Kulturelle Bildung ist ein Bildungsbereich, der das Grundbedürfnis, schöpferisch-kreativ tätig zu sein, sich auszudrücken, Wahrnehmung zu verfeinern und in der Gesellschaft einen Platz zu finden, aufgreift und mit Angeboten und Programmen beantwortet. Kulturelle Bildungsprozesse haben eine eigene Dignität und sind auf persönliche Entfaltung und Mitgestaltung ausgerichtet. Zugleich bewegt sich Kulturelle Bildung mit den gesellschaftlichen Entwicklungen und hat eine gesellschaftsgestaltende Bedeutung. Bildung, Kunst und Kultur sind abhängig von gesellschaftlichen Entwicklungen, Diskursen und auch vom Zeitgeist. Die Auslegungen und Ausdifferenzierungen der drei Grundkategorien Bildung, Kunst und Kultur laufen zusammen in Auslegungen Kultureller Bildung. Sie spiegeln sich in den Angeboten und Programmen sowie im Nachfrageverhalten, den Interessen und den präferierten Lernzugängen der Bevölkerung. Voraussetzung dafür, dass die Künste zu einem selbstverständlichen Bezug für Kulturelle Bildung geworden sind, ist die Öffnung der Künste und des Kunstverständnisses: Kunst hat mit dem Leben zu tun und wurde durch das Wirken von Josef Beuys (Jeder Mensch ist ein Künstler) öffentlichkeitswirksam für die Bevölkerung geöffnet (Beuys, 1983). Für Kulturelle Erwachsenenbildung ist eine theoretische Grundlage und spezifische Sicht auf Bildungsprozesse entwickelt worden (Fleige et al., 2015). Bildungsprozesse kultureller Erwachsenenbildung leben davon, dass Individuen sich mit neuen kulturell-künstlerischen Themen und Praxen in Bezug setzen und neue Erfahrungsoffenheiten zulassen (Gieseke, 2016), damit neue Verbindungen zwischen Wissen, Körperlichkeit und Empfinden als Wahrnehmungsverbindung möglich werden. Kulturelle Bildungsprozesse können sich in den unterschiedlichen Ergebnissen künstlerisch-kultureller Produktion wiederfinden (Bild, Foto, Installation, Tanz etc.). Für kulturelle Bildungsprozesse gehen wir davon aus, dass die Sinne eine besondere Bedeutung haben. Sie lassen sich ausbilden, man kann sich konzentrieren, etwas probieren, Alternativen entwerfen. Die Formen der Erschliessung von Welt können Techniken sein, die ein Können ausformen; es kann ein Austausch darüber stattfinden; Kreativität kann im Üben und im Sich-Fallenlassen entwickelt werden (Fleige et al., 2015, S. 69). Damit ist der unmittelbare Übergang zur Bedeutung von ästhetischen Erfahrungen als ein spezifischer Modus von Erfahrung angesprochen, der sich im Umgang mit Kunst realisieren kann, er basiert auf ästhetischer Wahrnehmung (ebd.).

Besondere Potenziale liegen in der Beziehungsfähigkeit. Emotionale und kognitive Einflüsse wirken für Bildungsprozesse immer zusammen und werden in besonderer Weise in der Kulturellen Bildung aktiviert (Gieseke, 2016). Von hoher Bedeutung ist darin die Leiblichkeit (Schmitz, 1998). Für kulturelle Bildungsprozesse über die Lebensspanne ist bedeutsam, dass für Erwachsene von einer grundlegenden Plastizität des Körpers und Geistes über den Leib auszugehen ist; habitualisierte Praktiken und Muster des Sehens und Handelns der verschiedenen Milieus können also über neue Erfahrungsangebote geöffnet werden (Fleige et al., 2015, S. 65). Erwachsene können entscheiden, ob sie sich eher mit kulturtheoretischen Fragestellungen auseinandersetzen, kunsttheoretische Fragen behandeln oder sich mit den einzelnen künstlerischen Techniken beschäftigen wollen, um sich selbst in diesen Praktiken ausdrücken zu können. Es geht darum, etwas Neues sehen oder hören zu können, etwas Verändertes wahrzunehmen und in neuen Positionen Perspektiven zu erweitern.

