L’éducation culturelle est un domaine de l’éducation qui se rapporte au désir fondamental d’être créatif, de s’exprimer, d’affiner sa perception et de trouver sa place dans la société. Des offres et des programmes permettent de répondre à ce désir. Les processus d’éducation culturelle assument une fonction qui leur est propre en se focalisant sur l’épanouissement personnel et la participation. L’éducation culturelle évolue au rythme de la société et contribue à façonner cette dernière. L’éducation, l’art et la culture dépendent des évolutions sociales, des débats et aussi de l’air du temps. Les conceptions et différenciations de ces trois catégories fondamentales convergent vers les concepts de l’éducation culturelle. Elles se reflètent dans les offres et les programmes ainsi que dans l’évolution de la demande, dans les intérêts et dans les approches pédagogiques que les individus préfèrent. Pour que les arts deviennent une composante évidente dans le domaine de l’éducation culturelle, il faut qu’ils soient accessibles au public. L'art est lié à la vie et, grâce à la démarche de Josef Beuys («Chaque homme est un artiste»), il est devenu accessible au grand public (Beuys, 1983). Une base théorique et une conception spéciale se rapportant aux processus éducatifs ont été développées pour l’éducation culturelle des adultes (Fleige et al., 2015). Les processus éducatifs propres à l’éducation culturelle des adultes reposent sur le fait que les individus établissent une relation avec de nouvelles pratiques et thèmes culturels et esthétiques, et s’ouvrent à des expériences inédites (Gieseke, 2016) afin que de nouvelles relations entre le savoir, la corporalité et les sensations soient possibles en tant que relation de perception. Ces processus éducatifs se retrouvent dans les différents résultats de la production culturelle et artistique (image, photographie, danse, etc.). Pour ces processus, nous partons du principe que les sens ont une importance particulière. On peut les acquérir par la formation, on peut se concentrer, tester quelque chose, ébaucher des alternatives. Les formes d’exploration du monde peuvent être des techniques qui contribuent à un savoir-faire. Il peut y avoir un échange à ce sujet; la créativité peut se développer par la pratique et le lâcher-prise (Fleige et al., 2015, p. 69). La transition directe vers l’importance des expériences esthétiques est ainsi abordée en tant que manière spécifique de vivre une expérience. Cette transition peut se réaliser dans la relation à l’art et repose sur la perception esthétique (ibid.). 

Un potentiel particulier réside dans la capacité à nouer des relations. Les facteurs émotionnels et cognitifs agissent toujours conjointement dans les processus éducatifs et sont particulièrement mobilisés dans l’éducation culturelle (Gieseke, 2016). La dimension corporelle revêt une grande importance dans ce cadre (Schmitz, 1998). Pour que les processus d’éducation culturelle soient possibles, il est important de partir du principe que chez les adultes, la plasticité physique et mentale s’exprime à travers le corps. Les pratiques et les schémas habituels de perception et d’action propres à différents milieux peuvent s’ouvrir grâce à de nouvelles offres d’expérience (Fleige et al., 2015, p. 65). Les adultes peuvent décider s’ils souhaitent plutôt se pencher sur des problématiques théoriques et culturelles, traiter de questions relevant de ces problématiques ou s’intéresser aux techniques artistiques pour pouvoir s’exprimer à travers ces pratiques. Il s’agit de pouvoir écouter ou entendre quelque chose de nouveau, de percevoir quelque chose qui a changé et d’élargir ses perspectives à partir de nouveaux points de vue. 

Outre la définition de ce qu’est la notion d’éducation, la réflexion sur la culture fait partie intégrante de l’éducation culturelle. Ces interprétations sont elles aussi en constante évolution. Nous partons du principe que la culture contribue fondamentalement à l’humanisation du monde (Konersmann, 2012). Elle est l’œuvre de l’homme, elle a été conçue par l’homme, que ce soient tous les artefacts culturels ou l’ensemble des pratiques et processus culturels et artistiques (Scharfe, 2002). 

