En général, nous associons l’éducation esthétique et culturelle à l’enfance, voire à la petite enfance. Pour les personnes non initiées, il s’agit, avec de jeunes enfants, de chanter, de peindre ou de faire du théâtre. Lorsque les personnes sont plus âgées, il s’agit par exemple d’apprendre à jouer d’un instrument de musique ou de s’intéresser à la littérature. Pour comprendre le potentiel que revêtent les pratiques éducatives esthétiques et culturelles pour les adultes, il faut se pencher un peu plus en détail sur ce qu’est l’éducation esthétique. Depuis le XVIII^e siècle, l’éducation esthétique décrit une forme distincte de connaissance du monde et de soi, surtout dans les ouvrages d’Alexander Gottlieb Baumgarten (1750), d’Emmanuel Kant (1790) ou de Friedrich Schiller (1794). Il ne s’agit pas de jugements liés à l’entendement ou à la raison, mais de jugements esthétiques qui ne peuvent pas être facilement classés selon des critères scientifiques. Ces jugements esthétiques permettent d’activer et d’éduquer la sensibilité et l’imagination de l’individu, qui trouvent leur point de départ dans la perception sensorielle (du grec aisthetis). Ce qui est perçu comme «beau» ou attirant sur le plan esthétique réside d’abord dans les sens de la personne qui contemple les objets. Cette perception repose en grande partie sur notre socialisation ou sur la formation de nos goûts, comme nous l’apprennent les travaux du sociologue français Pierre Bourdieu au XX^e siècle (1979/1982). Par conséquent, les initiatives étatiques visant à favoriser la participation à la culture ciblent en premier lieu les enfants et les adolescents. En effet, des données scientifiques montrent qu’un contact précoce avec l’art et la culture influence de manière déterminante l’intérêt pour la culture à l’âge adulte et doit permettre d’éduquer le public culturel de «demain». À cette forme d’«éducation culturelle» s’ajoutent des attentes politiques pour les jeunes concernant la participation culturelle et sociale globale, et donc le développement de la personnalité, la capacité de réflexion critique et l’expérience d’auto-efficacité.

Par conséquent, l’éducation esthétique en tant que forme réceptive et/ou productive de réflexion sur les arts ou en tant que «pratiques esthétiques» générales ne décrit pas seulement des activités purement artistiques comme la musique, le dessin, la danse, etc., mais inclut aussi la manière dont les objets sont considérés. Par exemple, nous pouvons juger un couteau selon sa capacité à bien couper; nous pouvons aussi considérer cet objet sous un angle esthétique, et notre attention n’est alors pas tournée sur la fonction que le couteau doit remplir, mais sur son apparence. Souvent, cette forme de contemplation (esthétique) n’est pas sollicitée dans notre quotidien (éducatif) en tant qu’adultes. En général, dans notre quotidien professionnel ou personnel, nous accordons une importance moindre à l’aspect esthétique d’un objet. Il doit avant tout remplir la fonction pour laquelle il a été conçu. Par exemple, une voiture doit pouvoir nous transporter d’un point à un autre de manière fiable. Pour la plupart d’entre nous, son apparence a une importance secondaire. Ou peut-être n’est-ce pas le cas? 

Au XXI^e siècle, l’esthétisation occupe une place centrale dans nos vies: dans la publicité, sur les réseaux sociaux, dans la politique, mais aussi dans l’aménagement de notre propre univers, nous sommes confrontés à des images, à des mises en scène et à une conception consciente que nous percevons bien souvent seulement de manière inconsciente (cf. Reckwitz 2012). En «éduquant» nos capacités de perception sensorielle – notamment via les arts à l’âge adulte car ils permettent de vivre des expériences esthétiques dans une forme compacte – nous acquérons le potentiel pour accéder à une connaissance de soi et du monde plus complète. Parmi les «conditions éducatives», Iris Laner distingue d’une part l’éducation à l’expérience et à la pratique esthétiques, d’autre part les «effets éducatifs», qui décrivent ce qu’il se passe à l’intérieur de l’individu à travers les arts (Laner 2018, p. 34). Les objectifs et les missions de l’éducation esthétique peuvent être divisés en cinq domaines principaux. 1. Promotion de la sensorialité; 2. Imagination; 3. Soutien de la compréhension et de la communication; 4. Capacité de jugement et 5. Aptitudes techniques, maîtrise corporelle et actions créatives (ibid., p. 35).

