Ästhetische Bildung erfährt gegenwärtig in unterschiedlichen Feldern eine verstärkte Zuwendung. Sie erregt nicht nur in der Psychologie, der Soziologie oder der Medizin Aufmerksamkeit, sondern hat auch in unterschiedlichen Didaktiken Konjunktur: In der Sportdidaktik wird sie ebenso regelmässig thematisiert wie in den Literaturdidaktiken, scheint nicht nur relevant für die Vermittlung von Sprachen und Geschichte, sondern auch von Mathematik oder Biologie. Die vielfältigen Bereiche, in denen auf Ästhetische Bildung Bezug genommen wird, deuten bereits an, dass das, was mit Ästhetischer Bildung gemeint ist, durchaus unterschiedliche Dimensionen umfasst. Während in der Sportdidaktik etwa insbesondere die intensive, auf Körper und Sinne bezogene Auseinandersetzung im Vordergrund steht, rücken in der Psychologie vor allem jene mentalen Prozesse in den Fokus, die im Rahmen der Zuwendung zu ästhetischen Phänomenen oder Praktiken wirksam werden.

Auch für die Erwachsenenbildung, an die sich diese Zeitschrift richtet, eröffnen sich – vergleichbar mit den genannten Disziplinen – unterschiedliche Anschlussmöglichkeiten an Konzepte Ästhetischer Bildung. Der vorliegende Beitrag verfolgt daher das Ziel, in einer einführenden Perspektive drei Wege Ästhetischer Bildung vorzustellen, die für die Weiterbildung in verschiedenen Bereichen und professionellen Kontexten fruchtbar gemacht werden können. Diese Zugänge beziehen sich zum einen auf ein klassisches Verständnis Ästhetischer Bildung als Schulung der Sinne und Form sinnlicher Reflexion. Zum anderen erkunden sie eine an dieses Verständnis anknüpfende, aber es auch in seine Grenzen weisende Konzeption Ästhetischer Bildung als Erwerb von Urteilsfähigkeit. Schliesslich dringen sie zu einer Auffassung von Ästhetischer Bildung vor, das auf die Imaginationskraft fokussiert und für aktuelle Debatten rund um Zukunftsfähigkeit besonders spannend sein kann.

Dem Abschreiten der drei Wege, die zeigen, wie reichhaltig, breit und vielfältig das Konzept Ästhetische Bildung ist, soll eine grundlegende und vereinende Begriffsbestimmung vorausgeschickt werden. Die Sprache über – im weitesten Sinne – ästhetische Phänomene, Vollzüge und Praktiken ist nämlich vielfältig und nicht selten schillernd, sodass eine klare Verortung oft schwerfällt. Wird Ästhetik als Lehre des sinnlichen Wahrnehmens verstanden, so steht sie zudem in einer Beziehung nicht nur zur Ethik, sondern ebenso zur Metaphysik, zur Logik und zur Erkenntnistheorie. Fragen nach der Qualität von Erscheinungen, ihrer Schönheit und der Erfahrung von Wohlgefallen sind häufig mit Fragen nach dem Guten und Richtigen verschränkt. Insofern ist es wichtig, das Spezifische der Ästhetik als Disziplin klar von anderen Gegenstandsbereichen abzugrenzen. Im Zentrum ästhetischer Fragestellungen steht die Weise des Erscheinens von Gegenständen oder Situationen sowie die Frage, wie diese Erscheinungen affizieren, als schön erfahren, beurteilt und mit Wohlgefallen verbunden werden. Dabei ist das sinnliche Wahrnehmen ein Kerngegenstand der Ästhetik, der sich vom kognitiven Erfassen ebenso unterscheiden lässt wie vom vernunftgeleiteten Nachspüren. Die Qualifizierung einer körperlich basierten, mit den Sinnen spürenden Auseinandersetzung mit der Welt im Unterschied zum logischen Deklinieren von Zusammenhängen ist daher ein wesentliches Anliegen ästhetischer Untersuchungen. Im Fokus ihrer Aufmerksamkeit steht daneben auch das, was der Geist – in Antwort auf die sinnliche Auseinandersetzung – an erfundenen, fiktiven Geschichten und Bildern hervorbringt. Und schliesslich gilt ein Hauptinteresse jenen besonderen Dingen oder Situationen, die in der Lage sind, eine gesteigerte Aufmerksamkeit für das sinnliche Wahrnehmen, die körperlich-spürende Auseinandersetzung oder das Erfinden von Geschichten oder inneren Bildern zu evozieren. In manchen Theorien werden diese Dinge oder Situationen als «schön» bezeichnet, in manchen als «Kunst», in wieder anderen schlichtweg als «ästhetisch».