Les horizons s’élargissent, les cultures s’unissent. Malgré les bouleversements sociaux que rencontre actuellement la société, il faut s’attendre à ce que les évolutions transculturelles, qui sont liées à de nouvelles formes de participation, aient une influence (Welsch, 2011). En accédant à l’art et à la culture, l’éducation culturelle crée de nouvelles perspectives pour ouvrir – et peut-être aussi pour surmonter – des schémas permettant de voir, d’écouter et d’agir. Ils peuvent être bien rodés, mais peut-être sont-ils vécus de manière limitée. L’éducation culturelle crée aussi des passerelles pour accéder à d’autres pratiques culturelles, explorer des schémas d’interprétation qui nous sont étrangers, et découvrir des pratiques et artefacts issus d’autres cultures. Malgré les différences d’origine, cela peut déboucher sur la découverte de points communs (ibid.). Les offres culturelles et artistiques favorisant une action et une perception communes en un même lieu deviennent alors un moyen de promouvoir la compréhension interculturelle et transculturelle (Robak, 2017). 

De nouveaux modes d’interprétation de la culture et des pratiques culturelles débouchent sur une réflexion sur la culture et sur les arts, et trouvent une place dans l’éducation culturelle. On observe des extensions de la culture à travers des processus et discours sociaux qui, en plus de la relation fondamentale qui existe entre l’éducation, l’art et la culture, incluent d’autres relations comme les différences interculturelles, l’altérité, la diversité, la technique, la transformation numérique et l’IA (Jörissen et al., 2023; Robak et al., 2023a), sans oublier le rapport avec la nature. Des programmes et des offres sont développés afin de prendre en compte ces relations de l’éducation culturelle ainsi que ces nouveaux besoins et désirs. 

Nous en arrivons à la définition suivante de l’éducation culturelle des adultes: elle consiste à ouvrir et à promouvoir des perspectives individuelles vers soi, vers les autres et vers le monde à travers l’activation de sa propre capacité de perception et d’expression (Gieseke, 2003, p. 25). Elle garde en ligne de mire à la fois les œuvres artistiques/artefacts de la culture savante, de la pop culture, de la socio-culture et de la culture de tous les jours, et les pratiques/univers de vie (Fleige et al., 2015, p. 14). 

Par conséquent, les dynamiques qui permettent à l’être humain d’exprimer et de mettre en œuvre sa créativité dans la conception du monde résident dans la mobilisation des forces créatrices – qu’elle résulte d’une activité autonome, à travers la réception ou l’interprétation-l’appropriation. Si l'on accorde aux individus leur importance dans leur participation à la culture, alors ces processus éducatifs contribueront implicitement à la construction de la démocratie.

Le projet de recherche sur l’éducation culturelle mené par Wiltrud Gieseke (Gieseke et al., 2005) sert de base à une étude empirique et théorique approfondie de l’éducation culturelle. Je reprends ci-après trois enseignements clés de cette étude comparative germano-polonaise menée dans la région du Brandebourg et à Berlin. Je présente dans le même temps les développements et les travaux de recherche subséquents. Les premier et troisième enseignements sont abordés brièvement, tandis que le deuxième enseignement est traité de manière plus détaillée.

Premièrement, l’étude montre l’étendue et la différenciation des formes et/ou des catégories artistiques dans différentes institutions d’éducation des adultes. En font partie la danse, la musique, la peinture et le dessin, les arts visuels, l’opéra et le théâtre, la littérature, la photographie ainsi que l’informatique, la vidéo/le son, mais aussi l’histoire de l’art, etc. (Gieseke & Opelt, 2005). Les résultats de l’étude permettent de systématiser ces formes et/ou catégories artistiques; la représentation quantitative démontre leur ampleur et leur importance. Des thèmes principaux renseignent sur les intérêts thématiques de la population.