Neben der Verständigung über einen Bildungsbegriff ist die Auseinandersetzung mit Kultur konstitutiv für Kulturelle Bildung. Auch diese Auslegungen verändern sich stetig. Wir gehen davon aus, dass Kultur grundlegend zur Humanisierung der Welt beiträgt (Konersmann, 2012). Sie ist Menschenwerk, wird vom Menschen gestaltet, sowohl alle kulturellen Artefakte als auch alle kulturellen und künstlerischen Praktiken und Prozesse (Scharfe, 2002).

Die Lebenswelten öffnen sich, Kulturen verbinden sich. Trotz aktueller schwieriger gesellschaftlicher Entwicklungen ist vom Wirken transkultureller Entwicklungen auszugehen (Welsch, 2011), die mit neuen Formen der Teilhabe verbunden sind. Kulturelle Bildung öffnet neue Wege, um eingeübte, vielleicht auch als beschränkend erlebte Muster des Sehens, Hörens und Handelns mit künstlerisch-kulturellen Zugängen zu öffnen und vielleicht auch zu überwinden. Sie öffnet auch grundlegende Verbindungen zur Erschliessung anderer kultureller Praktiken, zur Explorierung fremder Deutungsmuster und fremdkultureller Praktiken und Artefakte. Dies kann, trotz Unterschieden in den Herkünften, in die Erschliessung von Gemeinsamkeiten münden (ebd.). Künstlerisch-kulturelle Angebote für gemeinsames Handeln und Wahrnehmen an einem Ort sind dann ein Weg für interkulturelles und transkulturelles Verstehen (Robak, 2017).

Neue Bedeutungsweisen von Kultur und kulturelle Praktiken strömen in die Auseinandersetzung mit Kultur und den Künsten ein und finden in der Kulturellen Bildung einen Platz. Zu beobachten sind Ausdehnungen von Kultur durch gesellschaftliche Prozesse und Diskurse, die neben der grundlegenden Verhältnisbestimmung von Bildung, Kunst und Kultur weitere Verhältnisbestimmungen wie Interkulturelle Differenz, Fremdheit, Multidiversität sowie Technik, Digitalisierung und KI (Jörissen et al., 2023; Robak et al., 2023a) und das Verhältnis zur Natur einbeziehen. Über Programm- und Angebotsentwicklung werden diese Verhältnisbestimmungen Kultureller Bildung, die veränderten Bedarfe und Bedürfnisse aufgenommen.

Wir kommen zu folgender Definition Kultureller Erwachsenenbildung: Kultureller Bildung geht es darum, über die Aktivierung der eigenen Wahrnehmungs- und Ausdrucksfähigkeit, individuelle Perspektiven auf sich, andere und die Welt zu eröffnen und zu fördern (Gieseke, 2003, S. 25). Sie hat sowohl (Kunst-)Werke/Artefakte der Hoch-, Pop-, Sozio- und Alltagskultur als auch Praktiken/Lebenswelten im Blick (Fleige et al., 2015, S. 14).

In der Nutzung der schöpferischen Kräfte, selbsttätig, rezipierend oder deutend-aneignend, im künstlerisch-kulturellen Handeln liegen in der Konsequenz Wirkkräfte, um anthropologisch gegebene Kreativität in der Gestaltung von Welt zum Ausdruck zu bringen und handelnd einzubringen. Wenn die Individuen in ihrer Bedeutung der Mitgestaltung von Kultur ernst genommen werden, dann sind diesen Bildungsprozessen Beiträge zur Demokratiegestaltung immanent (Robak, 2023).

Grundlage für eine tiefgreifende empirische und theoretische Beschäftigung mit Kultureller Bildung ist eine Programmforschungsstudie zur Kulturellen Bildung von Wiltrud Gieseke (Gieseke et al., 2005). Aus dieser als Deutsch-Polnisch vergleichend angelegten Studie in ausgewählten Regionen Brandenburgs und in Berlin greife ich im Folgenden drei zentrale Ergebnisse heraus und zeige zugleich Weiterentwicklungen und anschliessende Forschungen. Ergebnisse eins und drei werden im Folgenden kurz, Ergebnis zwei dagegen ausführlicher behandelt.