Le bénéfice offert par l’éducation et les expériences esthétiques réside donc dans une forme de connaissance globale plus complète, c’est-à-dire une forme corporelle de la connaissance. Ressentir notre corps via les sens n’est pas seulement important pour des raisons de santé à mesure que l’on vieillit; ça l’est aussi car les expériences d’apprentissage sont mémorisées par notre corps et peuvent être mobilisées et transmises avec une plus grande conscience corporelle. De plus, le potentiel de l’éducation esthétique réside dans la perception consciente de contingences (simultanéités) qui peuvent par exemple être développées par l’imagination et soutenues par des œuvres littéraires ou théâtrales. L’éducation esthétique recèle un effet très puissant dans l’accessibilité à sa propre perception par la réflexion, dans l’assimilation d’émergences, c’est-à-dire de nouvelles structures d’un système, ou dans la gestion maîtrisée d’ambivalences, dans la coexistence parallèle de perspectives, d’opinions ou de possibilités d’action différentes. Des pratiques comme le fait d’endosser un rôle dans une pièce de théâtre, dans le travail de matières résistantes, par exemple dans la sculpture, ou dans l’élaboration ou l’improvisation d’un morceau de musique, permettent non seulement de mobiliser des aptitudes techniques et notre créativité, mais aussi de développer des compétences telles que le jugement et la communication. Leur potentiel et leur effet peuvent être intégralement décrits seulement si l’offre d’éducation esthétique est analysée sous un angle scientifique et empirique.

Cette description des potentiels de l’éducation esthétique montre que ceux-ci dépassent largement la réflexion sur les objets esthétiques en tant que simple finalité en soi, activité de loisir ou moyen pour éduquer le public culturel de demain. Des potentiels éducatifs pour l’individu et pour la société résident surtout dans la forme particulière de la connaissance de soi et du monde propre à l’éducation esthétique en tant que faculté souvent peu développée et donc peu consciente dans notre parcours d’éducation. Les transformations sociales rapides comme la diversité croissante, le changement climatique ou la restructuration du monde du travail, pour lesquelles il n’existe pas d’objectif de développement aisément atteignable ou clairement défini, placent chaque individu et la société devant de nouveaux défis. Ces changements requièrent donc des approches inhabituelles pour leur gestion et leur résolution. La complexité et le caractère global des pratiques esthétiques offrent un «terrain d’entraînement» que nous exploitons encore trop peu dans notre parcours éducatif d’adolescents et d’adultes (cf. Reinwand-Weiss 2023).

Des équipes de recherche se sont engagées dans le projet «KuBiDemo» afin de définir de manière plus précise les potentiels éducatifs de l’esthétique dans l’éducation politique. Ce projet de recherche axé sur la pratique ainsi que ses (premiers) enseignements sont présentés ci-après.

