunktion für die Lebensführung. Pädagogisches Handeln zielt im Kern auf Lern- und Bildungsprozesse, die über die Vermittlung von Verstehens-, Aneignungs- und Handlungsweisen sowie die Übersetzung heterogener Logiken (bspw. Theorie und Praxis) wahrscheinlich gemacht werden (vgl. Dinkelaker/Wrana, 2026, S. 11). Es vollzieht sich als Kommunikation und Interaktion zwischen Lernenden und Lehrenden und wird subjektiv erfahrbar sowie lebensweltlich wirksam als Wissens- und Handlungserweiterung. Diese wird ermöglicht, indem Differenzen vermittelt und koordiniert, schliesslich «Gemeinsames und Übergreifendes erkennbar wird und so Anschlussmöglichkeiten eröffnet werden» (ebd., S. 8). Voraussetzung ist mit Blick auf das Individuum die Selbstzuschreibung von Entwicklungspotenzialen, mit Blick auf die Lerngemeinschaft eine wechselseitige Anerkennung und Verantwortungsübernahme.

1.3 Unterschiedliche Wissensformen, Bezugssysteme und Raum-Zeit-Ordnungen

Was die Unterscheidung von Wissensformen betrifft, kann für die Ästhetik herausgestellt werden, dass hier die Kontroversen schon darum kreisen, inwiefern ein «Erfahrungsgehalt» bzw. «sinnlich organisierter Sinn» (Parmentier, 1993, S. 304) überhaupt plausibel als Wissensinhalt beschrieben werden kann. Ungeachtet dessen spielt für die Wirkung und Bewertung von Ästhetik das Wissen um Funktionsweisen der Wahrnehmung ebenso eine Rolle wie gesellschaftlich eingebundenes Rezeptions- und Kunstwissen, das sich auf epochenbezogene (Nicht-)Einordnungen und Stilfragen bezieht, die wenigstens teilweise im Kunstsystem und -markt vorgenommen und mit beanspruchter Expertise und Deutungshoheit versehen werden. Temporal strukturiert sich die Kunstwelt im Rhythmus von Ausstellungen, Messen, Auktionen usw. in einem je lokalen, regionalen, (inter-)nationalen Bezugsraum. Der zeitlich-räumliche Kontext für die ästhetische Welt- und Selbsterschliessung des Individuums ist die Erfahrungssituation an einem konkreten Ort, beispielsweise der Besuch einer Ausstellung, bei dem sozialräumliche, etwa regionale Materialien betreffende, mit milieuspezifischen Einflussfaktoren zusammenkommen. Auch im Bereich der Ethik ist der epistemische Status der zugehörigen Inhalte umstritten, was sich schon aus der Normativität und damit schwierigen Überprüfbarkeit moralischer Urteile ergibt und mit der Kontextabhängigkeit der Geltung von Normen und Werten noch verschärft wird. Mit Blick auf die individuelle Lebensorientierung ergänzen bzw. durchkreuzen Gewissheit und Gewissen, die sich aus biographischer Prägung und Erfahrungen speisen, die Wissensbestände der Philosophie, Theologie, des Rechts und der angewandten Ethiken bzw. Bezugsdisziplinen wie Medizin und Klimawissenschaften. Zeitlich strukturieren generationelle Konventionen und milieubezogene Handlungsmuster ebenso wie rechtliche Regelungen und technologische Innovationen die ethische Orientierung des Individuums. Der Bezugskontext ist die konkrete Handlungs- bzw. Entscheidungssituation im Horizont seiner kurz- oder langfristigen Zukunft bis hin zur Einheit seiner Lebensgeschichte. Dem in der Ethik zentralen Nichtwissen (bspw. um die Handlungsfolgen) kommt auch in der Pädagogik eine besondere Bedeutung zu, da sie als ein soziales Handeln rational zu organisieren und verantworten ist, dabei aber nur von unterbestimmten oder gänzlich fehlenden Informationen zu Lernvoraussetzungen, -prozessen, -wirkungen und -nebenwirkungen ausgehen kann (vgl. Schleiermacher, 1813/2017, S. 266). Entsprechend setzt Pädagogik neben interdisziplinären Wissensbeständen aus Erziehungs- und Bildungswissenschaften, Psychologie, Soziologie usw. auf den Erfahrungs- und Kenntnisschatz der Lernenden selbst, der als Wissen autorisiert und über biographische Anschlüsse als Lernressource aktiviert wird. Das Bildungssystem in seinen Traditionen und rechtlichen Verordnungen, ausdifferenzierten Sektoren und spezifischen Wissensbeständen etwa zu verschiedenen Lebenslagen und -altern rahmt das pädagogische Handeln in räumlicher Hinsicht und bringt es durch institutionelle Rhythmen und Curricula seiner Einrichtungen auch zeitlich hervor. Den Kontext des Lernprozesses bilden aber auch in organisierten, zeitlich limitierten Lernangeboten an konkreten Lernorten der Lebenslauf und die Lebenswelt des Lernenden als zeitlich-räumliche Bezugseinheiten des Lernens.

