In den 1960er-/1970er-Jahren war es in Frankreich noch möglich, im Rahmen der beruflichen Weiterbildung einen Kurs in Töpferei, Keramik, bildender Kunst, ja sogar Tanz zu besuchen. Wären die damaligen Voraussetzungen heute noch gegeben, könnte man dann vielleicht sogar jedem und jeder beliebigen Arbeitnehmenden die Beteiligung an einer partizipativen Künstlerresidenz oder einem gemeinschaftlichen Kunstprojekt im Rahmen der beruflichen Weiterbildung ermöglichen.

Es ist nicht anzunehmen, dass diese günstigen Voraussetzungen nur in einem ganz bestimmten «goldenen Zeitalter» vorhanden gewesen seien, jenem der Trente Glorieuses, wie man die ersten dreissig Jahre der unmittelbaren Nachkriegszeit, geprägt von Vollbeschäftigung und immer mehr Freizeit, in Frankreich nennt. Die Idee der lebenslangen Bildung, lanciert von Condorcet während der Französischen Revolution, zielte auf eine ständige Weiterentwicklung des Menschen durch Bildung ab. Zwar wurde dabei die ästhetische Bildung nicht explizit mit einbezogen. Doch kurz darauf legte Friedrich Schiller in seinen Briefen über die ästhetische Erziehung des Menschen (1795) die Grundlagen für ein zentrales Argument: Die Menschheit könne ohne ästhetische Bildung nicht zur Freiheit gelangen. Dieser Text stellt bis heute einen wichtigen Bezugspunkt für das Verständnis der Erwachsenenbildung dar.

Bei Condorcet findet sich kein ausdrücklicher Hinweis auf die ästhetische oder künstlerische Bildung. Das bedeutet jedoch weder eine generelle Ablehnung der Kunst noch eine Infragestellung ihres Bildungswerts; es zeigt lediglich, dass er der Vernunft und der Wissensvermittlung Vorrang einräumt. Das Porträt des «aufgeklärten Landwirts» (cultivateur éclairé) ([1794], 1989, S. 181), das Condorcet entwirft – umgeben von wissenschaftlichen Instrumenten, Büchern und Registern – lässt keinen Raum für ästhetische Kontemplation.

Wie lässt sich diese auffällige Leerstelle erklären? Zum Teil durch den historischen Kontext: Kunstwerke waren nur selten allgemein zugänglich, vor 1793 gab es keine öffentlichen Museen, die Sammlungen befanden sich im Privatbesitz der Eliten. Dennoch spricht nichts dafür, dass Condorcet die ästhetische Dimension der Bildung grundsätzlich ausgeschlossen hätte. Vielmehr zeigt sich hier ein für die Aufklärung typisches Menschenbild, das die ratio ins Zentrum stellt und die Dimension der Empfindungen weitgehend ausblendet.

Hier folgen wir der Diagnose von Blandine Kriegel, die von einem «unvollständigen Menschenbild» spricht (Kriegel, 1994, S. 27) – einer unvollendeten, ja gewissermassen halbseitigen Philosophie der Aufklärung, die den homo aestheticus opfert, damit homo sapiens und homo faber herrschen können, unter bewusster Ausblendung jener kritischen Strömung der Aufklärung, die insbesondere von Rousseau getragen wurde.

Schiller kommt das Verdienst zu, die ästhetische Bildung – beziehungsweise Erziehung, wie es damals noch hiess – ins Zentrum der Bildung der Menschheit gestellt zu haben. Seine Briefe (1795), entstanden im bewegten Kontext der Französischen Revolution, richten sich an einen aufgeklärten Fürsten und unterbreiten diesem eine bahnbrechende politische These: Echte Freiheit sei ohne vorhergehende ästhetische Erziehung nicht möglich. «Durch die Schönheit wandern wir zur Freiheit.» ([1795], 1992, S. 91)

Dabei geht es Schiller um viel mehr als bloss die Liebe zur Kunst. Er geht mit dem Zustand der Welt und der Menschheit hart ins Gericht: Durst nach Freiheit einerseits, moralische Unfähigkeit zum Umgang mit ihr andererseits. Die Gesellschaft bewege sich hin und her zwischen Rohheit und Erschlaffung, zwischen Barbarei und Dekadenz. Das Problem sei politischer, seine Lösung jedoch ästhetischer Natur.