Ästhetik hat nicht notwendigerweise mit Kunst zu tun; ebenso wenig muss die Schönheit im Zentrum ihres Interesses stehen. Was allerdings stets von Bedeutung ist, wenn es um Ästhetisches geht, sind Weisen der Auseinandersetzung, die sich von rein logisch-analytischen, von pragmatisch-funktionalen und von vernunftzentrierten Zuwendungen abgrenzen. Und genau hierin – in diesem Unterschied zu anderen Weisen des Erfahrens, der Auseinandersetzung und der Zuwendung – liegt auch das Bildungspotenzial, das dem Ästhetischen, bereits in der Geschichte und heute mehr denn je, zugesprochen wird: Konzentriertes sinnliches Erfahren, das einen Raum öffnet, um das Wahrnehmen selbst und die eigene Situation als wahrnehmende Person thematisch werden zu lassen, kann zu sinnlicher Reflexion führen, in der ein anderes Wahrnehmen von Welt, von anderen und von sich selbst möglich wird. Spielerische Zugänge zu ästhetischen Phänomenen eröffnen einen Raum, nicht bereits nach dem ersten Eindruck sofort nach einer eindeutigen Bedeutung zu suchen. Stattdessen erlauben sie es, sich dem Gegenstand immer wieder neu zuzuwenden und verschiedene Eindrücke zuzulassen. Dieses spielerische Wahrnehmen geht mit Perspektivwechseln einher: Das Phänomen wird aus unterschiedlichen Blickwinkeln betrachtet. Durch diese verschiedenen Sichtweisen werden Urteile nicht vorschnell gefällt, sondern immer wieder überprüft und hinterfragt. Auf diese Weise kann die Fähigkeit gestärkt werden, differenziert zu urteilen und kritisch zu denken. Schliesslich kann ein Sich-Bewegen in fiktiven Räumen des Als-ob und in fiktionalen Szenarien die Begrenzung von Horizonten bewusst machen und Anstoss geben zu einem verlernenden Ausweiten der imaginativen Kapazitäten. Diese drei Bildungsbereiche stelle ich im Folgenden als Potenziale Ästhetischer Bildung dar (vgl. dazu auch Laner, 2024) und versuche dabei, beispielhafte Anschlussstellen für die Erwachsenenbildung und Lehrkräftebildung zu markieren.

Ein weit verbreitetes Verständnis Ästhetischer Bildung setzt bei der Einsicht an, dass Lernen nicht ausschliesslich als ein kognitiver Prozess zu fassen ist und Bildung entsprechend kein allein rationales Geschehen beschreibt. Lernen wie auch Bildung werden in dieser Auffassung als in grundlegender Weise an sinnliche Wahrnehmung und körperliche Erfahrung gebunden begriffen. Ästhetische Bildung bezeichnet demnach Vorgänge, in denen Subjekte lernen, ihre Wahrnehmung zu differenzieren, ihre Sinne zu schärfen und sich reflexiv zu dem zu verhalten, was ihnen in der sinnlichen Erfahrung der Welt begegnet. Historisch lässt sich dieses Verständnis insbesondere auf die europäische Ästhetik des 18. Jahrhunderts zurückführen, das sogenannte Jahrhundert der Ästhetik: Alexander Gottlieb Baumgarten, der in manchen eurozentrischen Geschichtsschreibungen als Gründungsfigur der Disziplin Ästhetik ausgewiesen wird, versteht eine intensive, konzentrierte sinnliche Auseinandersetzung als «schönes Denken» (Baumgarten, 1988, S. 2). Dieses schöne Denken beschreibt eine Art der Beschäftigung mit Phänomenen, die nicht begrifflich-diskursiv, sondern sinnlich-intuitiv verfasst ist. Sie zeichnet sich durch ein freies Suchen eher als durch ein gezieltes Zuordnen, durch ein offenes Eintauchen eher als durch ein strukturiertes Überblicken aus. Aufgrund dieser Verfasstheit scheint sie mitunter schwer greif- und auch beschreibbar, weil wahrnehmungsintensiv, obskur und konzeptuell unscharf. Dennoch stellt die sinnliche Zuwendung zur ästhetischen Phänomenalität die Basis für eine eigene Form von Erkenntnis dar, die parallel zu anderen Erkenntnisformen anerkannt wird. Schönheit – und im Gegenzug auch ihr Fehlen – wahrzunehmen, ist so als eine epistemisch relevante Einsicht zu werten und nicht bloss als ein Genuss (oder eine Abneigung, wenn der Genuss fehlt). Damit eine solche – eine ästhetische – Erkenntnis möglich wird, bedarf es allerdings eines Lernprozesses. Es braucht spezifische Fähigkeiten, damit schönes Denken möglich ist.