Die Studie zeigt erstens die Umfänge und Ausdifferenzierung der Kunstformen bzw. Sparten bei unterschiedlichen Erwachsenenbildungsinstitutionen. Dazu gehören etwa Tanz, Musik, Malerei, Malen/Zeichnen, Bildende Kunst, Oper/Theater, Literatur, Fotografie bis hin zu Computer, Video/Film/Ton, aber auch Kunstgeschichte etc. (Gieseke & Opelt, 2005). Die Studienergebnisse ermöglichen deren Systematisierung, und die quantitative Darstellung belegt die Breite der Sparten und deren Bedeutung. Schwerpunkte geben Auskunft über die thematischen Interessen der Bevölkerung.

Die Studie zeigt zweitens, dass diese Kunstformen bzw. Sparten nicht ausreichen, um Kulturelle Bildung zu beschreiben, sondern dass die Zugänge, die die Teilnehmenden wählen – weil diese, antizipiert von den Planenden, in den Programmen angeboten werden –, für die Beschreibung und Systematisierung Kultureller Erwachsenenbildung noch bedeutsamer sind. Besonders interessant ist, dass die Sparten in unterschiedlichen Lern- und Aneignungsformen offeriert werden, systematisch-rezeptiv oder selbsttätig-kreativ. Das heisst, Musik als systematisch-rezeptiver Zugang bildet etwa ein Interesse an musiktheoretischem Wissen und musikalischem Wahrnehmen ab, das vermittelt und diskutiert werden kann. Musik/Gesang als selbsttätig-kreativer Zugang bildet ein Interesse am Erproben, Üben, Reflektieren von Musik, daran, den eigenen Sinn und Bezug zu finden, ab. Diese Zugänge stehen gleichwertig nebeneinander. In der Studie stechen besonders die Ausprägung und das überragende Interesse an selbsttätig-kreativen Zugängen heraus. Diese beiden Zugänge – systematisch-rezeptiv und selbsttätig-kreativ – plus das kulturell-verstehende Portal werden nachfolgend als Portale Kultureller Bildung beschrieben. Sie wurden und werden in Folgestudien des Forschungsverbundes aufgegriffen und weiter ausdifferenziert (Robak & Petter, 2014; Robak et al. 2015; Robak et al., 2023a; Robak et al., 2023b; Sebening et al. 2023), um die Bildungsinteressen zu verstehen und die professionellen Grundlagen der Entwicklung und Entstehung von Angeboten und Programmen mit ihren zentralen Faktoren für die Planung von Angeboten und Programmen zu bestimmen. Die bildungswissenschaftlichen und interdisziplinären Wissensgrundlagen für die Entwicklung von Programmen und Angeboten sind spezifisch; Diese wurden z.B. für die wissenschaftliche berufliche Weiterbildung für den Bereich Kunst und Kultur mit seinen verschiedenen Tätigkeitsfeldern, Anforderungen des beruflichen Handelns und Adressatengruppen mit höchst unterschiedlichen biografischen Wünschen herausgearbeitet (siehe Robak et al., 2023a). Insgesamt belegen die verschiedenen Studien, dass Bildungsinteressen bezüglich zentraler Sparten bestehen bleiben und neue hinzukommen. Bereiche entwickeln sich entsprechend unterschiedlich, der Gamingbereich etwa gehört zu den sich ausdifferenzierenden Bereichen, die Digitalisierung wird in unterschiedlichen Formen aufgenommen (Robak et al., 2023b; Zimmermann & Falk, 2026). Das bedeutet, dass neue Bildungsinteressen und Gestaltungsperspektiven entstehen, die Übergänge zu den Künsten und den Kulturbereich aufweisen (z.B. digitale Tools für die Kreativbranche) (siehe dazu Robak, 2025) und eine Vielfalt an lebensweltlichen Zusammenhängen hinzukommen (z.B. die digitale Fotografie im Alltag). Als ein weiterer neuer Kulturbezug ist die Gestaltung von Kultur- und Naturlandschaften, z.B. in den peripheren Regionen, zu nennen. Unterschiedliche Akteur*innen, etwa in Vereinen, bedienen sich umfangreicher kultureller Ressourcen (z.B. Naturerbe, natürliche und bauliche Ressourcen, Traditionen etc.) für die Gestaltung von kulturellen Bildungsgelegenheiten (Sebening et al., 2023).