Schiller spricht nicht von künstlerischer Erziehung, sondern von ästhetischer Erziehung – ein Unterschied von entscheidender Bedeutung. Die ästhetische Erziehung betrifft die sinnliche Beziehung zur Welt: die Ausbildung von Achtsamkeit, Wahrnehmungs- und Empfindungsfähigkeit. Die künstlerische Erziehung hingegen bezieht sich auf den Erwerb spezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten in den Künsten.

Diese beiden Dimensionen werden oft verwechselt¹, sind aber mitnichten deckungsgleich. Die ästhetische Erziehung geht davon aus, dass es schon an sich bildend wirke, wenn der Mensch seine Empfindungsfähigkeit nutze; die künstlerische Erziehung hingegen stützt sich auf künstlerische Werke und Praktiken als bevorzugte Mittel der Bildung. Beide sind an der Bildung und Erziehung der Menschheit beteiligt, jedoch auf unterschiedliche Weise. Es ist hier die ästhetische Erziehung, der Schiller die Aufgabe anvertraut, die Menschheit so zu formen, dass sie die Freiheit, nach der sie strebt, Wirklichkeit werden lassen kann. Doch was meint er mit der Idee einer ästhetischen Erziehung der Menschheit? Schiller ist im Wesentlichen von einem hellenisierenden Humanismus geprägt, dessen Ideal eine harmonische und starke Menschheit ist – ein Ideal, das er in Menschen und Kultur, Kunst und Mythologie der griechischen Antike erkennt.

Die Philosophie Kants hatte mit dessen drittem Hauptwerk, der Kritik der Urteilskraft – und insbesondere deren erstem Teil Lehre vom ästhetischen Urteil – dieser Anerkennung der ästhetischen Empfindung als konstitutiver Dimension der Menschheit bereits den Weg geebnet. Schiller, ein grosser Kant-Leser, geht jedoch einen entscheidenden Schritt weiter. Nach seiner anthropologischen Analyse ist jeder Mensch einerseits ein sinnliches, von Verlangen getriebenes, andererseits ein vernunftbegabtes Wesen; diese beiden Triebe stünden in einem Spannungsfeld. Die Erziehung müsse insbesondere dafür sorgen, dass diese beiden Triebe nicht fehlgeleitet würden und dass «sie sich nicht selbst verkennen und ihre Sphären nicht miteinander verwechseln» (1992, S. 193). Darum habe «die Kultur über diese beiden zu wachen» (ebd.). Schiller macht die ästhetische Erziehung damit zu einer politischen und anthropologischen Forderung.

Schiller betont nicht nur die Notwendigkeit der ästhetischen Erziehung als Voraussetzung für die volle und harmonische Entfaltung des Menschseins in jedem einzelnen Menschen, sondern aus seiner Feder stammt auch eine Überlegung zur Berufsbildung, die mit dieser Verteidigung ästhetischer Bildung eng verknüpft ist; gerade seine kritischen Ausführungen dazu zeigen indirekt, wie sehr ästhetische Bildung jedem Berufstätigen zugutekommt:

Der Mensch, der durch seine Beschäftigung nur an ein einzelnes kleines Bruchstück des Ganzen gekettet ist, bildet sich selbst nur als Bruchstück. Ewig nur das eintönige Geräusch des Rades im Ohr, das er umtreibt, entwickelt er nie die Harmonie seines Wesens, und statt seiner Natur das Gepräge der Menschheit aufzudrücken, wird er bloss ein Abdruck seines Geschäfts, seiner Wissenschaft (1992, S. 123).

Die zeitgenössische Wiederentdeckung Schillers verdankt viel der Arbeit von Jacques Rancière², der die paradoxe Verbindung zwischen Ästhetik und politischem Gemeinwesen hervorhebt. Für Schiller ist ein freies Volk ein Volk, das spielt, das die Gegensätze von Aktivität und Passivität aufhebt. Rancière illustriert dies mit der Erfahrung von Arbeiterinnen und Arbeitern des 19. Jahrhunderts, die vom Saint-Simonismus inspiriert waren.³ Nachts schrieben sie, schufen Kunstwerke und träumten von Emanzipation. Sie waren Tischler, Druckerinnen, Wäscherinnen oder Strassenkehrer – und widmeten ihre Nächte nicht der Wiederherstellung ihrer Arbeitskraft, sondern dem künstlerischen Schaffen und dem Schreiben. Sie sind davon überzeugt, dass der Weg zur Emanzipation über diesen Weg führe – über die Infragestellung dessen, was Jacques Rancière «le partage du sensible» (2000) nennt, also einer Art Arbeitsteilung zwischen denjenigen, die Zeit und Raum haben, um sich künstlerisch auszudrücken und zu entfalten, und denjenigen, die die Mühsal der körperlichen Arbeit auf sich nehmen. Es handelte sich gewiss um eine Utopie – aber dass sich diese Utopie der Selbstbildung durch Kunst und Kultur in die Geschichte der Arbeiterbewegung einschreiben konnte, verdient Beachtung.

