Ästhetische und kulturelle Bildung verknüpfen wir in der Regel mit der (frühen) Kindheit. In einem Laienverständnis geht es darum, mit jungen Kindern zu singen, zu malen oder Theater zu spielen, in späteren Lebensaltern vielleicht darum, ein Instrument zu erlernen oder sich mit Literatur zu beschäftigen. Um das Potenzial ästhetischer und kultureller Bildungspraxen für das Erwachsenenalter zu erfassen, muss man etwas tiefer in die Begriffsbedeutung einsteigen: Ästhetische Bildung beschreibt seit dem 18. Jahrhundert vor allem in den Abhandlungen von Alexander Gottlieb Baumgarten (1750), Immanuel Kant (1790) oder Friedrich Schiller (1794) eine eigene Form der Welt- und Selbsterkenntnis. Es geht dabei nicht um Verstandes- oder Vernunfturteile, sondern eben um ästhetische Urteile, die nicht einfach unter wissenschaftliche Kriterien zu bringen sind. Durch diese ästhetischen Urteile wird die Empfindungsfähigkeit und Vorstellungskraft des Menschen angesprochen und geschult, die ihren Ausgangspunkt in der sinnlichen Wahrnehmung (gr. aisthetis) nehmen. Was als «schön» oder ästhetisch ansprechend empfunden wird, liegt zunächst einmal in den Sinnen des Betrachtenden und beruht, wie wir im 20. Jahrhundert vor allem aus den Forschungen des französischen Soziologen Pierre Bourdieu (1979/1982) lernen, zu einem guten Teil auf unserer Sozialisation oder Geschmacksbildung. Daher richten sich staatliche Bemühungen um kulturelle Teilhabe zumeist vor allem auf Kinder und Jugendliche, da es wissenschaftliche Hinweise darauf gibt, dass ein früher Kontakt mit Kunst und Kultur das Kulturinteresse im Erwachsenenalter entscheidend vorprägt und ein Kulturpublikum «von morgen» ausgebildet werden soll. Zu dieser Form der sogenannten Kulturellen Bildung gesellen sich politische Erwartungen für junge Menschen an umfassende kulturelle und gesellschaftliche Teilhabe und damit Persönlichkeitsentwicklung, kritische Reflexionsfähigkeit und Erfahrung von Selbstwirksamkeit.

Ästhetische Bildung, verstanden als rezeptive und/oder produktive Form der Auseinandersetzung mit den Künsten oder allgemeiner «ästhetischer Praktiken» beschreibt also nicht nur ganz spezifische kunstbezogene Tätigkeiten wie Musizieren, Zeichnen, Tanzen etc., sondern die Art und Weise, wie Objekte betrachtet werden. Ein Messer kann ich danach beurteilen, wie gut seine Fähigkeit ist, Dinge zu schneiden, oder aber ich betrachte das Messer ästhetisch und mein Blick richtet sich nicht auf den Zweck, sondern auf das Erscheinungsbild des Gegenstandes. Diese Form der (ästhetischen) Betrachtungsweise wird in unserem gegenwärtigen (Bildungs-)Alltag als Erwachsene oft nicht angesprochen. Meist ist in unserem beruflichen wie privaten alltäglichen Erleben weniger relevant, ob ein Gegenstand ästhetisch ist – er muss vor allem seinen Zweck erfüllen. Ein Auto soll gut fahren. Für die meisten von uns ist es weniger relevant, wie es aussieht – oder doch nicht?

Im 21. Jahrhundert sind wir umgeben von einer Ästhetisierung unserer Lebenswelten: In der Werbung, auf Social Media, in der Politik oder auch in der Ausgestaltung unseres eigenen Lebensumfeldes haben wir es mit Bildern, Inszenierungen und bewusster Gestaltung zu tun, die wir häufig nur unterbewusst wahrnehmen (vgl. Reckwitz, 2012). Durch die Schulung unserer sinnlichen Wahrnehmungsfähigkeiten auch und gerade im Erwachsenenalter über die Künste, die in verdichteter Form ästhetische Erfahrungen ermöglichen, gewinnen wir das Potenzial einer umfassenderen Selbst- und Welterkenntnis. Iris Laner unterscheidet zwischen «bildenden Voraussetzungen», die die Bildung zu ästhetischer Erfahrung und Praxis bezeichnen, während «bildende Wirkungen» beschreiben, was durch die Künste im Individuum geschieht (Laner, 2018, S. 34). Ziele und Aufgaben ästhetischer Bildung teilt sie in fünf grosse Hauptbereiche ein: 1. Förderung der Sinnlichkeit, 2. Einbildungskraft, 3. Unterstützung von Verstehen und Kommunikation, 4. Urteilskraft und 5. technische Fertigkeiten, Körperbeherrschung und kreatives Handeln (a.a.O., S. 35).