Mit Baumgarten kann Ästhetische Bildung entsprechend als Prozess zum Erwerb jener Kompetenzen verstanden werden, die uns als ästhetische Subjekte qualifizieren und uns zu schönem Denken ermächtigen. Zu diesen Kompetenzen gehören differenziertes sinnliches Wahrnehmen ebenso wie die Fähigkeit, formale Gestaltungselemente im Kontext der «Regeln der Kunst» zu identifizieren (vgl. dazu ebd., § 30ff.). Ästhetische Bildung zielt in dieser Tradition nicht auf die Überwindung des Sinnlichen zugunsten des Rationalen. Sie vollzieht sich als ein Lernen, erkenntnisreich wahrzunehmen – genauer: als ein Lernen, exakter und differenzierter wahrzunehmen, um das Wahrgenommene schliesslich auch anschlussfähig für die diskursive Auseinandersetzung zu machen. Für Baumgarten sind es klar umrissene, idealerweise täglich zu vollziehende ästhetische Übungen, die im Rahmen einer Ästhetischen Bildung als Aneignung ästhetischer Kompetenz verstanden werden können. Dabei setzt seine Vorstellung bei der Einsicht an, dass die sinnliche Auseinandersetzung eine Erkenntniskraft besitzt, die zwar als äusserst lebendig und einnehmend beschrieben wird, die aber eine Unklarheit und Undifferenziertheit mit sich bringt, die es im Zuge der ästhetischen Übungen zu klären und zu differenzieren gilt. Mit dieser Richtung ist angedeutet, dass es in diesem Ansatz um das Greif- und Beschreibbarmachen, letztlich um das schrittweise Rationalisieren der genuinen Potenziale sinnlich-ästhetischer Auseinandersetzung geht.

Eine Denktradition, die jener rund um das schöne Denken ähnelt, aber klar von den rationalistischen Engführungen abweicht, bestimmt auch den englischsprachigen Diskurs im 18. Jahrhundert. Hier ist der Begriff des Geschmacks (taste) ein wichtiges Leitkonzept für die Auseinandersetzung mit Ästhetischer Bildung (vgl. auch Hutcheson, 2004; Shaftesbury, 2001). David Hume etwa weist darauf hin, dass Geschmack nicht einfachhin gegeben ist, sondern dass dieser durchaus als eine zu erwerbende Fähigkeit aufgefasst werden muss. Geschmack gilt dabei als Vermögen, über die Schönheit von Dingen zu urteilen. Dieses Vermögen ist, ebenso wie im Ansatz von Baumgarten, im Bereich der sinnlichen Auseinandersetzung angesiedelt und dadurch von rationalen Zugängen klar unterschieden. Mit dem Fokus auf den Geschmack als ein genuin sinnliches Urteilsvermögen ist es für Hume allerdings nicht wesentlich, wie ästhetische Erfahrungen klarer und schliesslich auch rational greifbar werden können. Für ihn steht im Zentrum einer Schulung der Sinne letztlich die Geschmacksbildung, d.h. die Entwicklung einer angemessenen Weise, kulturellen Artefakten zu begegnen. Als Geschmacksbildung läuft Ästhetische Bildung, die sich konkret als ein schrittweises Verbessern der Sensitivität der Wahrnehmung, ihrer Feinheit und Empfänglichkeit für auch noch so kleine Unterschiede in der Erscheinung von Dingen sowie der Aufmerksamkeit (vgl. Hume, 1985, S. 237–241) vollzieht, auf eine Schulung der Sinne hinaus, die in einer angemessenen Beurteilung von kulturellen Gütern mündet.