Jacques Rancière bleibt jedoch konsequent bei einem politischen Konzept der Ästhetik und wagt sich nicht auf anthropologisches Terrain; nichts in seinen Ausführungen geht über den Schritt hinaus, zu dem Schiller in seinem Plädoyer für eine ästhetische Erziehung der Menschheit aufruft.

Es ist John Dewey, der – indem er anlässlich einer Reihe von Vorlesungen, die er 1931 an der Harvard University hält und die die Grundlage des 1934 veröffentlichten Werkes bilden, die erste pragmatistische Ästhetik entwickelt – der ästhetischen Bildung ihre wohl entscheidendste anthropologische Fundierung gibt. In Kunst als Erfahrung (1987/2025, deutsche Übersetzung) entreisst er die ästhetische Erfahrung dem ausschliesslichen Bereich der Kunst und rückt sie ins Zentrum der gewöhnlichen menschlichen Erfahrung. Kunst sei nicht vom Leben getrennt; vielmehr sei sie dessen Intensivierung.

Die Kunst besitze kein Monopol auf die ästhetische Erfahrung. Deweys gesamtes Unterfangen zielt darauf ab, die Kunst aus dem Status zu befreien, in den sie eingeschlossen worden ist. «Gewöhnlich identifiziert man das Kunstwerk mit dem Gebäude, dem Buch, dem Gemälde oder der Statue, deren Existenz am Rande der menschlichen Erfahrung liegt» ([1934], 1987/2025, S. 21). Aus dieser Diagnose ergibt sich die erste Aufgabe: «Es gilt, die Kontinuität wiederherzustellen zwischen diesen verfeinerten und intensiven Formen der Erfahrung, die wir Kunstwerke nennen, und den alltäglichen Handlungen, Leiden und Ereignissen, die allgemein als konstitutive Elemente der Erfahrung anerkannt sind» (ebd., S. 21f.). Dewey schreibt die Kunst nicht nur wieder in den Zusammenhang der allgemein-menschlichen Erfahrung ein, sondern arbeitet zugleich die ästhetische Qualität der gewöhnlichen Erfahrung heraus: «Um das Ästhetische in seinen vollendeten und anerkannten Formen zu verstehen, muss man es im Rohmaterial der Erfahrung aufsuchen, in den Ereignissen und Szenen, die die auditive und visuelle Aufmerksamkeit des Menschen fesseln, sein Interesse wecken und ihm beim Sehen und Hören Freude bereiten – etwa jene Darbietungen, die die Massen faszinieren» (ebd., S. 23). All diese Situationen haben gemeinsam, dass sie eine zugleich sinnliche und geistige Aufmerksamkeit erfordern – eine Haltung gegenüber der Welt, die ganz auf ihr Erscheinen gerichtet ist.