Deuxièmement, l’étude montre que ces formes et/ou catégories artistiques ne suffisent pas pour décrire l’éducation culturelle. L’étude révèle que les approches de l’éducation choisies par les personnes participantes sont encore plus importantes pour décrire et conceptualiser l’éducation culturelle des adultes. C’est pourquoi, comme l’ont anticipé les planificateurs, ces accès sont proposés dans les offres. Il est intéressant de noter que ces catégories se déclinent dans différentes formes d’apprentissage et d’assimilation: de manière systématique et réceptive ou de manière autonome et créative. Cela veut dire que la musique, lorsqu’on y accède de manière systématique et réceptive, reflète un intérêt pour les connaissances musicales théoriques et la perception musicale qui peuvent être transmises et discutées. La musique/le chant, lorsqu’on y accède de manière autonome et créative, traduit un intérêt pour l’expérimentation et la pratique musicales, la réflexion sur la musique et la recherche d’un sens et d’un rapport personnels à celle-ci. Ces approches ont une valeur équivalente. Cette étude fait notamment ressortir les caractéristiques des approches autonomes et créatives, et l’intérêt exceptionnel qu’elles suscitent. Ces deux formes d’approches– systématique/réceptive et autonome/créative – ainsi que l’approche dédiée à la compréhension culturelle sont appelées ci-après «portails dédiés à l’éducation culturelle». Ces portails ont été et sont abordés et détaillés dans les études subséquentes du groupe de recherche (Robak & Petter, 2014; Robak et al. 2015; Robak et al., 2023a; Robak et al., 2023b; Sebening et al. 2023) afin de comprendre les intérêts éducatifs et de déterminer les bases du développement des offres et programmes, avec les facteurs centraux pour leur planification. Les connaissances de base en sciences de l’éducation et les connaissances interdisciplinaires utilisées pour le développement de programmes et d’offres sont spécifiques. Dans la formation continue professionnelle scientifique, les programmes et offres ont par exemple été élaborés pour le domaine de l’art et de la culture, avec ses domaines d’activité différents, ses exigences liées à la pratique professionnelle et ses groupes cibles dont les souhaits biographiques sont très différents (voir Robak et al., 2023a). Les études montrent que l’intérêt pour l’éducation dans les domaines clés reste intact et que de nouveaux thèmes émergent. Les domaines évoluent différemment. Par exemple, le secteur du jeu fait partie de ceux qui se diversifient. La numérisation est abordée sous des formes variées (Robak et al., 2023b; Zimmermann & Falk 2026). Cela signifie que de nouveaux intérêts éducatifs et de nouvelles perspectives de conception qui recoupent les arts et le domaine culturel voient le jour (p. ex. les outils numériques pour le secteur de la création; voir à ce sujet Robak, 2025). Une diversité de références à la vie quotidienne viennent s’y ajouter (p. ex. la photographie numérique pratiquée au quotidien). La conception de paysages culturels et naturels, par exemple dans les régions périphériques, représente un autre nouveau lien avec la culture. Divers acteurs et actrices, notamment au sein d’associations, tirent parti de vastes ressources culturelles (p. ex. héritage naturel, ressources naturelles et architecturales, traditions, etc.) pour créer des opportunités favorisant l’éducation culturelle (Sebening et al., 2023). 

Revenons à la compréhension des portails et établissons un lien avec la présentation du deuxième enseignement clé de l’étude, dont il est question plus haut (Gieseke et al., 2005). Les portails s'intéressent à la façon dont on peut accéder et participer à la culture et aux arts, ainsi qu’à l’importance des processus éducatifs pour l’individu et la société. Ils ont pour but de montrer comment les individus se rapprochent de l’art et de la culture, et de présenter quels sont les approches de l’apprentissage et de l’éducation qu’ils préfèrent pour prendre leurs décisions en matière d’éducation. Cela signifie, pour le portail «systématique et réceptif», l’exploitation et la production de connaissances (à propos d’un genre littéraire, par exemple). Le portail «autonome/créatif» offre des possibilités d’accès lorsque l’on met à profit des pratiques culturelles et artistiques créatives et que l’on s’y exerce (par exemple l’apprentissage d’une technique de peinture, la recherche de motifs et l’utilisation de l’appareil photo numérique, la création d’un monde à soi dans un jeu vidéo). Le portail d’accès basé sur la compréhension et la communication présente un caractère spécifique car sa manière différente – du point de vue empirique et théorique – de comprendre la différence culturelle et l’altérité requiert diverses approches artistiques et culturelles. Les études subséquentes évoquées ci-dessus montrent que les portails fusionnent et se différencient pour former différentes configurations. Dans le domaine de la formation continue professionnelle scientifique dans les secteurs de l’art, de la culture et de l’éducation culturelle, le portail basé sur l’approche autonome et créative combine le portail basé sur une approche systématique et réceptive. En effet, les connaissances relatives à une pratique artistique et culturelle doivent être mises en pratique et discutées dans une perspective de professionnalisation et d’action personnelle (Robak et al., 2015). L’action est placée au centre des références de planification et nécessite des connaissances complexes (Gieseke & Krueger, 2023). Les liens avec la transformation numérique dans l’éducation culturelle créent de nouvelles différences entre les portails. Ils entraînent un regain d’intérêt pour l’utilisation de technologies numériques et rendent nécessaires une analyse et une réflexion (par exemple répercussions de l’IA pour la production culturelle et artistique). L’approche interculturelle/transculturelle se différencie par sa complexité (Robak & Petter 2014; Robak 2017) et nécessite d’autres analyses. Celles-ci doivent examiner quelles ressources culturelles et quelles problématiques sociales en lien avec les constructions de différences (racisme, antisémitisme, incitation à la haine, fake news ou exclusions et dévalorisations générées par des moyens numériques) peuvent être intégrées dans les programmes et les offres et prises en compte par les planificateurs des programmes, y compris dans le cadre de la transition vers l’éducation citoyenne. Ces portails sont validés dans des termes différents dans une étude comparative internationale (Keuchel, 2025, p. 16). 