Le projet «KuBiDemo – Éducation culturelle en tant que pratique de l’éducation à la démocratie» se déroule de janvier 2023 à décembre 2026 à l’Académie fédérale pour l’éducation artistique et culturelle de Wolfenbüttel (Basse-Saxe, Allemagne). Il s’agit d’un établissement fédéral de perfectionnement et de formation continue professionnelle qui s’adresse aux professionnelles et professionnels de la culture ainsi qu’aux médiatrices et médiateurs culturels. Le projet a été financé par le Ministère fédéral allemand de l’éducation, de la famille, des personnes âgées, des femmes et de la Jeunesse (BMBFSFJ). L’Académie fédérale n’est pas un établissement de recherche purement scientifique. Elle mène des recherches orientées sur la pratique, qui se concentrent sur le développement de programmes de perfectionnement et de formation continue et/ou de conseil pour les personnes qui travaillent dans le secteur culturel. À travers la réalisation méthodique de quatre ateliers dans les catégories «Arts visuels», «Arts scéniques», «Littérature» et «Architecture/médiation des monuments» avec des personnes qui pratiquent, dans ces catégories, une éducation esthétique ayant un impact sur le plan politique, l’objectif du projet est double: obtenir des enseignements sur la manière dont ces médiatrices et médiateurs structurent et orientent leur travail, ainsi que déterminer quels sont les potentiels de l’éducation esthétique pour les processus d’éducation politique. Les catégories ont été étudiées séparément dans ces ateliers expérimentaux qui se sont déroulés dans une séquence définie. On est parti du principe que les catégories artistiques différentes ne présentent pas toutes le même potentiel pour les processus d’éducation politique. Dans chaque atelier, des aspects sur la notion d’éducation politique et culturelle ont été discutés avec les personnes participantes. Des entretiens qualitatifs avec des personnes médiatrices ont également été effectués lors des ateliers. Les travaux artistiques ont aussi été soumis à une analyse qualitative sous l’angle des sciences sociales pour déterminer comment des processus favorisant la démocratie peuvent être créés au moyen de la médiation esthétique. 

Sur la base d’une compréhension de l’éducation politique en tant qu’éducation à la démocratie, c’est-à-dire une éducation politique qui ne se limite pas à l’enseignement de modèles étatiques, mais qui englobe la transmission de connaissances et de compétences pour favoriser la compréhension des liens politiques et des valeurs démocratiques, pour développer la tolérance et la reconnaissance de la diversité et pour faire en sorte que les citoyennes et citoyens majeurs participent de manière responsable à la vie sociale et politique, une question s’est régulièrement posée: l’éducation esthétique et culturelle peut-elle transmettre de telles compétences et, si oui, comment? 

Les travaux ont abouti à une description très dense des différents potentiels pour chaque catégorie (cf. Académie fédérale pour l’éducation artistique et culturelle 2025). Par exemple, dans la médiation des arts visuels, ce sont surtout des potentiels comme l’esprit critique, la conception consciente de cadres (framing) ou la gestion de la perplexité qui ont été identifiés comme moteurs de développement. L’implication et le positionnement personnels dans et vis-à-vis de certains thèmes sont négociables via les processus inhérents aux arts visuels. Lors de la conception d’œuvres relevant des arts visuels et de la réflexion sur ces dernières, un positionnement personnel qui est présenté aux autres et qui est donc public a toujours lieu, et ce positionnement peut être discuté, interprété et critiqué (ibid., p. 35). En revanche, dans la médiation par la littérature, d’autres potentiels contribuant à l’éducation à la démocratie ont été identifiés, par exemple la compréhension de liens complexes et la création de nouvelles perspectives, la déconstruction de normes sociales, la gestion des ambiguïtés et des ambivalences, la restructuration d’hypothèses sociales grâce au récit d’histoires subversives, ainsi que l’ébauche de nouvelles possibilités d’agir (ibid., p. 54 ss)¹.

Ces analyses spécifiques à chaque catégorie soulèvent une question justifiée, à savoir si les potentiels décrits peuvent s’appliquer aussi à d’autres catégories ou s’ils concernent exclusivement la catégorie concernée. Dans le cadre de la révision des potentiels spécifiques à chaque catégorie, six «principes» généraux ont été élaborés. Ils montrent les possibilités qui résident dans une forme culturelle et esthétique de l’éducation à la démocratie et fournissent un cadre d’orientation aux médiatrices et médiateurs qui souhaitent que l’éducation esthétique ait un impact plus fort en faveur de la démocratie. Même si, dans un premier résultat intermédiaire, six principes sont décrits, cette liste ne doit pas être considérée comme exhaustive. L’Académie fédérale poursuit le développement du projet «KuBiDemo». Entre 2026 et 2028, elle continuera ses recherches sur l’éducation à la démocratie à travers la culture et l’esthétique, dans le cadre d’un projet de suivi intitulé «Mapping KuBiDemo».