Die ganz besondere und intensive Befriedigung, die alltägliche Szenen und Situationen ebenso wie gewöhnliche Herstellungsprozesse vermitteln, lasse sich nicht verstehen, «wenn man nicht bereit ist, ihre Keime und Wurzeln in Erfahrungen zu suchen, die wir gegenwärtig nicht als ästhetisch betrachten» (ebd., S. 31). Für Dewey beginnt Kunst genau hier: in der Erfahrung, der ästhetischen Qualität der gewöhnlichen Erfahrung, der er eine biologische, eine organische Grundlage gibt: «Erfahrung ist das Ergebnis, das Zeichen und die Belohnung jener Wechselwirkung zwischen Organismus und Umwelt, die, wenn sie zu ihrem Abschluss gelangt, eine Verwandlung der Wechselwirkung in Teilnahme und Kommunikation darstellt» (ebd., S. 43). Doch Dewey begnügt sich nicht mit dieser biologischen Fundierung. Er widmet sich einer sorgfältigen, beinahe phänomenologischen Beschreibung dessen, was es heisst, eine Erfahrung zu erleben. Das sei nicht gleichbedeutend damit, eine Erfahrung zu machen. Letzteres bedeute bloss ein elementares Erfahren. So gebe es viele Dinge, die wir «erführen» – wozu die heutige Freizeit- und Konsumgesellschaft in massloser Weise anrege –, «aber nicht in einer Weise, dass daraus eine Erfahrung wird. Es kommt zu Zerstreuung und Zersplitterung; es besteht keine Übereinstimmung zwischen dem, was wir beobachten und denken, und dem, was wir begehren und erreichen» (ebd., S. 59). Es sei letztlich die Einheit der Erfahrung, die diese im eigentlichen Sinne ausmache. «Eine solche Erfahrung bildet ein Ganzes; sie besitzt ihre eigenen individualisierenden Eigenschaften und genügt sich selbst» (ebd.). Gerade darin sei sie ästhetisch.

Dies bringt zwingend Konsequenzen für die künstlerische Bildung mit sich. Dewey fordert dazu auf, die Kontinuität zwischen der gewöhnlichen Erfahrung und jener Art von Erfahrung zu beachten, die die Begegnung mit Kunstwerken ermöglicht. Doch die Konsequenzen sind ebenso und – ja, noch mehr – in Bezug auf die Bildung im Allgemeinen, für die Bildung des Menschen insgesamt zu ziehen: Die ästhetische Erfahrung steht im Zentrum menschlicher Erfahrung; bei der Bildung von Menschen, und damit auch im Rahmen des lebenslangen Lernens, darf dies nicht ignoriert werden. Hinzuzufügen ist, dass – wie bereits Walter Benjamin diagnostiziert hat – die moderne Welt arm an Erfahrung ist; die ästhetische Erfahrung gehört zu den wenigen Erfahrungen, die allen zugänglich sind und die Fülle menschlicher Erfahrung in sich tragen.

Zwar zieht Dewey diese Schlussfolgerungen nur beiläufig. Doch inspiriert von Dewey entschloss sich der diesem nahestehende Industrielle und Kunstsammler Albert C. Barnes, Kunstwerke in die Organisation seines Unternehmens und in das Leben seiner Beschäftigten zu integrieren: eine nach kooperativen Prinzipien gestaltete Organisation, die während der Pausen die Teilnahme an Gesprächsgruppen ermöglicht, in denen philosophische Texte diskutiert werden und in denen auch Gespräche über Kunst stattfinden, die die Mitarbeitenden im Zusammenhang mit den von Barnes in seinem Unternehmen präsentierten Werken führen können. Ebenso war es ein Leser und Schüler Deweys, John Rice, der 1933 die Gründung des Black Mountain College initiierte – einer privaten Hochschule, deren Methoden und Bildungsziele, inspiriert von der Lektüre Deweys, dazu führten, dass die Kunst fächerübergreifend an die Basis und ins Zentrum der Lehre gestellt wurde. Allgemein ist hervorzuheben, dass Deweys Konzeption der ästhetischen Erfahrung diese fest in die menschliche Erfahrung einbettet und dass ihre bildungsbezogenen Konsequenzen die ästhetische Bildung keineswegs auf die Kindheit beschränken. Im Gegenteil: Die ersten davon inspirierten Ansätze finden sich im Bereich der Arbeit und der Unternehmensorganisation ebenso wie in der universitären Bildung – auch dies ist hervorzuheben.

Ebenfalls im Bereich der angloamerikanischen Philosophie setzt sich die Verschiebung von der Betrachtung des Werks hin zur ästhetischen Erfahrung fort und gewinnt an Bedeutung. In Frankreich stehen die Arbeiten von Jean-Marie Schaeffer (2000, 2015) in dieser Perspektive. Adieu à l’esthétique (2015) stellt das ästhetische Verhalten ins Zentrum. Der Begriff ist entscheidend: Die ästhetische Erfahrung ist keine rein rezeptive Erfahrung, sondern beruht auf einer spezifischen, auf die Welt gerichteten Beziehung. Sie ist eine Tätigkeit – wie es der Begriff «Verhalten» deutlich macht.