Der Gewinn ästhetischer Bildung und Erfahrungen liegt also beispielsweise begründet in einer stärkeren ganzheitlichen, d.h. leiblichen Form der Erkenntnis. Unseren Leib und Körper über die Sinne wahrzunehmen, ist nicht nur aus gesundheitlicher Sicht mit zunehmendem Alter bedeutsam, sondern auch deswegen, weil Lernerfahrungen körperlich gespeichert werden und mit mehr Leibbewusstsein abrufbarer und übertragbarer sind. Des Weiteren liegt das Potenzial ästhetischer Bildung in der bewussten Wahrnehmung von Kontingenzen (Gleichzeitigkeiten), welche beispielsweise durch die Einbildungskraft, gefördert durch literarische oder theatrale Werke, unterstützt werden kann. In der reflexiven Zugänglichkeit der eigenen Wahrnehmung, in der Verarbeitung von Emergenzen, d.h. von neuen Strukturen eines Systems oder auch im souveränen Umgang mit Ambivalenzen, der parallelen Koexistenz von unterschiedlichen Perspektiven, Meinungen oder Handlungsmöglichkeiten steckt viel Wirkmacht ästhetischer Bildung. Durch Praktiken wie Rollenübernahme im Theaterspiel, der Bearbeitung widerständiger Materialien beispielsweise in der Bildhauerei oder auch durch die Erarbeitung oder Improvisation eines Musikstückes werden also nicht nur technische Fertigkeiten und unsere Kreativität angesprochen, sondern auch Kompetenzen wie Urteilskraft und Kommunikation, die in ihrem Potenzial und ihrer Wirkung letztlich erst vollständig beschrieben werden können, wenn das jeweilige Angebot ästhetischer Bildung wissenschaftlich empirisch analysiert wird.

Obige Skizzierung von Potenzialen ästhetischer Bildung macht deutlich, dass diese über die Beschäftigung mit künstlerischen Artefakten als reiner Selbstzweck, Freizeitbeschäftigung oder Erziehung von zukünftigem Kulturpublikum weit hinausgeht. Vor allem in der besonderen Art und Weise der Selbst- und Welterkenntnis ästhetischer Erfahrung als eine in unserer Bildungslaufbahn häufig wenig ausgebildete und damit auch selten bewusste Fähigkeit liegen Bildungspotenziale für den Einzelnen und uns als Gesellschaft. Schnelle gesellschaftliche Transformationen, d.h. grundlegende Wandlungsprozesse wie zunehmende Diversität, Klimawandel oder Neustrukturierung der Arbeitswelten, für die es meist kein leicht zu erreichendes oder gar eindeutiges Entwicklungsziel gibt, stellen jeden Einzelnen und uns als Gesellschaft vor neue Herausforderungen. Diese Wandlungsprozesse benötigen daher auch ungewohnte Herangehensweisen des Umgangs und der Lösung. In der Komplexität und Ganzheitlichkeit ästhetischer Praxen besteht ein «Übungsfeld», das wir uns bisher in der Bildungslaufbahn von Heranwachsenden und Erwachsenen noch zu wenig zunutze machen (vgl. Reinwand-Weiss, 2023).

Am Beispiel der «politischen Bildung» haben sich die Forschenden im Projekt «KuBiDemo» auf den Weg gemacht, um Bildungspotenziale des Ästhetischen auf diesen Bildungsbereich genauer zu definieren. Das Forschungs-/Praxisprojekt und seine (ersten) Erkenntnisse sollen im Folgenden vorgestellt werden.