1.4 Geteilte Bezugshorizonte: Pluralität, Ambiguität, Kontroversität

Wie gesagt dient die Unterscheidung von Ästhetik, Ethik und Pädagogik nicht der Relativierung der jeweiligen Ansprüche, sondern im Gegenteil der Qualifizierung ästhetischer, ethischer und pädagogischer Orientierungen und damit der Herausstellung ihrer je anspruchsvollen Handlungslogik. Damit können sowohl verkürzte bzw. überzogene Ansprüche einer direkten Indienstnahme der Ästhetik für heterogene Zwecke problematisiert (vgl. Friedrichs, 2021, S. 14) wie umgekehrt die geteilten Bezugshorizonte der drei Bereiche herausgestellt werden. Diese Bezugshorizonte sind Erscheinungsweisen bzw. Symptome gesellschaftlicher Komplexität, also der Tatsache, «dass an denselben Sachverhalt unterschiedlich angeschlossen werden kann, dass eine Situation gleichzeitig mehrere Zustände annehmen kann und gerade deshalb so etwas wie ein Hebel fehlt, um auf ein komplexes System zugreifen zu können» (Nassehi, 2015, S. 151). Komplexität ist das Grundcharakteristikum und übergeordnete Bezugsproblem moderner Gesellschaften, das mit ihrer Differenzierung in Teilsysteme (wie Kunst, Recht usw.) einhergeht und auf das Gesellschaften gleichzeitig mittels Differenzierung verschiedener «Intelligenzen, Logiken und Funktionen […] und damit Problemlösungskonzepte» (ebd., S. 292) reagieren. In der sozialen Realität erscheint Komplexität als Pluralität (Diversität von Lebens- und Kulturformen), Ambiguität (Mehrdeutigkeit von Lebensformen und materieller Kultur) und Kontroversität (Umstrittenheit von Deutungshoheit und -weisen des kulturellen Lebens). Innerhalb dieser Bezugshorizonte bewegen sich die Handlungslogiken auf produktive Weise:

In der Ästhetik wird die Pluralität der Anschauungsformen über Kanonbildung und Kunstwissen diskursiv integriert, die Ambiguität des ästhetischen Gehalts über Symbolisierung verdichtet, die Kontroversität durch Fachexpertise gelenkt und durch bspw. das Kuratieren und Ausstellen von Kunstwerken in Museen gerahmt. In der Ethik wird die Pluralität der Handlungsoptionen über Prinzipien hierarchisiert, die Ambiguität einer Handlungssituation mittels Erfahrungswissen und Situationsdefinition vereindeutigt (vgl. Landmann, 1971, S. 45f., u. Bauer, 2018, S. 92), die soziale Kontroversität durch Gremien wie den Ethikrat und rechtliche Regelungen organisiert. In der Pädagogik wird die Pluralität der Entwicklungsrichtungen im Lernprozess über die Zuschreibung von Lerninteressen und die Unterscheidung von Zeithorizonten bearbeitet, die Vieldeutigkeit der Bildungsinhalte je nach Lernzielen, Motivation und Gegenstandsinteresse arrangiert und biographisch (durch Verdichtung der linearen Lebenslaufzeit in einer sinnhaften Lebensgeschichte) integriert, die Kontroversität etwa von Bildungszielen durch Fachdiskurse, Gremien und (rechtliche) Verordnungen gerahmt.

Für die Erwachsenenbildungspraxis ergeben sich mit der Spannung zwischen geteilten Bezugshorizonten einerseits und unterschiedlichen Bearbeitungsweisen der damit gegebenen Herausforderungen andererseits drei zentrale Handlungsformen, die ich abschliessend kurz skizzieren möchte. Es mag stimmen, «dass es keine eindeutigen Kriterien mehr dafür geben wird, was Erwachsenenbildung zu leisten imstande ist und was sie leisten soll» (Nassehi, 2001, S. 20). Allgemeine Handlungsformen lassen sich jedoch durchaus identifizieren, wäre ohne diese pädagogisches Handeln doch schlechthin unmöglich. Wie also realisiert sich Pädagogik als ein Handeln bzw. «Verhalten, das den Freiheitsspielraum des anderen respektiert und peinlich alles vermeidet, was diesen Freiheitsspielraum, die persönliche Entscheidungssphäre durch ein Übermass an Nähe einschränken könnte» (Parmentier/Gruschka, 1998, S. 22)?