Beide beschriebenen Ansätze teilen die Ansicht, dass Ästhetische Bildung wesentlich in einer Schulung der Sinne besteht, und exemplifizieren dadurch einen theoretischen Standpunkt, der auch in vielen anderen Zugängen eine Rolle spielt. Gemeinsam ist ihnen auch die Überzeugung, dass ästhetisches Wahrnehmen und Erfahren nicht schlichtweg gegebene Fertigkeiten sind, sondern dass sie der Übung und des Lernens bedürfen. Übungen, die zum ästhetischen Wahrnehmen und Erfahren beitragen, sind dabei vielgestaltig: Es handelt sich um das wiederholte und differenzierte Wahrnehmen mitsamt der Konzentration auf einzelne Elemente, das verspricht, dass sich mit der Zeit immer mehr Details erkennen lassen, ebenso wie um das bewusste Vergleichen von ästhetisch ähnlich wirkenden Artefakten mit einem Fokus auf ihre Unterschiede. Auch die Reflexion über die eigenen Vorurteile und Erfahrungsgeschichten, die die subjektive Wahrnehmung prägen, spielt dabei eine wichtige Rolle, und es werden Wege gesucht, wie diese umgangen werden können, etwa durch das Hineinversetzen in eine ‹allgemeine› Person. Implizit werden dabei bereits im Rahmen der Überlegungen über die Schulung der Sinne die eigenen Wahrnehmungsweisen zum Gegenstand der Aufmerksamkeit gemacht und in ihrer Gemachtheit, Vorläufigkeit und Veränderbarkeit thematisiert.

Während die Reflexion im Kontext der Schulung der Sinne ein Aspekt ästhetischer Übungen ist, die Wahrnehmungsfertigkeiten verbessern sollen, wird sie im Kontext eines Verständnisses von Ästhetischer Bildung als sinnlicher Reflexion selbst zum Bildungsereignis erhoben. In der Art und Weise, wie wir wahrnehmen, zeigt sich nicht nur etwas über die Gestaltetheit und Form der Welt, sondern auch über uns selbst. Wenn ästhetische Erfahrungen das Wahrnehmen selbst zum Thema werden lassen – etwa wenn mein suchendes Auge in einem Kippbild in einem Moment einen Hasen und im anderen Moment eine Ente erhaschen kann und ich mich zu fragen beginne, warum ich meine Bildwahrnehmung nicht vollständig kontrollieren kann –, können sich Möglichkeiten eröffnen, diese Selbstbezüge zu erkunden, ohne sie vorschnell zu normieren oder zu bewerten. Gerade diese Offenheit macht sie für Bildungszusammenhänge bedeutsam, in denen es nicht allein um Kompetenzzuwachs, sondern um Persönlichkeitsentwicklung und professionelle Haltung geht. Wichtig ist, dass ästhetische Erfahrung, die sinnliche Reflexion anstossen kann, nicht mit blosser Erlebnisorientierung verwechselt werden darf. Es geht nicht um das Anhäufen intensiver Eindrücke oder um subjektive Gefühlssteigerung, sondern um Ereignisse, die über den Moment hinaus affizieren, einnehmen und Spielräume zur Auseinandersetzung mit sich selbst, der Welt und anderen eröffnen. Ästhetische Erfahrung wird bildend, wenn sie nicht im Moment des Erlebens aufgeht, sondern in einen Prozess der Auseinandersetzung überführt wird, der das Subjekt verändert – in seiner Wahrnehmung der Welt, von anderen wie auch seiner Wahrnehmung seiner selbst (vgl. Parmentier, 1993). Manche Bildungstheorien sehen in sinnlicher Reflexion daher auch einen ausgezeichneten Motor der Selbstbildung (vgl. Mollenhauer, 1996).

Reflexion bleibt in diesem Verständnis nicht auf ein nachträgliches, begriffliches Nachdenken beschränkt, sondern ist der sinnlichen Erfahrung selbst eingeschrieben. In diesem Sinne kann von einer reflexiven Sinnlichkeit gesprochen werden, die Wahrnehmen und Reflektieren nicht voneinander trennt, sondern in ein produktives Spannungsverhältnis setzt. Charakteristisch für Ästhetische Bildung als sinnliche Reflexion ist ihre ganzheitliche Dimension. Wahrnehmung ist immer körperlich situiert, sie vollzieht sich durch einen Körper, der spürt, reagiert, affiziert wird. Ästhetische Bildungsprozesse setzen daher nicht nur am Sehen oder Hören an, sondern an der Gesamtheit sinnlicher und körperlicher Erfahrungsweisen. Gerade hierin liegt ein wesentliches Unterscheidungsmerkmal gegenüber stärker kognitiv orientierten Bildungsverständnissen. Ästhetische Bildung eröffnet einen Zugang zur Welt, der nicht primär über Begriffe, Kategorien oder Theorien vermittelt ist, sondern über Nähe, Präsenz und Resonanz.