Das Projekt «KuBiDemo – Kulturelle Bildung als Praxis der Demokratiebildung» fand von Januar 2023 bis Dezember 2026 an der Bundesakademie für Kulturelle Bildung in Wolfenbüttel (Niedersachsen, Deutschland) statt, einer bundesweit ausgerichteten, berufsbezogenen Fort- und Weiterbildungsinstitution für Kulturschaffende und Kulturvermittler*innen. Das Projekt wurde vom Bundesministerium für Bildung, Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMBFSFJ) gefördert. Die Bundesakademie ist keine reine wissenschaftliche Forschungseinrichtung, sondern forscht anwendungsbezogen vor allem in der Entwicklung von Fort- und Weiterbildungs- bzw. Beratungsprogrammen für in der Kultur tätige Personen. So war das Ziel des Projektes über die methodische Durchführung von vier Laboren in den Sparten Bildende Kunst, Darstellende Künste, Literatur und Architektur/Denkmalvermittlung mit Personen, die politisch wirksame ästhetische Bildung in diesen Sparten betreiben, zu Erkenntnissen zu gelangen, wie diese Vermittler*innen ihre Arbeit strukturieren, ausrichten und welche Potenziale ästhetischer Bildung für politische Bildungsprozesse zu erwarten und zu beschreiben sind. Die Sparten wurden in diesen Laboren – experimentelle Workshops, die einem definierten Ablauf folgten – einzeln untersucht, da von der These ausgegangen wurde, dass sich die vier unterschiedlichen Künste in ihrem Potenzial für politische Bildungsprozesse unterscheiden. In jedem Workshop wurden Fragen nach dem Begriff politischer und kultureller Bildung mit den Teilnehmenden diskutiert. In den Laboren wurden des Weiteren qualitative Interviews mit den teilnehmenden Vermittlungspersonen geführt, aber auch das jeweilige künstlerische Arbeiten einer sozialwissenschaftlich qualitativen Analyse unterzogen, immer der Frage folgend, wie über ästhetisches Vermitteln demokratiefördernde Prozesse hergestellt werden.

Basierend auf einem Verständnis politischer Bildung als Demokratiebildung, d.h. politische Bildung nicht allein als Lehre von Staatsmodellen verstanden, sondern als Vermittlung von Wissen und Kompetenzen, um politische Zusammenhänge und demokratische Werte zu verstehen, Toleranz und Wertschätzung von Vielfalt zu entwickeln und somit als mündige*r Bürger*in verantwortungsvoll am politischen und gesellschaftlichen Leben teilzunehmen, stellte sich immer wieder die Frage, ob und wie ästhetische und kulturelle Bildung solche Kompetenzen befördern kann.

Das Ergebnis war eine sehr verdichtete Beschreibung unterschiedlicher Potenziale für die einzelnen Sparten (vgl. Bundesakademie für Kulturelle Bildung, 2025). So wurden in der Vermittlung von bildender Kunst vor allem Potenziale wie Kritikfähigkeit, die bewusste Gestaltung von Rahmen (Framing) oder der Umgang mit Irritation als Entwicklungsmotor gesehen. Die eigene Involviertheit und Positionierung in und zu bestimmten Themen wird über Prozesse bildender Kunst verhandelbar. In der Auseinandersetzung und Gestaltung von Werken der bildenden Künste findet immer eine eigene Positionierung statt, die anderen präsentiert und dadurch öffentlich, diskutierbar, interpretierbar und auch angreifbar wird (a.a.O., S. 38f.). In der Literaturvermittlung dagegen wurden beispielsweise Potenziale wie das Verstehen von komplexen Zusammenhängen und Erschliessen neuer Perspektiven, die Dekonstruktion von gesellschaftlichen Normen, der Umgang mit Uneindeutigkeiten und Ambiguitäten oder die Umgestaltung gesellschaftlicher Annahmen durch die Erzählung subversiver Geschichten sowie der Entwurf neuer Handlungsräume als demokratiebildende Potenziale herausgestellt (a.a.O., S. 54f.).¹