«La démocratie est synonyme de diversité et de participation. Elle fait référence à une attitude d’ouverture vis-à-vis des autres et de reconnaissance des autres. Cette attitude désigne la volonté consciente d’appliquer au quotidien des valeurs démocratiques» (Académie fédérale pour l’éducation artistique et culturelle 2025, p. 22). Dans l’éducation à la démocratie à travers la culture, les principes d’action esthétiques et pédagogiques de l’éducation culturelle, comme décrits ci-après, sont sciemment appliqués pour favoriser cette attitude ouverte à la démocratie. Une éducation à la démocratie à travers l’esthétique dépasse donc le cadre de la transmission de connaissances et de compétences pour pouvoir agir de manière démocratique. Elle s’appuie sur des principes qui forment le cadre d’orientation nécessaire pour développer une attitude correspondante, et à partir de laquelle les individus peuvent sans cesse acquérir des connaissances sur les structures démocratiques et s’approprier des compétences opérationnelles concrètes (ibid., pp. 72-79). Dans l’éducation esthétique, les principes décrits ci-après servent de cadre d’orientation ou de «boussole» aux médiatrices et médiateurs pour qu’ils puissent conduire des méthodes esthétiques et artistiques soutenant les processus propres à l’éducation à la démocratie.

Multiperspectivité et changement empathique de perspective 

Le principe de la multiperspectivité et du changement empathique de perspective est soutenu par les objets éducatifs esthétiques les plus divers. La réception et la conception esthétiques sont toujours soumises à une diversité de perspectives. En matière de conception esthétique, le «vrai» ou le «faux» n’existe guère. Lorsque l’on perçoit une œuvre d’art, il est sans cesse nécessaire de se montrer ouvert à une autre manière de voir, à une autre perspective, à un autre point de vue. Souvent, cela s’accompagne d’une contrariété, d’une attitude défensive ou d’une résistance. Les œuvres d’art sont imperméables à la réception; la pratique artistique elle-même, la matière, peut se montrer résistante. C’est facile à comprendre lorsque nous considérons qu’une sculpture ou un tableau dans un musée est émouvant ou riche de sens pour une personne, alors que cette même œuvre d’art sera totalement insignifiante et incompréhensible pour une autre. Les perspectives sur ce qui est montré sont différentes; la manière dont l’œuvre d’art sera accueillie le sera donc également. Dans la musique, il n’existe pas une possibilité unique d’exprimer de la joie ou de la tristesse. Ces possibilités sont très nombreuses, presque infinies. L’apprentissage d’un instrument de musique représente une extension de nos possibilités d’expression, et donc de notre palette d’expressions, mais c’est aussi, en général, une pratique résistante. Un processus d’apprentissage ne se fait pas en un jour: il n’est pas rare qu’il prenne des années, indépendamment de l’intelligence ou du talent de la musicienne ou du musicien. Il faut d’abord s’approprier la nouvelle perspective, la nouvelle corporalité. Ce processus prend du temps et nécessite une réflexion ou une pratique intensive. Les arts, et surtout l’éducation esthétique, nous apprennent donc que rien n’est «tout blanc» ni «tout noir». Il existe de nombreuses nuances, et ce sont précisément ces dernières qui confèrent un intérêt à la production d’une œuvre et à sa réception, et qui rendent intéressants les échanges la concernant. Une «vraie» manière de voir, qui prendrait le pas sur toutes les autres, n’existe pas. Au contraire, il existe une grande variété, une grande hétérogénéité.