Unabhängig davon, worauf sich die ästhetische Erfahrung richtet, und ungeachtet ihrer kulturellen, sozialen oder individuellen Vielfalt «liegt ihr eine Struktur zugrunde, die in allen Situationen dieselbe ist» (Schaeffer, 2000, S. 14). Die ästhetische Erfahrung ist das Ergebnis eines ästhetischen Verhaltens, einer ästhetischen Aufmerksamkeit, einer ästhetischen Intention – einer absichtsvollen Beziehung ästhetischer Art mit der Welt. All diese Begriffe korrigieren die oft – zu Unrecht – mit dem Begriff «Erfahrung» verbundene Vorstellung von Passivität. Die ästhetische Erfahrung sei auch «eine repräsentationale Tätigkeit» (ebd., S. 26), die sich ihrem Gegenstand in einer «ästhetischen Perspektive» zuwende. Es handelt sich somit um eine vollwertige kognitive Tätigkeit (ebd.). Die Konsequenzen für den Bildungsbereich sind beträchtlich: Es geht um nichts Geringeres als die Ausbildung einer kognitiven Fähigkeit der Menschheit.

In einem späteren Werk, L’expérience esthétique (2025), zieht Jean-Marie Schaeffer Bilanz über die Arbeiten aus den Bereichen der kognitiven Psychologie und der Neurowissenschaften zur ästhetischen Erfahrung. Diese seine Arbeit trägt dazu bei, die existenzielle und soziale Bedeutung künstlerischer Praktiken auf eine biologische und anthropologische Grundlage zu stellen: «Ich bin überzeugt», schreibt er, «dass wir, wenn wir die Logik und Dynamik der ästhetischen Erfahrung wirklich verstünden, zugleich ein tiefes Verständnis dafür gewinnen würden, was im Zentrum künstlerischer Praktiken – als existenziell und sozial geprägter Praktiken – steht» (ebd.).

Es stellt sich daher die Frage, wie es im Bereich der Bildung zu einer Situation kommen konnte, in der all jene Anliegen, die mit der Idee der ästhetischen Bildung verbunden sind, unter dem Etikett der «Persönlichkeitsentwicklung» instrumentalisiert worden sind. Man kommt nicht umhin zu konstatieren, dass an der Wende zu den 1990er-Jahren, als die Erwachsenenbildung zu einem Bestandteil eines umfassenderen Prozesses der Professionalisierung beziehungsweise Ausrichtung auf den Arbeitsmarkt wurde, Praktiken aus dem Bereich der «Persönlichkeitsentwicklung» Einzug in die Bildungsplanung hielten. Die Stellung und Rolle der ästhetischen Bildung in der Erwachsenenbildung waren bereits in der von Condorcet begründeten lebenslangen Bildung nur implizit vorhanden – als Leerstelle eines systematischen Vergessens. Schiller hat ihr ihre volle Legitimität verliehen; heute scheint sie hingegen weitgehend verschwunden zu sein, wenn nicht gar verflüchtigt. Heute wird die Erwachsenenbildung in vielen Köpfen auf die blosse berufliche Bildung reduziert; doch handelt es sich dabei um die Sichtweise jener, die nur die letzte Phase der historischen Entwicklung der Erwachsenenbildung sehen – in ihrer Vielfalt an Etappen und Bestandteilen. Wenn man sich hingegen an Historikern orientiert, die sich mit Bildung und Ausbildung befasst haben, wie Antoine Prost (2006), oder an Fachleuten der Erwachsenenbildung, die diese aus historischer Perspektive untersuchen, wie Françoise Laot (2014), so zeigt sich die Vielschichtigkeit und die historische Schichtung der Erwachsenenbildung, die es zu berücksichtigen gilt.