Schulung der Sinne und sinnliche Reflexion in der Erwachsenenbildung

Für die Erwachsenenbildung ist dieses Verständnis auf unterschiedlichen Ebenen anschlussfähig. Zum einen verweist es auf die Bedeutung eigener ästhetischer Erfahrungen für Bildungs- und Professionalisierungsprozesse Erwachsener. Erwachsene, die selbst erfahren haben, was es heisst, sich sinnlich-reflexiv auf Gegenstände, Situationen oder Prozesse einzulassen, entwickeln häufig eine erhöhte Sensibilität für Wahrnehmungsqualitäten in Lern-, Arbeits- und Lebenszusammenhängen: für Atmosphären, für körperliche Reaktionen, für implizite Bedeutungen, die sich nicht ohne Weiteres sprachlich fassen lassen. Ästhetische Bildung wirkt hier als Schulung der Aufmerksamkeit, die über spezifische Fach- oder Berufskontexte hinaus von Bedeutung ist.
Zum anderen eröffnet die Perspektive sinnlicher Reflexion neue didaktische Möglichkeiten und Vermittlungsperspektiven. Ästhetische Bildungsprozesse lassen sich nicht vollständig planen oder kontrollieren; sie sind offen, situativ und in hohem Masse abhängig von der Bereitschaft, sich auf Unverfügbares einzulassen. Gerade darin liegt jedoch ihr bildendes Potenzial. In der Erwachsenenbildung kann dies bedeuten, Lernarrangements zu gestalten, die Wahrnehmung irritieren, Routinen unterbrechen und neue Erfahrungsqualitäten ermöglichen – etwa durch künstlerische, performative oder körperbezogene Zugänge, aber auch durch eine veränderte Haltung gegenüber alltäglichen Wahrnehmungssituationen.
Als erster der drei hier vorgestellten Wege markiert Ästhetische Bildung als Schulung der Sinne und sinnliche Reflexion somit einen grundlegenden Ausgangspunkt. Sie legt den Fokus auf Wahrnehmung, Körperlichkeit und Erfahrung und bildet damit die Grundlage für weiterführende Konzeptionen, die stärker auf Urteilskraft oder Imaginationsfähigkeit zielen. Ohne die Schulung und Reflexion der Sinne jedoch bleiben auch diese weitergehenden Bildungsdimensionen unterbestimmt. Sinnliche Reflexion erweist sich insofern als basale, aber keineswegs einfache oder abgeschlossene Form Ästhetischer Bildung, sondern als offener Prozess.

Im Anschluss an die Perspektive Ästhetischer Bildung als Schulung der Sinne und sinnliche Reflexion lässt sich ein zweiter Zugang entfalten, der diese nicht ersetzt, sondern systematisch erweitert. Während im ersten Zugang die Differenzierung und Reflexion der Wahrnehmung im Zentrum stand, rückt nun die Frage in den Vordergrund, wie Subjekte befähigt werden, ihre ästhetischen Erfahrungen zu teilen, zu kommunizieren und in einen Zusammenhang mit anderen Erfahrungen und Perspektiven zu stellen. Ästhetische Bildung wird damit nicht allein als Verfeinerung der Wahrnehmung verstanden, sondern als ein Prozess, in dem Wahrnehmung in Urteilen artikuliert, geprüft und zur Diskussion gestellt wird.