Un troisième enseignement clé de l’«étude-mère» (Gieseke et al., 2005; Fleige et al., 2015, chap. 1) est l’identification de l’«éducation annexe», en prenant l’exemple de l’éducation culturelle. Les offres de l’éducation culturelle se trouvent dans des institutions dont la vocation principale n’est pas l’éducation. Il s’agit par exemple d’associations, de cafés, de musées, de théâtres et – comme cela a été décrit spécifiquement – d’entreprises (voir Gerdiken, 2017 pour en savoir plus sur les entreprises en tant que prestataires de l’éducation culturelle). Dans le même temps, on a pu déterminer l’existence d’une éducation annexe spécialement dédiée aux offres éducatives interculturelles, car celles-ci étaient associées aux établissements de formation pour adultes, mais ne se retrouvaient que dans une faible mesure dans ces derniers (Börjesson, 2005). 

Il est important de souligner ici que l’éducation annexe est importante, mais que diverses institutions d’éducation des adultes et de formation continue sont les principaux prestataires d’éducation culturelle. En tant que sous-domaine de l’éducation des adultes/formation continue, l’éducation culturelle faisait d’abord partie intégrante du programme des universités populaires. Ce fut ensuite le cas dans d’autres établissements publics et privés (Fleige, 2011a, b; Fleige et al., 2020; Büchel et al., 2018; Fleige et al., 2015, chap. 1; Gieseke et al., 2005; Gieseke & Krueger, 2017; Reinwand-Weiss, 2025a). 

Pourquoi les processus de l’éducation esthétique connaissent-ils un regain d’intérêt actuellement? L’importance de l’esthétique est étroitement liée à l’étude de l’art, de la culture et des possibilités offertes par les processus éducatifs. L’esthétique peut s’appuyer sur des liens anthropologiques transculturels et des possibilités de résonance (Welsch, 2011), des contact et des engagement émotionnels (Heller, 1981) qui font intrinsèquement partie de l’être humain. Les perceptions esthétiques provoquent un effet d’activation et mettent en mouvement des processus de différenciation. Les expériences et processus esthétiques sont une source d’épanouissement qui peut dépasser les schémas initiaux façonnés par la biographie (Kämpf-Jansen, 2001) dans la mesure où des offres permettant ces contacts existent. Les processus esthétiques, et donc les transitions vers les processus d’éducation culturelle, comportent peut-être une nouvelle signification pour surmonter la complexité et les incertitudes de notre société, par exemple en autorisant les ambivalences et l’ambiguïté (Dengel et al., 2021, p. 11). La réflexion sur les travaux théoriques s’intéressant à la signification de l’esthétique et l’observation des tendances culturelles et artistiques actuelles renvoient à deux «pôles» de perspectives pour l’interprétation et le positionnement de l’esthétique pour les processus d’éducation culturelle. Un arc dramatique apparaît entre ces deux pôles et ouvre la voie à la conception de l’éducation culturelle. D’une part, les processus d'éducation culturelle s'inscrivent au cœur de l'esthétique (pôle un) à travers l'exploration de ses propres positions, par une quête de soi réceptive, autonome et réfléchie; d'autre part, ils doivent être compris comme une déconstruction des excès et des instrumentalisations de l'esthétisation (pôle deux). Cette perspective sur les processus de l’éducation culturelle des adultes fait ressortir quatre aspects soulignant l’importance de l’esthétique: 