Kommen wir zurück zum Verständnis der Portale und schliessen an die oben begonnene Darstellung des zweiten zentralen Ergebnisses der Studie (Gieseke et al., 2005) weiterführend an. Die Portale folgen der Perspektive des Wie der kulturell-künstlerischen Erschliessung und Beteiligung sowie der Bedeutung der Bildungsprozesse für das Individuum und die Gesellschaft. Portale fokussieren darauf, wie sich Individuen Kunst und Kultur nähern und welche Lern- und Bildungszugänge sie für ihre Bildungsentscheidungen präferieren. Das bedeutet für das systematisch-rezeptive Portal die Erschliessung und Wissensgenerierung (etwa eines literarischen Genres). Das selbsttätig-kreative Portal eröffnet Zugänge über das Erschliessen und Üben kreativer künstlerisch-kultureller Praktiken (etwa das Erlernen einer Maltechnik, der Motivsuche und des Umgangs mit der Digitalkamera, das Kreieren einer eigenen Welt in einem Computerspiel). Einen spezifischen Zuschnitt hat das verstehend-kommunikative Portal (Gieseke et al., 2005; Robak, 2017), das in seiner empirisch-theoretischen Ausdifferenzierung der Verständigung im Umgang mit kultureller Differenz und Fremdheit wiederum unterschiedliche künstlerisch-kulturelle Zugänge benötigt. Oben genannte Anschlussstudien zeigen, dass sich Portale in unterschiedlichen Konstellationen mischen und ausdifferenzieren. Im Bereich wissenschaftlicher beruflicher Weiterbildung für den Bereich Kunst, Kultur und Kulturelle Bildung mischen sich das selbsttätig-kreative und das systematisch-rezeptive Portal, da Wissen um eine künstlerisch-kulturelle Praktik auch geübt und mit Blick auf Professionalisierung und das eigene Handeln diskutiert werden muss (Robak et al., 2015). Das Handeln steht im Fokus der Planungsbezüge und benötigt komplexe Wissensressourcen (Gieseke & Krueger, 2023). Die Bezüge zur Digitalisierung in der Kulturellen Bildung bringen neue Portaldifferenzierungen, ein neues Interesse an Anwendung digitaler Technologien sowie einen Bedarf an reflexiver Analyse mit sich (z.B. die Bedeutung von KI für die Kunst- und Kulturproduktion). Das Inter-/Transkulturelle Portal differenziert sich in komplexer Weise aus (Robak & Petter, 2014; Robak 2017) und bedarf weiterer Analysen. Diese sollten untersuchen, welche kulturellen Ressourcen und gesellschaftlichen Problemlagen im Zusammenhang mit Differenzkonstruktionen (etwa Rassismus, Antisemitismus, Hetze, Fake News oder digital erzeugte Ausgrenzungen und Abwertungen als kulturelle Phänomene) nach Verortungen in Programmen und Angeboten suchen und von den Programmplanenden, auch in Übergängen zur Politischen Bildung, aufgegriffen werden. Die Portale werden in anderer Begrifflichkeit in einer international vergleichenden Studie bestätigt (Keuchel, 2025, S. 16).

Ein drittes zentrales Ergebnis der «Mutterstudie» (Gieseke et al., 2005; Fleige et al., 2015, Kap. 1) ist die Identifizierung der «beigeordneten Bildung», die als solche am Beispiel der Kulturellen Bildung identifiziert werden konnte. Kulturelle Bildungsangebote finden sich in Institutionen, deren Hauptaufgabe nicht zuvorderst Bildung ist. Dazu gehören Vereine, Cafés, Museen, Theater und, wie spezifisch erarbeitet, auch Unternehmen (zu Unternehmen als Anbieter kultureller Bildung siehe Gerdiken, 2017). Zugleich konnte die beigeordnete Bildung speziell für interkulturelle Bildungsangebote nachgezeichnet werden, da diese – so wird am Beispiel einzelner Bezirke in Berlin erhoben und analysiert – insbesondere beigeordnet, aber nur in sehr geringem Umfang in den genuinen Erwachsenenbildungsinstitutionen identifizierbar waren (Börjesson, 2005).