Diese spartenspezifischen Analysen warfen allerdings die berechtigte Frage auf, ob die jeweils beschriebenen Potenziale nicht auch anderen Sparten bzw. Genres innewohnen können oder nur exklusiv für diese Sparte zu verstehen sind. Im Zuge der Überarbeitung der spartenspezifischen Potenziale wurden im Projekt daher sechs übergreifende «Prinzipien» entwickelt, die deutlich machen, welche grundlegenden Möglichkeiten in einer kulturellen und ästhetischen Form der Demokratiebildung liegen und einen Orientierungsrahmen für Vermittler*innen bieten, die ästhetische Bildung demokratiebildender gestalten möchten. Auch wenn in einem ersten Zwischenergebnis sechs Prinzipien beschrieben werden, sind diese sicherlich nicht als abgeschlossen zu betrachten. Die Bundesakademie entwickelt das Projekt «KuBiDemo» weiter und wird in den Jahren 2026 bis 2028 kontinuierlich am Thema der kulturellen und ästhetischen Demokratiebildung forschen, jetzt unter dem Titel des Fortsetzungsprojektes «Mapping KuBiDemo».

«Demokratie bedeutet Vielfalt, Mitbestimmung und eine Haltung der Offenheit und Wertschätzung gegenüber Anderen. Haltung meint dabei die bewusste Bereitschaft, demokratische Werte im Alltag zu leben» (Bundesakademie für Kulturelle Bildung 2025, S. 22). In der kulturellen Demokratiebildung werden ästhetische und pädagogische Handlungsprinzipien kultureller Bildung, wie sie im Folgenden näher erläutert werden, bewusst dafür eingesetzt, um diese demokratieoffene Haltung zu befördern. Eine ästhetische Demokratiebildung geht also über die Vermittlung von Wissen und Kompetenzen für demokratisches Handeln hinaus und setzt bei Prinzipien als Orientierungshilfe an, die es braucht, um eine entsprechende Haltung zu entwickeln, aus der heraus sich Individuen immer wieder neu Wissen über demokratische Strukturen oder auch ganz konkrete Handlungskompetenzen aneignen können (a.a.O., S. 72–79). In der ästhetischen Bildung dienen die im Folgenden beschriebenen Prinzipien Vermittler*innen als Orientierungsrahmen oder Kompass, um ästhetische und künstlerische Methoden anzuleiten, die Demokratiebildungsprozesse unterstützen können.

Multiperspektivität und empathischer Perspektivwechsel

Das Prinzip der Multiperspektivität und des empathischen Perspektivwechsels wird durch unterschiedlichste ästhetische Bildungsgegenstände unterstützt. Ästhetisches Rezipieren und Gestalten ist immer einer Perspektivvielfalt unterworfen. Es gibt im ästhetischen Gestalten kaum ein Richtig oder Falsch. In der Kunstrezeption ist ein Sich-Einlassen auf die andere Sichtweise, die andere Perspektive, den anderen Blickwinkel immer wieder von Neuem notwendig und nicht selten geht dies zunächst mit Irritation, Abwehr oder auch Widerstand einher. Kunstwerke verschliessen sich der Rezeption oder die künstlerische Praxis selbst, das Material, kann sich widerständig zeigen. Leicht zu verstehen ist dies, wenn wir uns vor Augen führen, dass ein Bild oder eine Skulptur in einem Museum für eine Person bedeutsam und bewegend, für eine andere völlig unbedeutsam und unverständlich bleiben kann. Die Perspektiven auf das Gezeigte sind unterschiedlich und demnach auch die Rezeption. Es gibt in der Musik nicht nur die eine Möglichkeit Freude oder Traurigkeit auszudrücken, sondern viele verschiedene, unendlich viele. Das Erlernen eines Musikinstruments stellt eine Erweiterung unserer Ausdrucksmöglichkeiten dar und damit auch unserer Ausdrucksvielfalt, aber es ist meist eine widerständige Praxis. Nicht selten dauert so ein Lernprozess Jahre und ist nicht an einem Tag zu erledigen, ganz egal wie intelligent oder begabt der oder die Spieler*in auch sein mag. Die neue Perspektive, die neue Körperlichkeit muss erst einverleibt werden, was Zeit und intensive Auseinandersetzung oder Übung benötigt. Von den Künsten und vor allem in der ästhetischen Bildung lernen wir also, dass es kein Schwarz/Weiss gibt, sondern zahlreiche Zwischentöne, welche Produktion und Rezeption erst interessant machen und den Austausch darüber bereichernd. Es gibt nicht die eine «wahre» Sichtweise, welche alle anderen dominiert, sondern eine grosse Varianz und Heterogenität.