Eine erste Schicht lässt sich im Anschluss an die Konzeption Condorcets verorten. So stellt Antoine Prost fest, dass die Erwachsenenbildung vor 1940 zum «peri- oder paraschulischen Bereich» gehörte und sich «in Ergänzung zum schulischen Bereich» definierte (2006, S. 11). Zugleich ist auch der Beitrag eines zweiten Feldes zu berücksichtigen, nämlich jener der Volksbildung. In Frankreich sei diese von zwei Strömungen geprägt worden: einer konfessionellen, für welche Bildung «nur ein Element eines Projekts zur Moralisierung der Arbeiterklassen» darstellte, das auf die Bewältigung der Probleme von Familien in einem Quartier ausgerichtet war, und einer «gewerkschaftlich-sozialistischen», die stärker auf Bildung im engeren Sinne ausgerichtet war (ebd., S. 13). Es handle sich dabei um ein «Projekt kultureller Volksbildung, das von der damaligen Bildungsverwaltung unterstützt wurde, die für Bibliotheken, Theater, Museen und Konservatorien zuständig war. Dies führte zur Verbreitung der Filmklubs, zu den ersten Bibliotheksbussen sowie zur Entwicklung des Laientheaters» (ebd.). Damit habe die Sorge um eine Bildung durch Kunst und Kultur – als Trägerin von Emanzipation – Eingang in die Erwachsenenbildung gefunden. Diese Dimension sei bis in die 1960er-Jahre bestehen geblieben, und dies parallel zum Auftreten einer dritten Dimension der Erwachsenenbildung, nämlich der eigentlich beruflichen Bildung. Zwar habe diese «ihre Wurzeln im 19. Jahrhundert, in den handwerklichen Gesellenverbänden oder in wissenschaftlichen und philanthropischen Bildungsgesellschaften, die darauf ausgerichtet waren, die Arbeiter zu bilden und aus dem Elend zu befreien» (Prost, 2006, S. 14); die Form jedoch, die wir heute insbesondere in Frankreich kennen, gehe zu einem guten Teil auf die psychotechnische Ausrichtung zurück, die seit den 1940er-Jahren vom Institut psychotechnique de Lausanne ausging. Die betriebliche Bildung sollte sich in der Folge an dieser Perspektive ausrichten. Die Idee der lebenslangen Bildung, die 1955 aufkam, schloss diese kulturelle Dimension der Erwachsenenbildung noch ein, diese verschwand jedoch mit dem Gesetz von 1971. Françoise Laot weist darauf hin, dass im Französischen «das Wort formation selbst in Verbindung mit adultes erst ab Mitte der 1960er-Jahre wirklich in dem Sinn verwendet wird, den wir ihm heute geben». Sie ergänzt, dass «berufliche Bildung und allgemeine oder soziale Bildung lange Zeit miteinander vermischt waren. Die eigentliche Trennung zwischen diesen verschiedenen Bildungsbereichen ist erst sehr spät, in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts, entstanden und hat sich im Anschluss an das Gesetz von 1971 noch verstärkt. Die Erwachsenenbildung gewinnt dann in einem spezifischen sozioökonomischen Kontext an Kontur, mit dem Auftreten einer neuen Figur: jener eines ‹lernenden› Erwachsenen, der eine spezifische Pädagogik verlangt» (Laot, 2014, S. 46). Dieser Bruch führt dazu, dass die kulturelle Dimension aus der Erwachsenenbildung weitgehend verdrängt wird – und mit ihr eine Dimension des Menschseins, die damals Schiller um das unvollständige Menschenbild der Aufklärung ergänzt hatte. Die Berufsausbildung, die aus einer rein wirtschaftlichen Perspektive heraus konzipiert wird, reduziert somit das Erbe der Aufklärung auf instrumentelle Rationalität. Und wenn dieser ausgeschlossene Teil heute in Form der kulturellen und künstlerischen Bildung wiederkehrt, so wird er nur unter dem Gesichtspunkt des Humankapitals reintegriert, im Dienst der für die wirtschaftliche Entwicklung erforderlichen Innovation, wie das Interesse der OECD⁴ daran zeigt.

6. Gegenwärtige Praktiken

Es mangelt weder an philosophischen noch an wissenschaftlichen Argumenten für unser Plädoyer für die ästhetische Bildung von Erwachsenen, ebenso wenig an historischen Gründen. Wir möchten ihm jedoch gern auch eine empirische Grundlage durch einige Beispiele geben. Nach unserem Kenntnisstand – die Erwachsenenbildung gehört nicht zu unserem üblichen Forschungsfeld – sind diese Beispiele nicht zahlreich. Es gibt sie jedoch.