Réflexion critique et déconstruction

Le second principe, la réflexion critique et la déconstruction, s’appuie sur la remise en question de certitudes et sur l’esprit critique personnel. Idéalement, les expériences esthétiques représentent une rupture avec les expériences traditionnelles du quotidien et déconstruisent ainsi des manières de voir et des récits. Par exemple, dans un bon roman, un thème fait l’objet d’une réflexion critique ou d’une déconstruction, ce qui crée les bases pour une compréhension plus profonde, et aussi affective, d’un fait précis. Le premier principe s’applique également ici car les différentes perspectives créées par un objet suscitent d’abord une contrariété et une réaction défensive, mais à long terme, les manières de voir rigides d’un individu peuvent connaître un processus de déconstruction et de changement. La réflexion sur l’héritage architectural peut aussi être conçue de sorte que les récits (historiques) traditionnels apparaissent sous un nouveau jour et déconstruisent la perception qui prévalait jusqu’à présent. C’est surtout lorsque la médiation du patrimoine architectural parvient à associer une impression à la fois puissante sur le plan esthétique et perceptible sur le plan corporel avec des récits (novateurs) qu’un apprentissage politique et historique durable a lieu. Une pièce de théâtre émouvante favorisera peut-être l’acquisition de nouvelles perspectives vis-à-vis d’un objet. À ce sujet, on peut citer les formes théâtrales (politiques) élaborées par Augusto Boal, comme le «théâtre de l’opprimé» ou le «théâtre-forum». Se glisser de manière convaincante dans le rôle d’un personnage exige de pouvoir mener une réflexion critique sur sa propre représentation et d’accepter différentes manières d’agir et de réagir. Dans l’éducation (politique) des adultes, nous sommes souvent confrontés à des convictions et à des points de vue qui datent de plusieurs décennies et à des expériences biographiques qui peuvent compliquer l’accès à un processus transformationnel, c’est-à-dire éducatif. À l’inverse, à travers les arts, il est possible d’effleurer ces convictions sur les plans corporel et affectif et, sous certaines conditions, de les transformer plus facilement que des méthodes purement cognitives n’auraient pu le faire.

Expérience et corporalité

Le troisième principe, l’expérience et la corporalité, met cela en évidence et montre que l’éducation à la démocratie par la culture s’appuie sur un apprentissage basé sur l’expérience. Ce principe souligne aussi le fait que, pour développer une attitude spécifique, les expériences sensorielles, corporelles ou émotionnelles sont beaucoup plus efficaces que la simple acquisition de connaissances. De récentes preuves scientifiques corroborant cette hypothèse se trouvent dans la recherche sur la cognition intégrée et dans la recherche en neurobiologie (p. ex. Ulrich et al. 2022). Sans la corporalité, sans l’intégration d’affects ou sans l’imagination, l’éducation artistique et esthétique ne peut être envisagée. La danse ou le théâtre sont les formes artistiques les plus corporelles et, à ce titre, elles rendent les enseignements et les expériences visibles, tangibles, perceptibles. Dans les arts visuels aussi, des processus de façonnage avec différentes matières sont initiés par la conception, et ces processus rendent transparents, et donc négociables, les états intérieurs et le vécu. Des thèmes et des expériences biographiques qui seraient peut-être restés sous la surface sont accessibles pour des processus de discussion et de négociation lorsque le langage n’est pas le seul vecteur de transmission, et lorsque des formes d’expression corporelle ont aussi leur place. Les corps et leur conception/mise en scène ont une dimension hautement politique et recèlent des convictions de base et des attitudes généralement inexprimées, comme on le voit par exemple dans la mode ou dans la culture des jeunes. Les processus d’éducation esthétique ouvrent donc un champ de possibilités pour exploiter sciemment la corporalité et l’expérience afin d’engager une discussion sur des attitudes ou des expériences (politiques).