Wichtig zu erwähnen ist an dieser Stelle, dass die beigeordnete Bildung wichtig ist, aber verschiedene Institutionen der Erwachsenen- und Weiterbildung zentrale Anbieter für Kulturelle Bildung sind. Als Teilbereich der Erwachsenenbildung/Weiterbildung war die Kulturelle Bildung zuerst bei den Volkshochschulen (VHS) fester Bestandteil des Programms und wurde es dann auch bei anderen öffentlichen und privaten Trägern (Fleige, 2011a, b; Fleige et al., 2020; Büchel et al., 2018; Fleige et al., 2015, Kap. 1; Gieseke et al., 2005; Gieseke & Krueger, 2017; Reinwand-Weiss, 2025a).

Warum sind ästhetische Bildungsprozesse zurzeit (wieder) von Interesse? Die Bedeutung des Ästhetischen ist eng verbunden mit der Beschäftigung mit Kunst und Kultur und den Möglichkeiten kultureller Bildungsprozesse. Das Ästhetische kann auf transkulturell gegebene anthropologische Verbindungen und Resonanzmöglichkeiten (Welsch, 2011), emotionale Berührungen und Involvierungen (Heller, 1981) abheben, die Menschen grundsätzlich mitgegeben sind. Ästhetische Wahrnehmungsfokussierungen wirken aktivierend und setzen Differenzierungsprozesse in Bewegung. In ästhetischen Erfahrungen und Prozessen liegen Wurzeln und Quellen für Entfaltung, die ästhetische, biografisch geprägte Herkunftsmuster (Kämpf-Jansen, 2001) übersteigen können, sofern es Angebote für diese Berührungen gibt. Vielleicht erhalten ästhetische Prozesse und damit Übergänge zu kulturellen Bildungsprozessen eine neue Bedeutung für die Bewältigung von Komplexität und Unsicherheiten in der Gesellschaft, etwa durch das Zulassen von Mehrdeutigkeiten und Ambiguität (Dengel et al., 2021, S. 11). Die Auseinandersetzung mit theoretischen Arbeiten zur Bedeutung des Ästhetischen und Beobachtungen aktueller künstlerisch-kultureller und lebensweltlicher Entwicklungen verweisen auf zwei «Pole» an Perspektiven der Auslegung und Platzierung des Ästhetischen für kulturelle Bildungsprozesse. Zwischen diesen deutet sich zugleich ein Spannungsbogen an, der ein Perspektivspektrum für die Gestaltung Kultureller Bildung eröffnet. Dies meint: Kulturelle Bildungsprozesse bewegen sich einerseits mit der Erforschung eigener Positionen durch rezipierende, selbsttätige und reflektierende Selbstsuche im Kern des Ästhetischen (Pol eins); andererseits sind kulturelle Bildungsprozesse als Dekonstruktion von Überdehnungen und Instrumentalisierungen der Ästhetisierung (Pol zwei) zu verstehen. Auf dieses Perspektivspektrum mit Blick auf kulturelle Bildungsprozesse Erwachsener gehen nachfolgende explorierende Überlegungen der Bedeutung des Ästhetischen mit vier Aspekten ein:

1. Die ästhetische Erfahrung: Die ästhetische Erfahrung schliesst an anthropologische Überlegungen eines Vermögens an, dass spezifische Erfahrungen als Bezug zwischen objektiver Erkenntnis und subjektivem Urteil möglich sind und der Leib darin eine besondere Bedeutung hat (Fischer-Lichte, 2014, S. 104, zitiert nach Fleige et al., 2015, S. 69). Ästhetische Erfahrungen lenken die Aufmerksamkeit auf Phänomene des Wahrgenommenen; das können Kunstwerke sein, aber auch die Natur und Mode. Kämpf-Jansen (2001) entwickelt die ästhetische Forschung als Konzept ästhetischer Bildung, indem sie die Bezüge der Wahrnehmung und Aufmerksamkeitsfokussierung sowohl in der Kunst als auch im Alltag und in der Wissenschaft herausstellt. Das Ästhetische verbirgt sich in allem Auffindbaren, Geordneten, Geschichteten, in Spiegelungen und in allen angelegten Gedanken, deren Spuren und Sinnangeboten nachgespürt werden kann (ebd., S. 9). «Wichtig ist, dass die aktuelle Kunst in hohem Maße rezipiert wurde, um die Vielfalt künstlerischer Strategien und Verfahren heute zu kennen und die ästhetischen Sprachen produktiv zu nutzen. Die eigene künstlerisch-ästhetische Praxis ist dann nicht als Nachvollzug zu verstehen, …, sondern alles was je wahrgenommen wurde, bildet ein grosses Reservoir ästhetischer Möglichkeiten, … die den eigenen Intentionen oder auch einem experimentellen Interesse entspricht bzw. nahe kommt» (ebd., S. 20–21). Für die Kulturelle Bildung ist hier besonders das systematisch-rezeptive Portal angesprochen, aber es bedeutet auch, die verschiedenen Portale für verschiedene Sinne, Ressourcen ästhetischer Wahrnehmung sowie Aneignungs- und Ausdrucksmöglichkeiten zu aktivieren. Es bedeutet weiterhin, die Ausdifferenzierung der Künste zu beobachten und zugleich die kultur- und naturräumlichen sowie anderen Ressourcen für ästhetische Erfahrungen in den Blick zu nehmen.