Pädagogik als Übersetzungshandeln

Erstens lässt sich Pädagogik als Übersetzungshandeln beschreiben, das die «unterschiedlichen Logiken einer modernen Gesellschaft […] ineinander übersetzt» und so nicht zuletzt «Konflikte einer solchen Gesellschaft […] als Übersetzungskonflikte» (Nassehi, 2015, S. 258) kenntlich werden lässt. Das ist angesichts der eingangs angedeuteten Aufgeregtheit und affektiven Perspektivenvermengung unserer Zeit, etwa der Politisierung von Kultur oder der Moralisierung von Kunst, keineswegs trivial. Vielmehr zeigt sich pädagogisches Übersetzungshandeln als «hochgradig kritisches Konzept, weil es sich gerade dafür interessiert, Perspektiven zunächst auf Augenhöhe zu platzieren und paradoxe, sich neutralisierende und bloss eindimensionale Folgen wenigstens in den Blick zu nehmen» (ebd., S. 293). Übersetzung kann dabei partiell als ästhetisches Handeln insofern verstanden werden, als sie als kreative «Ko-Konstruktion […] innerhalb eines sozialen Kontextes verortet ist» (ebd., S. 268f.), der selbst in die Übersetzung mit eingeht und – wenigstens potentiell bzw. vermittelt – zum Ausdruck kommt. Hier setzt Pädagogik als Übersetzungshandeln an: Durchaus im Sinne einer «ars combinatoria» bringt sie Lern- bzw. Bildungsinhalte «in eine gehaltvollere Konstellation» (Parmentier, 1993, S. 309), die erschlossen werden muss, wofür ästhetische Zugänge der sinnlichen Erfahrbarmachung gerade durch ihre ‹ethische Sparsamkeit› und Affinität zum freien Spiel geeignet sind: «In dieser Sphäre eigenen Rechts ist das Realitätsprinzip ausser Kraft gesetzt, der Bann der Selbsterhaltung gebrochen. […] Die Unwirklichkeit des Spiels schützt vor den Erwartungen und Sanktionen der gesellschaftlichen Realität» (ebd., S. 308).

Pädagogik als Unterscheidungshandeln

Diese absolute Emphase für Ästhetik muss sich den Vorwurf zumindest gefallen lassen, selbst mehr einem subjektiven Geschmacksurteil als objektivierbaren Kriterien zu entspringen. Pädagogisches Handeln qualifiziert sich entsprechend zweitens als Unterscheidungshandeln, das die Grenzen zwischen Sinnlichkeit und Sittlichkeit, Erfahrung und Handeln, Anschauung und Verantwortung selbst thematisiert. Pädagogik in diesem Sinne opponiert jedwedem blanken Subjektivismus, der entweder alles in der Welt ästhetisch-affektiv auf individuelle Erfahrung und authentischen Ausdruck (vgl. Bauer, 2018, S. 67) oder ethisch-aktivistisch auf moralisches Handeln reduziert (vgl. Nassehi, 2015, S. 281). Sie leistet dies, indem sie die Grenzregionen beider Bereiche und Logiken kartographiert und so auch die geteilten Bezugsprobleme hervortreten lässt. So zeigt sie beispielsweise auf, dass auch in ästhetischen Erfahrungen «der ganze Komplex von sozial induzierten Gefühlsmustern, Ausdruckskonventionen oder Wahrnehmungsgewohnheiten» (Parmentier, 1993, S. 307) wirksam ist, was sie sozial verortet, aber weder normativ neutralisiert noch ethisch qualifiziert.

Pädagogik als Distanzierungshandeln

Damit geht seitens der Lehrenden und mit Blick auf die der Pädagogik eigene Normativität eine Haltung der Selbstbegrenzung und Distanznahme gegenüber der eigenen Person, der Profession, dem Bildungsgegenstand und den Lernenden einher. Ähnlich wie Kunst und Ästhetik «immer nur eine Ergänzung zu einer rationalen Ethik bilden» (Fenner, 2013/2012), bietet Erwachsenenbildung einen Welt- und Selbstzugang unter vielen, der allerdings durch sein übergeordnetes Bezugsproblem heterogene Weltzugänge wenigstens dem Anspruch nach integriert. Das «genuine Bildungsproblem» ist «die Unhintergehbarkeit von Mensch-Welt-Verhältnissen» (Tenorth, 2019, S. 458) selbst. Erwachsenenbildung übersetzt es in die Aufgabe, die Entwicklung des Lebens als selbstbestimmten Prozess der Lerngestaltung und Weltorientierung zu begleiten. In einer funktional differenzierten Gesellschaft gelingt ihr dies trivialerweise nur durch nachvollziehende Begrenzung und rationale Verknüpfung jener heterogenen Logiken einschliesslich der pädagogischen selbst. Pädagogisches Handeln «muss, wenigstens ansatzweise, stets ein Distanzmedium bleiben, wenn es so etwas wie Bildungsfunktionen haben will» (Nassehi, 2001, S. 19). Wo er nicht anderweitig sich öffnet, spannt vielleicht gerade die pädagogische Distanz jenen ästhetischen Erfahrungsraum auf, in dem «die bisherigen im Alltag verfestigten Relevanzordnungen, die vertrauten Wahrnehmungs- und Empfindungsmuster zusammen[fallen] und das Ich […] in den gerade hervorgebrachten Konturen und Kontrasten, den Rhythmen und Intervallen die Spuren seines ungelebten Lebens [entdeckt, Anm. FS]» (Parmentier, 1993, S. 313). Dieses ungelebte Leben ästhetisch zu erfahren, ist das eine, sich von ihm ethisch im Handeln leiten zu lassen, ein anderes. Die Bildungsbewegung integriert beides in einer kohärenten Geschichte und womöglich setzt erst sie den Fuss auf die Spur.