Auch dieser Zugang ist klassisch fundiert und eng mit der philosophischen Ästhetik verbunden, insbesondere mit dem nach wie vor einflussreichen Denken Immanuel Kants. In der Kritik der Urteilskraft bestimmt Kant das ästhetische Urteil als eine besondere Form des Urteilens, die sich weder auf objektive Begriffe noch auf rein subjektive Vorlieben reduzieren lässt (vgl. Kant, 2001). Ästhetische Urteile beanspruchen Allgemeingültigkeit, ohne sich auf feststehende Regeln oder Begriffe stützen zu können. Gerade in dieser eigentümlichen Zwischenstellung liegt ihr Potenzial für Bildungsprozesse, weil sie die Gültigkeit eigener Urteile befragbar machen und damit einen Reflexionsprozess auslösen können. Ästhetische Bildung zielt hier nicht auf die Vermittlung richtiger oder falscher Urteile, sondern auf die Entwicklung der Fähigkeit, Wahrnehmungen zu differenzieren, zu vergleichen, zu begründen und in einen intersubjektiven Austausch zu überführen. Urteilskraft bezeichnet in diesem Zusammenhang kein blosses spontanes Meinungsäussern, sondern eine reflektierte Praxis des Abwägens, Differenzierens und Kommunizierens. Ästhetische Urteile entstehen nicht isoliert, sondern im Dialog – mit anderen Subjekten, mit kulturellen Traditionen, mit den Gegenständen selbst, die zur Stellungnahme herausfordern. Sie sind auf Verständigung angelegt, ohne je vollständig abgeschlossen zu sein. Diese Offenheit unterscheidet ästhetische Urteile grundlegend von moralischen oder wissenschaftlichen Urteilen, die stärker auf normative oder begriffliche Eindeutigkeit zielen.

Der Übergang von sinnlicher Reflexion zur Urteilskraft ist dabei fliessend. Ästhetische Auseinandersetzungen sind bildend, wenn sie nicht bei der unmittelbaren Wahrnehmung stehen bleiben, sondern in einen Reflexionsprozess eintreten, der Kriterien, Massstäbe und Gründe befragbar macht (vgl. Arendt, 1994). Ästhetische Bildung als Erwerb von Urteilskraft hängt somit mit der Fähigkeit zusammen, Wahrgenommenes mitzuteilen, es zu artikulieren und darüber zu verhandeln: Was genau erscheint als stimmig, irritierend, gelungen oder misslungen? Welche Aspekte einer Erscheinung tragen zum Wohlgefallen bei, welche erzeugen Distanz oder Widerstand? Und inwiefern lassen sich diese Einschätzungen anderen vermitteln, ohne sie zu verabsolutieren? Zugleich bleibt das ästhetische Urteil vorläufig und verhandelbar. Diese Vorläufigkeit ist kein Defizit, sondern kann als Lernmotor begriffen werden: Sie verlangt nach der Entwicklung der Fähigkeit, mit Uneindeutigkeit umzugehen, Ambivalenzen auszuhalten und divergierende Perspektiven nicht als Störung, sondern als produktiven Bestandteil von Verständigungsprozessen zu begreifen. Urteilskraft zeigt sich hier weniger in der Durchsetzung einer Position als in der Bereitschaft, sich auf andere Perspektiven einzulassen und die eigene Sichtweise im Licht anderer Erfahrungen zu überprüfen.

Erweiterung der Urteilskraft in der Erwachsenenbildung

Für die Erwachsenenbildung ist diese Perspektive in mehrfacher Hinsicht relevant. Zum einen betrifft sie die professionelle Fähigkeit, qualitative Unterschiede wahrzunehmen und zu bewerten – etwa im Hinblick auf Lernprozesse, didaktische Arrangements, pädagogische Situationen, aber auch Beratungen, die sich nicht vollständig standardisieren oder operationalisieren lassen. Ästhetische Urteilskraft ermöglicht es, feine Unterschiede in Atmosphären, Ausdrucksformen oder Gestaltungsqualitäten wahrzunehmen und diese reflexiv in professionelles Handeln zu integrieren. Zum anderen stärkt sie die kommunikative Dimension: Wer ästhetisch urteilsfähig ist, kann über Wahrnehmungsweisen in Austausch treten, Perspektiven vermitteln und zeigt sich zugleich offen für andere Zugänge. Didaktisch impliziert dieser Zugang, dass Ästhetische Bildung nicht allein durch Erfahrung, sondern durch urteilsorientierte Reflexion, die mit implizitem wie auch explizitem Austausch und mit einer ausdrücklichen Stellungnahme einhergeht. Urteilende Äusserungen über ästhetische Phänomene – zu denen etwa auch gestaltete Lehr-Lern-Arrangements, spezifische Situationen im pädagogischen Alltag, aber auch allgemeine Beratungs- und Vermittlungssituationen zählen können – werden zu Lernsituationen. Dabei geht es nicht um die Vermittlung verbindlicher Massstäbe oder «richtiger» Urteile, sondern um die Einübung einer Haltung, die Wahrnehmung, Reflexion und kommunikative Perspektivenübernahme miteinander verschränkt.