Kritische Reflexion und Dekonstruktion

Das zweite Prinzip kritischer Reflexion und Dekonstruktion setzt beim Hinterfragen von Gewissheiten und der eigenen Kritikfähigkeit an. Ästhetische Erfahrungen stellen im besten Fall einen Bruch mit herkömmlichen Alltagserfahrungen dar und dekonstruieren damit Sichtweisen und Narrative. Ein guter Roman beispielsweise schafft es, ein Thema einer kritischen Reflexion oder Dekonstruktion zu unterziehen und legt damit die Grundlage für ein tieferes, auch affektives Verstehen eines bestimmten Sachverhaltes. Hier kommt auch das erste Prinzip zum Tragen, da unterschiedliche Perspektiven auf einen Gegenstand zunächst Irritation und Abwehr heraufbeschwören, aber langfristig dazu führen können, dass möglicherweise starre Sichtweisen eines Individuums eine Dekonstruktion und Veränderung erfahren. Auch die Auseinandersetzung mit baukulturellem Erbe kann so angelegt sein, dass herkömmliche (historische) Erzählungen in neuem Licht erscheinen und (bisherige) Wahrnehmung dekonstruieren. Vor allem wenn baukulturelle Vermittlung es schafft, einen ästhetisch starken und leiblich erfahrbaren Eindruck mit (neuen) Narrativen zu verbinden, findet nachhaltiges politisches und geschichtliches Lernen statt. Auch ein aufrüttelndes Theaterstück schafft es vielleicht, dass neue Perspektiven auf einen Gegenstand gewonnen werden können. Sehr bekannt sind in diesem Zusammenhang beispielsweise (politische) Theaterformen wie sie von Augusto Boal entwickelt wurden, wie das «Theater der Unterdrückten» oder das «Forumtheater». Selbst überzeugend in die Rolle einer Figur zu schlüpfen, setzt eine kritische Reflexionsfähigkeit der eigenen Darstellung und die Akzeptanz unterschiedlicher Handlungs- und Reaktionsweisen voraus. Insbesondere in der (politischen) Erwachsenenbildung haben wir es oftmals mit jahrzehntealten Überzeugungen und Sichtweisen sowie biografischen Erfahrungen zu tun, die einem transformierenden, d.h. bildenden Prozess manchmal nur schwer zugänglich gemacht werden können. Über die Künste wird es möglich, diese Überzeugungen leiblich und affektiv zu berühren und sie dadurch unter Umständen leichter zu transformieren als dies durch rein kognitive Zugänge möglich wäre.

Erfahrung und Körperlichkeit

Das dritte Prinzip der Erfahrung und Körperlichkeit macht dies deutlich und legt nahe, dass kulturelle Demokratiebildung auf erfahrungsbasiertem Lernen beruht und sinnliche, körperliche oder emotionale Erlebnisse in der Ausbildung einer spezifischen Haltung voraussichtlich weit wirksamer sind als die blosse Aneignung von Wissen. Neuere wissenschaftliche Belege für diese Annahme finden sich in der Embodied-Cognition-Forschung sowie in der neurobiologischen Forschung (z.B. Ulrich et al. 2022). Künstlerische und ästhetische Bildung ist ohne Körperlichkeit oder die Einbindung von Affekten, Einbildungskraft und Vorstellungsvermögen nicht denkbar. Tanz oder Theater als die körperlichsten Kunstformen machen Erkenntnisse und Erfahrungen sichtbar, fühlbar, erlebbar. Aber beispielsweise auch in den bildenden Künsten werden durch die Gestaltung mit unterschiedlichen Materialien Formgebungsprozesse angestossen, die innere Zustände und Erlebtes transparent und damit verhandelbar machen. Gerade indem Sprache nicht als alleiniger Zugang in der Vermittlung fungiert, sondern körperliche Ausdrucksweisen Raum erhalten, werden Themen und biografische Erfahrungen für Diskussions- und Aushandlungsprozesse zugänglich, die ansonsten vielleicht unter der Oberfläche geblieben wären. Körper selbst und ihre Gestaltung/Inszenierung sind darüber hinaus hoch politisch und tragen meist unausgesprochene Grundüberzeugungen und Haltungen in sich, was zum Beispiel in der Mode oder auch in Jugendkulturen Ausdruck findet. Ästhetische Bildungsprozesse eröffnen also einen Möglichkeitsraum, Körperlichkeit und Erfahrung bewusst zu nutzen, um über (politische) Einstellungen oder Erfahrungen ins Gespräch zu kommen.