1. L’expérience esthétique: elle repose sur des considérations anthropologiques concernant une aptitude selon laquelle des expériences spécifiques en tant que lien entre des connaissances objectives et le jugement subjectif sont possibles; la corporalité joue un rôle particulier à cet effet (Fischer-Lichte, 2014, p. 104, cité d’après Fleige et al., 2015, p. 69). Les expériences esthétiques dirigent l’attention vers ce qui est perçu: il peut s’agir d’œuvres d’art, mais aussi de la nature et de la mode. Kämpf-Jansen (2001) développe la recherche sur l’esthétique en tant que concept de l’éducation esthétique. Pour ce faire, elle met en évidence les liens entre la perception et l’attention, tant dans l’art que dans la vie quotidienne et dans les sciences. L’esthétique se cache dans tout ce qui est décelable, ordonné, structuré, elle se cache dans les reflets et dans toutes les pensées que l’on peut retracer et dont on peut déceler le sens (ibid., p. 9). «Il est important d’accueillir l’art actuel afin de connaître la diversité des stratégies et méthodes artistiques aujourd’hui et d’exploiter les langages esthétiques. La pratique artistique et esthétique personnelle ne doit pas être considérée comme une simple reproduction, …, tout ce qui a été perçu constitue un vaste réservoir de possibilités esthétiques, … qui correspondent à nos propres intentions ou qui répondent à un intérêt expérimental, et/ou s’en rapprochent» (ibid., pp. 20-21). Ici, c’est notamment le portail «systématique et réceptif» qui est sollicité pour l’éducation culturelle. Mais cela implique aussi d’activer les différents portails pour les différents sens, les différentes ressources de la perception esthétique et les différentes possibilités d’acquisition et d’expression. Cela signifie aussi observer la différenciation des arts et prendre en compte les ressources de l’espace culturel et naturel et les autres ressources pour les expériences esthétiques.

2. Le processus esthétique: les expériences esthétiques liées aux processus d’éducation culturelle débouchent sur des réflexions qui conçoivent le processus esthétique comme une action dénuée de but et comme la mobilisation de «forces» créatrices que possèdent les individus. Lorsque ces forces s’épanouissent durant le processus artistique, elles recèlent un «état de liberté» (Menke, 2013). Cela peut conduire à l’épanouissement personnel et avoir un impact dans la société. Dans différents domaines artistiques, le portail «autonome et créatif» est une invitation à prendre son temps et à rêver, à s’extraire des contraintes du quotidien. Ces forces peuvent être mises à profit pour initier des pratiques artistiques et culturelles et s’exercer à les pratiquer. Des processus éducatifs prennent forme dans la relation entre les expériences corporelles et la réflexion.  

3. Les pratiques esthétiques: des pratiques esthétiques concrètes sont créées pour offrir, dans différentes formes, des espaces propices aux expériences corporelles, à l’expérimentation et à la recherche d’une posture, etc. Elles offrent aussi des passerelles vers la réflexion (Reinwand-Weiss, 2025b, p. 19). La notion de pratique esthétique se rapproche de celle de la production esthétique (Kämpf-Jansen, 2001, p. 164) et constitue une possibilité d’initier des processus d’éducation culturelle. Elle renvoie au fait que la connaissance des pratiques dans les arts et le fait de s’exercer à celles-ci peuvent être le point de départ des processus esthétiques. En tant que processus éducatifs, ceux-ci soutiennent l’épanouissement personnel et aident les individus à trouver leur place dans la société. 