Eine erste Beobachtung drängt sich auf: Besonders im Bereich der Lehrerinnen- und Lehrerbildung scheint die Idee der ästhetischen Bildung in besonderer Weise aufgegriffen zu werden. So haben etwa die École Supérieure du Professorat et de l’Éducation d’Aix-Marseille und das Ballet Preljocaj im Rahmen eines Programms kultureller und künstlerischer Bildung ein Ausbildungsangebot für angehende Lehrpersonen entwickelt (Laurence Espinassy, 2017).

In Brasilien entwickelt Veronica Veloso im Rahmen der Lehrerbildung eine Praxis, die von Theater und Performancekunst inspiriert ist und insbesondere Performances bevorzugt, die auf Gehen, Schauen und Hören ausgerichtet sind (Veloso, 2021).

In anderen Bildungsfeldern ist auf die beispielhafte Arbeit des Künstlers Arnaud Théval im Strafvollzug hinzuweisen. Für ihn ist Kunst – wie er selbst betont – ein Raum ästhetischer Erfahrungen, die auf das Politische verweisen (Théval, 2021).

Diese wenigen Beispiele sind gewiss nicht die einzigen. Das Feld würde eine vertiefte Untersuchung verdienen. Sie legen jedoch einen Schluss nahe: Diese Beispiele verdanken ihre Existenz nicht der Initiative institutioneller oder berufsständischer Instanzen, sondern jener einzelner Akteurinnen und Akteure – sei es die von Künstlerinnen und Künstlern selbst, wie im Fall von Arnaud Théval, von künstlerisch tätigen Lehrpersonen mit doppelter Ausbildung, wie es sie etwa in Québec und Brasilien gibt und wie im Fall von Veronica Veloso, oder von Lehrenden und Forschenden mit besonderer Sensibilität für Fragen der künstlerischen Bildung, wie im Fall von Laurence Espinassy.

Das Fehlen, die schwache Position oder die unzureichende Berücksichtigung der ästhetischen Bildung in der Erwachsenenbildung ist ein historisches Faktum. Es ist Teil der Geschichte einer Erwachsenenbildung, die weitgehend von den Imperativen der Ökonomie geprägt ist – von jenem Zustand der Notwendigkeit, von dem Schiller spricht, einem Zustand, in dem der wirtschaftliche Bedarf alles bestimmt und Nützlichkeit als höchstes Ideal gilt (Schiller, 1992, S. 89). Gerade ökonomische Überlegungen führen jedoch auch dazu, dass die Bedeutung der menschlichen Bildung und sogar die Bedeutung von Kunst und künstlerischer Bildung im Bildungsbereich wiederentdeckt wird, wie das Interesse der OECD daran zeigt. Dies gilt es zu begrüssen und aufzugreifen, zugleich ist aber darauf zu achten, dass das Ideal der lebenslangen Bildung als Menschenbildung nicht preisgegeben wird.

Ein Punkt bleibt zu klären: Soll von künstlerischer Bildung oder von ästhetischer Bildung gesprochen werden? Im alltäglichen Sprachgebrauch werden die Begriffe vermischt. Der offizielle Sprachgebrauch bevorzugt jedoch den Begriff «künstlerische Bildung», wie es die institutionellen Bezeichnungen Éducation Artistique et Culturelle (EAC) in Frankreich oder Éducation Culturelle et Artistique (ECA) in Belgien zeigen. Unsere Überlegungen veranlassen uns demgegenüber dazu, dem Begriff der ästhetischen Bildung der Vorzug zu geben. Ohne ästhetische Empfindungsfähigkeit gäbe es vermutlich keine Kunst. Zugleich lässt sich eine ästhetische Bildung ohne Bezug zur künstlerischen Bildung kaum denken – in der Erwachsenenbildung noch weniger als anderswo. Beide stehen vielmehr in einem zirkulären Verhältnis: Die ästhetische Bildung, die in der gewöhnlichen Erfahrung ansetzt, bereitet auf die Begegnung mit den am höchsten entwickelten Formen ästhetischer Empfindungsfähigkeit vor, also Kunstwerken; und umgekehrt verfeinert die Auseinandersetzung mit diesen Werken unsere Fähigkeit, die ästhetische Dimension der alltäglichen Erfahrung wahrzunehmen. Dieser produktive Zusammenhang kann eine Dynamik entfalten, die im Dienst einer Erwachsenenbildung steht, die ihrer humanistischen Bestimmung treu bleibt: der umfassenden Entfaltung des Menschseins in jedem und jeder Einzelnen.