Räumliche und zeitliche Verortung

Das Prinzip der räumlichen und zeitlichen Verortung stellt einen vierten Orientierungspunkt in der kulturellen Demokratiebildung dar. «Demokratische Bildungsprozesse sind immer in Raum und Zeit eingebettet. Sie werden geprägt durch die bewusste Auseinandersetzung mit den Bedingungen und Geschichten eines Ortes, dem historischen Kontext und den Möglichkeiten der Zukunftsgestaltung» (Bundesakademie für Kulturelle Bildung, 2025, S. 77). Vor allem die bewusste Gestaltung bzw. Thematisierung des Bildungssettings (Wo befinden wir uns? Welche politischen Strukturen prägen den Raum? Wo verorten wir uns zeitlich? Wann findet das Bildungsangebot statt, was passiert parallel?) schafft einen Rahmen, der demokratiebildende Prozesse erfahrbar macht. Allzu oft werden der ästhetischen Gestaltung oder Thematisierung des Bildungsraums/Settings keine oder kaum Beachtung geschenkt. Übertragen auf konkrete künstlerische Erfahrungen, in denen wir dies «im Kleinen» lernen können, heisst dies beispielsweise: Macht es einen Unterschied, ob ein Bild in einem Museum hängt oder über meinem Sofa? Warum findet ein Theaterstück in einem Theaterraum und nicht auf der Strasse statt? Was passiert, wenn es doch auf der Strasse stattfindet? Die Bedeutung des Raumes und der jeweiligen Inszenierung für die Bedeutung des Kunstwerkes wird anhand dieser Beispiele sofort deutlich. In Bildungssettings fernab der Künste vergessen wir die Bedeutung des Raumes oft. Wir fokussieren auf die Inhalte, setzen diese aber selten in Bezug zum Raum. So kann es vorkommen, dass im Schulunterricht über Demokratie und Mitbestimmung gesprochen wird und diese «gelehrt» wird, aber das Ganze in einem vollkommen undemokratischen Setting stattfindet: im autoritativen Frontalunterricht, in einem Raum, der von unreflektierten Hierarchieebenen durchzogen ist. Mit der Zeitlichkeit verhält es sich ähnlich: Zeitlichkeit spielt beispielsweise in der Musik eine enorme Rolle. Wenn jemand im Orchester oder Chor aus dem Takt ist, muss das Musikstück im schlimmsten Fall abgebrochen werden. Alles hat seine Zeit und ist von einer bestimmten Zeitlichkeit durchdrungen. Auch in politischen Prozessen ist kairos, der rechte Augenblick, zentral, wenn es darum geht, zu verstehen, warum z.B. historische Ereignisse sich so und nicht anders ereignet haben. Die Bedeutung von Zeit und Raum wird in ästhetischen Bildungsprozessen immer wieder auf unterschiedliche Art und Weise zum Thema gemacht und ist auch für Demokratiebildungsprozesse von höchster Relevanz.