2. Der ästhetische Prozess: An ästhetische Erfahrungen für kulturelle Bildungsprozesse anschlussfähig sind Überlegungen, die den ästhetischen Prozess als zweckfreies Tun und die Aktivierung anthropologisch gegebener schöpferischer «Kräfte» fassen, die Individuen besitzen und die in der Kunst, wenn sie im künstlerischen Prozess zum Fliessen kommen, zugleich den «Zustand der Freiheit» in sich bergen (Menke, 2013). Dies kann zur individuellen Selbstentfaltung führen und in die Gesellschaft ausstrahlen. Insbesondere das selbsttätig-kreative Portal in verschiedenen Künsten lädt zum Verweilen, Träumen, sich aus den Zwängen des Alltags herauszunehmen ein, um diese Kräfte für künstlerisch-kulturelle Praktiken ins Fliessen zu bringen und diese zu üben. In der Verbindung zwischen leiblichen Erfahrungen und Reflexion entfalten sich Bildungsprozesse.  

3. Ästhetische Praxen: Konkrete ästhetische Praxen werden gestaltet, um in vielgestaltiger Ausformung Erfahrungsräume für leibliche Erfahrungen, Experimentieren, Positionsfindung etc. (Reinwand-Weiss, 2025b, S. 19) zu offerieren und Übergänge zur Reflexion zu eröffnen. Der Begriff der ästhetischen Praxis steht dem Begriff der ästhetischen Produktion (Kämpf-Jansen, 2001, S. 164) nahe und ist eine Möglichkeit, kulturelle Bildungsprozesse zu initiieren. Er verweist darauf, dass das Kennenlernen und Üben von Praktiken in den Künsten der Ausgangspunkt für ästhetische Prozesse sein kann, die als Bildungsprozesse die Entfaltung des Selbst unterstützen und ein Weg der Positionssuche in der Gesellschaft sind.

4. Mehrdeutigkeit der Ästhetisierung: Eine Mehrdeutigkeit kommt dem Begriff der «Ästhetisierung» zu. Diese kann einerseits ein Anlass für Bildungsentscheidungen sein, um den Wünschen der Gestaltung der eigenen Lebenswelt, der Lebensweisen und des Erlebens und Empfindens, aber auch der Selbstinszenierung von Lebensstilen zu folgen. Die Ausdehnung ästhetischer Wahrnehmungsformen zeigt sich aktuell beispielsweise in der zunehmenden Differenzierung von Spielewelten: Games werden als Kulturwelten verstanden, die einerseits als Kunstwerke betrachtet werden, da sie sich verschiedener Kunstformen bedienen (z.B. Ton, Musik, Film), und andererseits als komplex gestaltete Spiele, die in den Bereichen Pädagogik, Unterhaltung bis hin zu kritisch zu bewertender Gewalt wirken. Gaming bzw. Gamedesign mit den sich ausdifferenzierenden ästhetischen Gestaltungsformen wird als kulturelle Ausdrucksform eingeordnet (Zimmermann & Falk, 2026, S. 10–12). Für Gamedesign unter der Perspektive der Beurteilung der ästhetischen Gestaltung wird das rein Sinnliche hintenangestellt (Feige, 2026, S. 120). Vielmehr sind verschiedene Perspektiven auf Ästhetik nebeneinanderzulegen und dies wird momentan ausgelotet: des Gamedesigns, der Ziele des Spielprozesses und der wie in einem Kunstwerk immanenten Möglichkeiten des Aufscheinens von Selbstverständigungsprozessen, d.h. es können auch Fragen der Politik und Kritik am Spielen aufscheinen, ohne dass dies Thema ist (ebd., S. 124). Games, Gaming und Gamedesign ist ein wachsender Bereich der Kulturellen Bildung, den es zu erschliessen, zu verstehen und auszuwerten gilt. Die Formen der ästhetischen Gestaltung strahlen überdies längst in die Gamifizierung der Bildungswelten aus. Der Wunsch nach Ästhetisierung findet sich dann auch in der Gestaltung von Lernorten und Lernwelten wieder (Fleige et al., 2014).