Ästhetische Bildung als Erwerb von Urteilskraft markiert damit eine wichtige Erweiterung der sinnlichen Reflexion. Sie verschiebt den Fokus von der Erfahrung selbst auf die Fähigkeit, über diese Erfahrung zu urteilen, Stellung zu ihr zu beziehen, ohne sie auf feste Kriterien zu reduzieren. Als zweite Perspektive innerhalb der hier entwickelten Trias bildet sie zugleich eine Brücke zur dritten Konzeption Ästhetischer Bildung, in der nicht mehr primär Wahrnehmung oder Urteil, sondern die produktive Kraft der Imagination in den Vordergrund rückt.

Im Anschluss an die Perspektiven Ästhetischer Bildung als Schulung der Sinne und sinnliche Reflexion wie auch als Erweiterung der Urteilskraft lässt sich schliesslich ein dritter Zugang entfalten, der diese nicht nur ergänzt, sondern in bestimmter Weise durchkreuzt. Ästhetische Bildung wird hier als Steigerung der Imaginationskraft verstanden. Während die beiden zuvor beschriebenen Perspektiven primär bei Wahrnehmung und Urteil ansetzen und damit noch eng an gegebene Erscheinungen, etablierte Deutungsmuster und vorhandene Erfahrungsrahmen gebunden bleiben, rückt nun jene Fähigkeit in den Mittelpunkt, die es ermöglicht, über diese Rahmen hinauszugehen, sie zu irritieren und ihre Selbstverständlichkeit infrage zu stellen. In dieser Perspektive zeigt sich Ästhetische Bildung als eine Form von Bildung, die weniger auf Aneignung als auf Transformation, weniger auf Erweiterung vorhandener Kompetenzen als auf das Verlernen eingeübter Wahrnehmungsweisen und Urteilsformen zielt.

Ein solcher Zugriff lässt sich insbesondere an Überlegungen Gayatri Chakravorty Spivaks anschliessen, die Bildung als einen Prozess des Unlearning beschreibt. Unlearning meint dabei nicht das einfache Ablegen von Wissen, sondern eine kritische Auseinandersetzung mit den epistemischen, kulturellen und sozialen Voraussetzungen des eigenen Denkens und Wahrnehmens. Es geht um das bewusste Verlernen jener Selbstverständlichkeiten, Kategorien und Perspektiven, die das eigene Welt- und Selbstverhältnis strukturieren, ohne als solche sichtbar zu sein. Sie entscheiden nicht nur darüber, was wahrnehm- und sagbar ist, sondern auch was denk- und vorstellbar ist. Im Rahmen des Unlearning weist Spivak daher auf die Wichtigkeit eines gezielten «training of the imagination» (Spivak, 2013, S. 27) hin. Erst wenn andere und anderes vorstellbar wird, werden wir überhaupt in der Erfahrung und im Diskurs darauf antworten und eingehen, darüber verhandeln können.  

Ästhetische Erfahrungsräume spielen für Prozesse des Unlearning grundsätzlich eine zentrale Rolle, da in ihnen gewohnte Bedeutungszuschreibungen suspendiert, irritiert oder verschoben werden können. In ästhetischen Praktiken – etwa im Umgang mit Kunst, Literatur, performativen oder fiktionalen Formaten – werden Wahrnehmungen aus ihren vertrauten Kontexten gelöst und in neue Zusammenhänge überführt. Dabei geht es weniger um das Entwerfen wahrscheinlicher oder logischer Alternativen als um das Erfahren von Fremdheit, Uneindeutigkeit und Nichtverfügbarkeit im Modus des Als-ob. Damit ästhetische Erfahrungsräume in dieser Tiefe zugänglich werden und damit ästhetische Praktiken in der genannten Dimensionalität vollzogen werden können, braucht es aber gleichsam ebenjene Übungen, jenes Training, von dem Spivak spricht, wenn sie betont, dass unsere Vorstellungswelten kritisch entgrenzt werden müssen. Einer Praxis des Offenhaltens, die es erlaubt, sich auf das einzulassen, was sich den eigenen Deutungsmustern entzieht, muss eine öffnende Arbeit vorangehen, die als solche allerdings nie als abgeschlossen betrachtet werden darf.