Gemeinschaft und Partizipation

Ein fünftes Prinzip der Gemeinschaft und Partizipation ist in allen kulturellen Demokratiebildungsprozessen essentiell. Keine Kunst funktioniert ohne das Prinzip der Gemeinschaft. Bei Tanz- oder Theaterkunst ist dies offensichtlicher als bei Literatur, aber auch die Literatur wird erst in dem Moment zum Kunstwerk, in dem sie rezipiert, verhandelt und besprochen wird. Demokratie macht niemand alleine. Immer sind wir in demokratischen Prozessen angewiesen auf Gemeinschaft und auf das Prinzip der Beteiligung anderer. Man könnte nun einwenden, dass auch in autoritären Regimen die Gemeinschaft und gemeinschaftliches Handeln eine grosse Rolle spielen, aber dies passiert gezielt auf Kosten der Ausgrenzung bestimmter Gruppen. Gemeinschaft und Partizipation werden dort also nie absolut gedacht, sondern immer durchsetzt von ganz konkreten Einschränkungen bzw. Ausschlüssen. Ästhetische Bildung fördert Gemeinschaft, Beteiligung und Vertrauen auf unterschiedlichen Ebenen, sei es im gemeinsamen Musizieren, Theaterspielen oder in der Gestaltung/Reflexion eines Kunstwerks. Gerade pädagogische Haltungen wie sie in der nonformalen kulturellen Bildung – entstanden vor allem aus Bewegungen der Reformpädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts – noch heute präsent sind, setzen auf Partizipation, Beteiligung und das Lernen in Gruppenzusammenhängen. Auch für demokratiebildende Prozesse sind diese pädagogischen Werte essentiell.

Erweitertes Politikverständnis und gesellschaftliche Relevanz

Abschliessend macht das letzte und sechste Prinzip kultureller Demokratiebildung, das erweiterte Politikverständnis und gesellschaftliche Relevanz deutlich, dass Alltagserfahrungen, das soziale Miteinander sowie individuelle Lebensumstände als politisch relevant zu erfassen und zu bearbeiten sind. Für ästhetische und kulturelle Bildung heisst dies, dass sie niemals im «luftleeren Raum» agieren, sondern immer eine Rückbindung an die individuellen Lebenswelten der Teilnehmenden stattfindet. Ein wichtiges pädagogisches Prinzip nonformaler kultureller Bildung ist, dass die Angebote an den Interessen und den Erfahrungswelten der Teilnehmenden ansetzen und mithin immer auch Gegenstand politischer Diskussionen und Lernerfahrungen werden können. Für Kulturvermittler*innen bedeutet dies, dass in allen Angeboten die Verbindung von der Mikro- zur Makroebene thematisiert und im Einzelnen das Politische als Allgemeines angesprochen werden sollte. Wenn ich mich beispielsweise als Frau nicht wahrgenommen fühle und dies im künstlerischen Gestalten zum Ausdruck bringe, spiegelt das nicht nur meine eigene biografische Erfahrung und Lebenswelt wider, sondern ist auch ein politisches Thema, das es in ästhetischen Bildungsprozessen zu verhandeln gilt. Im Konzept des artistic citizenship wird diese gesellschaftliche Verantwortung und soziale Dimension künstlerischen Schaffens virulent und besitzt insbesondere für kulturelle und ästhetische Bildungsprozesse Gültigkeit.

Durch diese sechs Prinzipien, die hier nur skizziert werden konnten, wird deutlich, welchen Beitrag die Künste und ästhetische Praxen insbesondere in der Vermittlung für die Entwicklung einer demokratiefördernden Haltung des und der Einzelnen leisten können. Dass dies insbesondere im Erwachsenenalter relevant wird, wenn sich bereits politische Haltungen ausgebildet und ge- oder gar verfestigt haben, machen vor allem Prinzipien deutlich, die beispielsweise Kritikfähigkeit, Irritation oder Erfahrungen mit Ambivalenzen betonen. Doch warum sind genau solche Erfahrungen bedeutsam für Bildungsprozesse und damit auch für transformatorische Prozesse, z.B. in dem Ausbau und der Umstrukturierung von politischen Haltungen?