Die Instrumentalisierung des Begriffs «Ästhetisierung» ist zunehmend in die Kritik geraten. Reckwitz (2012) beschreibt sie im Rahmen des Kreativitätsdispositivs als ausgreifend-affizierend und «quasi-ideologisch». Der Ruf nach stetig neuen Ausdrucksformen wird dabei kritisch bewertet (ebd., S. 26), ebenso wie die strategische Vernutzung ästhetischer Prinzipien. In dieser Perspektive erscheint Ästhetisierung als überdehntes Konzept, das in zahlreiche gesellschaftliche Bereiche eindringt: Eine ursprünglich der Kunst vorbehaltene Ästhetik wird funktionalisiert und auf gefühlsintensive Erlebnisse ausgerichtet. Ihre Prinzipien prägen Produkte, Dienstleistungen, Arbeitswelten, Beziehungen und Selbstinszenierungen. An die Stelle tatsächlicher ästhetischer Erfahrungen und tieferliegender Bedeutungen treten dabei gesteuerte Emotionalisierungen. So wird Ästhetisierung zum Mittel der Attraktivitätssteigerung, der emotionalen Bindung und der (Selbst‑)Optimierung unter dem Druck permanenter Fremdbewertung. Diese Prozesse führen zur Erschöpfung – weshalb es in der Kulturellen Bildung darum geht, sie kritisch zu reflektieren, zu dekonstruieren und nicht zu reproduzieren. Zugleich zeigen gesellschaftliche Entwicklungen seit dieser Kritik, dass sich Ästhetisierungsprozesse durch digitale und KI‑gestützte Formen der Gestaltung weiter intensivieren (Reckwitz, 2019). Die Ausbreitung von vernutzenden Ästhetisierungsstrategien wird durch digitale Praktiken der Selbstinszenierung, etwa im Spiegel von Social Media vorangetrieben. Sie greift als eine weitere sich ausdehnende Instrumentalisierung ineinander mit Vorstellungen von Schönheitsidealen, Perfektionismus bis hin zu Stilisierungen von politischen Einstellungen und Meinungen. Dies erweist sich als höchst kritisch für die Akzeptanz des Selbst und für Meinungsbildung sowie persönliche Orientierung. Ästhetisches Empfinden stellt sich ein, wenn Bild, Schrift, Ton und Inhalt in einer «glaubwürdigkeitsverleihenden Form» zusammengebracht werden. So auch, wenn mittels KI manipulierte Produkte kursieren, die sich der ästhetischen Übereinstimmung mit Wahrnehmungsmustern bedienen, aber im Kern des Inhaltes «fake» sind (Wortmann, 2025, S. 101). Einige dieser synthetischen Bilder können zum Schmunzeln anregen, andere diskreditieren Andere und verlassen den Horizont des Moralischen, des demokratischen Raumes.

All diese andiskutierten Phänomene sind Themen für die Kulturelle Bildung und für die Breite der Zugänge. Ein besonderes Anliegen sollte es sein, die Breite der Bevölkerung dabei mitzunehmen, da alle Rezipierende und Kulturgestaltende zugleich sind. Besonders die Möglichkeiten der Zugänge der Kulturellen Bildung zeigen, wie eng Bildungsvorstellungen und -prozesse, die der individuellen Entfaltung vorbehalten sind, mit gesellschaftlichen Entwicklungen und Gestaltungsmöglichkeiten verbunden sind. Umso wichtiger wird es zukünftig, sich für die finanzielle Absicherung und die Dignität der Kulturellen Bildung einzusetzen.