Der Übergang von Urteilskraft zur Imaginationskraft markiert damit eine Verschiebung von der Stellungnahme, die aus einem Dialog der eigenen Perspektive mit anderen hervorgeht, zur gezielten Befragung der eigenen Position. Während ästhetische Urteilskraft auf Verständigung, Austausch und intersubjektive Plausibilisierung zielt, richtet sich die Übung im Imaginieren auf jene Momente, in denen Verständigung zunächst noch gar nicht möglich scheint, weil Kenntnis und Verständnis fehlen. Sich für diese Unkenntnis anderer Perspektiven zu öffnen, ist das Übungsfeld, von dem Spivak spricht. Dazu braucht es freilich konkrete Anlässe, die sich in der Konfrontation mit «Unvorstellbarem» entwickeln können, z.B. in der Form von Erzählungen, Geschichten, aber auch Bildern, Musik oder Filmen.

Imaginationskraft als Praxis des Unlearning

Gerade im Kontext aktueller Debatten um Zukunftsfähigkeit gewinnt diese Perspektive besondere Relevanz. Wenn Zukunft nicht als linear planbares Ziel, sondern als offener Möglichkeitsraum begriffen wird, so kann diese nur dann zugänglich werden, wenn bestehende Denk- und Handlungsmuster nicht bloss optimiert, sondern grundlegend infrage gestellt werden. Ästhetische Bildung als Steigerung der Imaginationskraft trägt dazu bei, diese Infragestellung zu ermöglichen, indem sie die Wichtigkeit von Erfahrungen und Begegnungen betont, die sich nicht ohne Weiteres in bestehende Horizonte einordnen lassen. Zukunftsfähigkeit zeigt sich damit weniger als Fähigkeit zur Anpassung, sondern vielmehr als Bereitschaft, Unsicherheit auszuhalten und alternative Sichtweisen ernsthaft zuzulassen.

Für die Erwachsenenbildung eröffnet dieser Zugang spezifische Möglichkeiten. Pädagogisches Handeln ist in hohem Masse von impliziten Annahmen darüber geprägt, was Lernen ist, wie Bildung gelingen soll und welche Subjekte als lernfähig gelten. Diese Annahmen sind häufig historisch, kulturell und institutionell sedimentiert und entziehen sich gerade deshalb der bewussten Reflexion. Ästhetische Bildungsprozesse, die an das Konzept des Unlearning anschliessen, ermöglichen es, diese impliziten Setzungen sichtbar zu machen und ihre Kontingenz erfahrbar werden zu lassen. Durch ästhetische Irritationen können dominante Bildungsnarrative verunsichert und alternative Perspektiven zumindest vorläufig in den Blick genommen werden. Didaktisch bedeutet dies, Lernräume zu gestalten, in denen das Nicht-Wissen, das Scheitern von Deutungen und das Aussetzen von Urteilen nicht als Defizite, sondern als produktive Momente begriffen werden. Fiktionale Szenarien, narrative Brüche oder ästhetische Experimente eröffnen Erfahrungsräume, in denen das Als-ob nicht zur Illustration bestehender Konzepte dient, sondern dazu, ihre Grenzen offenzulegen. Imaginationskraft entfaltet sich hier als eine kritische Fähigkeit, die weniger auf Gestaltung als auf Unterbrechung, weniger auf Lösung als auf Problematisierung zielt.

Zugleich bleibt auch diese Perspektive auf die beiden zuvor beschriebenen Wege angewiesen. Unlearning vollzieht sich nicht unabhängig von Wahrnehmen und Urteilen, sondern setzt differenzierte sinnliche Aufmerksamkeit ebenso voraus wie die Fähigkeit, Erfahrungen reflexiv zu verarbeiten. Ohne Schulung der Sinne bliebe Imaginationskraft abstrakt; ohne Urteilskraft verlöre sie ihre soziale und kommunikative Anschlussfähigkeit. Ästhetische Bildung als Steigerung der Imaginationskraft ist daher nicht als eigenständiger Bildungsweg neben den anderen zu verstehen, sondern als eine Zuspitzung innerhalb eines umfassenden Prozesses, in dem Wahrnehmen, Urteilen und Verlernen untrennbar miteinander verschränkt sind.

Als dritter Zugang innerhalb der hier entwickelten Trias markiert die Perspektive der Imaginationskraft einen offenen und zugleich irritierenden Horizont Ästhetischer Bildung. Sie verweist darauf, dass Bildung nicht nur darin besteht, sich Wissen und Fähigkeiten anzueignen, sondern auch darin, sich von bestimmten Gewissheiten zu lösen. In diesem verlernenden Moment liegt ein kritisches und emanzipatorisches Potenzial Ästhetischer Bildung, das insbesondere für die Erwachsenenbildung von zentraler Bedeutung ist.