Natürlich stellt kulturelle Demokratiebildung kein Garant für das demokratische Handeln einer Person dar. Sie bildet aber ein «Übungsfeld» ab, das andere Kompetenzen anspricht als herkömmliche Methoden politischer Bildungsarbeit und diese damit sinnvoll erweitern kann. Inwieweit Bildung noch mehr sein kann als die grundsätzlich bedeutsame Akkumulation von Wissen oder Fähigkeiten und Fertigkeiten wird deutlich mit einem Blick auf Theorien des transformatorischen Bildungsprozesses. Im deutschsprachigen Raum vor allem ab den 1990er Jahren von Bildungsforschern wie Winfried Marotzki, Hans-Christoph Koller, Rainer Kokemohr oder Arnd-Michael Nohl in die erziehungswissenschaftliche Diskussion eingebracht, betont der transformatorische Bildungsbegriff (siehe z.B. Marotzki, 1990, oder auch Koller, 2012) nicht die quantitative, sondern die qualitative Dimension eines Bildungsprozesses als grundlegende Wandlung des Selbst-Welt-Verhältnisses. Erst wenn das Individuum fähig ist, qualitativ anders auf bestimmte Lebensumstände oder Situationen zu reagieren, und damit sein Handeln ändert, hat ein Bildungsprozess stattgefunden. Auslöser für die Wandlung des Selbst-Welt-Verhältnisses sind beispielsweise Krisen, Irritationen oder destabilisierende Ereignisse, welche die herkömmliche Selbst-Welt-Beziehung ins Wanken bringt bzw. zur Disposition stellt. Künste und ästhetische Praxen stellen aufgrund ihrer kreativen, wenig normierten Struktur ein optimales Übungsfeld für den Umgang mit Unsicherheiten, Krisen oder Irritationen dar, auf die das Subjekt ganz individuell eine Antwort finden muss. Gerade auch ästhetische Bildungsprozesse haben meist kein vorab definiertes Ziel, sondern sind der Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheit des Individuums unterworfen und in einem hohen Masse individuell beeinflussbar. Ästhetische Materialien, Themen oder Stoffe fordern das Individuum gerade heraus, gestaltend und kreativ tätig zu werden und einen individuellen Ausdruck zu finden oder eine gestalterische Entscheidung zu treffen.

In einer Welt, wie wir sie im 21. Jahrhundert vorfinden, gehört es zu den Schlüsselkompetenzen, mit schnellen und sehr grundlegenden äusseren Wandlungsprozessen umzugehen. Kriegerische Konflikte, Klimawandel, Wandel der Arbeitswelten, Neustrukturierung von sozialen Beziehungen beispielsweise über digitale Medien oder heterogener werdende gesellschaftliche Lebensmodelle und Meinungen führen schnell dazu, dass Menschen, aber auch Organisationen sich in vermeintlich sichere Nischen flüchten und eher passiv erleidend, denn aktiv gestaltend mit diesen Veränderungen umgehen. Die Grunderfahrung jeder ästhetischen Bildung ist jedoch, dass alles eben auch ganz anders sein könnte und damit eine immer wiederkehrende Erfahrung von geistigen Möglichkeitsräumen und einer Vielfalt an Handlungsoptionen. Demokratische Gesellschaften brauchen Individuen und Organisationen, die Handlungsmöglichkeiten sehen, erproben und nutzen. Die Künste helfen uns dabei, diese Perspektivvielfalt spielerisch in einem Als-ob-Zustand einzuüben.

Anhand der Prinzipien kultureller Demokratiebildung, die im Praxisforschungsprojekt «KuBiDemo» entwickelt wurden, konnten spezifische Erkenntnismöglichkeiten ästhetischer Bildung dargestellt werden. Ästhetische und kulturelle Bildungsangebote müssen nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern vor allem auch in der Erwachsenenbildung fester Bestandteil allgemeiner Bildung sein, um transformatorische Bildungsprozesse zu ermöglichen, die Habitusstrukturen aufbrechen und damit menschliches Handeln verändern. Daher haben wir an der Bundesakademie in Wolfenbüttel im Projekt «KuBiDemo» eine Qualifizierung entwickelt, die Kulturvermittler*innen darin schult, ihre Angebote im Hinblick auf die beschriebenen Prinzipien zu schärfen, um stärker als bisher auch demokratiefördernd zu wirken. Es geht bei ästhetischer Bildung nicht allein um die Ermöglichung kultureller Teilhabe für Heranwachsende und die damit verbundene Akkumulation anderer Kapitalsorten wie soziales, ökonomisches oder symbolisches Kapital (um mit Bourdieu zu sprechen), sondern auch um das Einüben und immer wieder lebendige Gestalten einer kritisch-reflexiven Grundhaltung und der Erfahrung von Selbstwirksamkeit, die lebenslanges (politisches) Lernen begünstigen.