4. Le caractère ambigu de l’esthétisation: la notion d’esthétisation recèle une ambiguïté. D’un côté, l’esthétisation peut servir de base à des décisions en matière d’éducation et permet de répondre à des souhaits de conception de son propre univers de vie, de son propre mode de vie et de ses expériences et sa perception. De l’autre, elle peut aussi être mise à profit pour mettre en scène des styles de vie personnels. L’extension des formes de perception esthétique se traduit actuellement par la différenciation croissante des univers de jeux: les jeux sont perçus comme des univers culturels qui sont considérés comme des œuvres d’art, car ils utilisent différentes formes artistiques (p. ex. son, musique, vidéo). Ils sont aussi perçus comme des activités complexes qui agissent dans les domaines de la pédagogie, du divertissement, voire de la violence qui doit être évaluée de manière critique. Le jeu et/ou la conception de jeux avec les formes de conception esthétique qui se différencient est considéré comme une forme d’expression culturelle (Zimmermann & Falk, 2026, pp. 10-12). Dans le domaine de la conception esthétique des jeux, l’aspect purement sensoriel est relégué au second plan (Feige, 2026, p. 120). Différentes perspectives sur l’esthétique sont mises en parallèle, ce qui fait actuellement l’objet d'études: la perspective de la conception du jeu, la perspective des objectifs du jeu et les possibilités d'émergence de processus d’auto-compréhension, comme dans une œuvre d’art. En d’autres termes, des questions politiques et des critiques peuvent également se manifester à travers le jeu, sans que cela soit la vocation première de celui-ci (ibid, p. 124). Les jeux et leur conception sont un domaine en plein essor de l’éducation culturelle. Il convient de l’exploiter, de le comprendre et de l’analyser. Depuis longtemps, les formes de conception esthétique s’expriment aussi dans la ludification des univers éducatifs. Le souhait d’esthétisation se reflète aussi dans l’aménagement des lieux d’apprentissage et de vie (Fleige et al., 2014).

L’instrumentalisation de cette notion est de plus en plus au centre des critiques. Dans le cadre du «dispositif de créativité», Reckwitz (2012) décrit l’esthétisation comme un processus «qui s’étend et qui influence» et la qualifie de «quasi-idéologique». L’invitation à créer sans cesse de nouvelles formes d’expression fait l’objet de critiques (ibid., p.26), tout comme l’usage abusif des principes esthétiques à des fins stratégiques. Dans cette perspective, l’esthétisation apparaît comme un concept poussé à l’extrême qui imprègne de nombreux domaines de la société: une esthétique initialement réservée à l’art est instrumentalisée et est tournée vers des expériences intenses sur le plan émotionnel. Les principes de l’esthétique imprègnent les produits, les services, les univers de travail, les relations et les mises en scène des individus. Des expériences esthétiques effectives et des significations profondes laissent la place à des expériences émotionnelles dirigées. L’esthétisation devient ainsi un moyen d’accroître l’attractivité, de renforcer le lien émotionnel et de promouvoir l’auto-optimisation, le tout sous la pression permanente du regard extérieur. Ces processus conduisent à une forme d’épuisement. C’est pourquoi l’une des missions de l’éducation culturelle est de réfléchir à ces processus, de les déconstruire et de ne pas les reproduire. Dans le même temps, les évolutions de la société survenues depuis ces critiques montrent que les processus d’esthétisation s’intensifient en raison des formes de conception assistées par les technologies numériques et l’intelligence artificielle (Reckwitz, 2019). Les pratiques numériques utilisées pour mettre sa propre personne en scène, par exemple à travers les réseaux sociaux, ont pour effet de propager l’usage abusif des stratégies d’esthétisation. L’extension de ces pratiques s’inscrit dans une autre forme d’instrumentalisation qui se développe, avec des conceptions d’idéal de beauté, de perfectionnisme, voire de stylisation des attitudes et opinions politiques. Cette tendance est hautement critiquable pour l’acceptation de soi, la formation d’une opinion personnelle et pour l’orientation personnelle. La perception esthétique s’installe lorsqu’une photo, un écrit, un son et un contenu sont rassemblés pour former un ensemble «crédible». C’est aussi le cas avec des produits générés par l’IA, qui se servent de la concordance esthétique avec des modèles de perception, mais dont le contenu est «faux» (Wortmann, 2025, p. 101). Certaines de ces images artificielles peuvent prêter à sourire, tandis que d’autres discréditent d’autres personnes et sortent de la sphère morale et démocratique. 

Tous ces phénomènes abordés sont des thèmes pertinents pour l’éducation culturelle et pour les portails permettant d’accéder à celle-ci. L’une des préoccupations majeures doit être de mobiliser la majorité de la population car toutes les personnes qui «accueillent» la culture sont aussi celles qui la créent. Les possibilités d’accès à l’éducation culturelle soulignent le lien étroit qui existe entre, d’une part les conceptions et processus d’éducation réservés à l’épanouissement personnel et, d’autre part, les évolutions sociales et les possibilités de conception. À l’avenir, il sera donc d’autant plus important de garantir le financement de l’éducation culturelle et de s’engager pour en préserver la valeur.