Localisation spatiale et temporelle

Le principe de localisation spatiale et temporelle représente un quatrième point de repère dans l’éducation à la démocratie par la culture. «Les processus d’éducation à la démocratie sont toujours ancrés dans l’espace et dans le temps. Ils sont caractérisés par la réflexion consciente sur les conditions et les histoires d’un lieu, le contexte historique et les possibilités de conception de l’avenir» (Académie fédérale pour l’éducation artistique et culturelle 2025, p. 77). La conception consciente et/ou la thématisation du cadre éducatif (où nous trouvons-nous? Quelles sont les structures politiques qui déterminent le lieu? Où nous situons-nous sur le plan temporel? À quel moment l’offre éducative a-t-elle lieu et que se passe-t-il en parallèle?) créent un cadre dans lequel des processus d’éducation à la démocratie peuvent être vécus. Trop souvent, nous n’accordons peu ou pas d’attention à la conception esthétique et à la thématisation de l’espace éducatif.  Si nous transposons cela à des expériences artistiques concrètes dans lesquelles nous pouvons apprendre cela «à petite échelle», cela signifie se demander, par exemple: y a-t-il une différence entre le fait qu’un tableau se trouve dans un musée ou qu’il soit accroché au-dessus de mon canapé? Pourquoi une pièce de théâtre a-t-elle pour cadre une salle de théâtre et non la rue? Mais que se passe-t-il si elle se déroulait dans la rue? Ces exemples soulignent clairement l’importance qu’ont le lieu et la mise en scène correspondante pour la signification de l’œuvre d’art. Dans des cadres éducatifs éloignés des arts, nous oublions souvent l’importance du lieu. Nous nous concentrons sur les contenus, mais nous les mettons rarement en relation avec le lieu. Ainsi, il arrive que les thèmes de la démocratie et de la participation soient abordés lors d’un cours et qu’ils soient «enseignés», mais que l’ensemble se déroule dans un cadre où la démocratie est totalement absente: dans un enseignement frontal autoritaire, dans un lieu caractérisé par des échelons hiérarchiques irréfléchis. La temporalité suit un processus similaire: elle joue par exemple un rôle immense dans la musique. Si une personne dans un orchestre ou dans une chorale n’est pas dans le tempo, le morceau de musique ou la chanson doit, dans le pire des cas, être interrompu. Tout a son temps et tout est pénétré par une certaine temporalité. Dans les processus politiques aussi, le kairos, c’est-à-dire «faire le bon acte au bon moment», a une importance essentielle lorsqu’il s’agit par exemple de comprendre pourquoi des événements historiques se sont passés de la sorte et pas autrement. L’importance du temps et de l’espace est régulièrement abordée de différentes manières dans les processus éducatifs esthétiques. Ces deux concepts sont aussi extrêmement importants pour les processus d’éducation à la démocratie.

Communauté et participation

Le cinquième principe, la communauté et la participation, est essentiel dans tous les processus d’éducation à la démocratie par la culture. Aucun art ne fonctionne sans le principe de la communauté. Cela se voit davantage dans la danse et le théâtre que dans la littérature, mais cette dernière ne devient une œuvre d’art qu’à partir du moment où l’on se l’approprie, et où elle est négociée et discutée. La démocratie ne laisse personne seul. Dans les processus démocratiques, nous avons toujours besoin de la communauté et de la participation des autres. On pourrait objecter le fait que dans les régimes autoritaires aussi, la communauté et l’action commune ont une grande importance, mais elles se font au prix de l’exclusion de certains groupes. Dans ce cas, la communauté et la participation ne sont donc jamais absolument pensées, mais sont toujours jalonnées de restrictions et/ou d’exclusions très concrètes. L’éducation esthétique encourage la communauté, la participation et la confiance à différents niveaux, que ce soit dans un orchestre, dans une pièce de théâtre ou dans la conception d’une œuvre d’art ou dans la réflexion sur celle-ci. Principalement issues du courant de l’Éducation nouvelle au début du XX^e siècle, les attitudes pédagogiques telles qu’elles existent encore aujourd’hui dans l’éducation culturelle non formelle misent sur la participation et sur l’apprentissage dans des groupes. Ces valeurs pédagogiques sont également déterminantes pour les processus d’éducation à la démocratie.

Compréhension politique élargie et pertinence sociale

Le sixième et dernier principe de l’éducation à la démocratie par la culture, la compréhension politique élargie et la pertinence sociale, montre que les expériences du quotidien, les interactions sociales et les conditions de vie individuelles doivent être considérées comme importantes sur le plan politique et doivent être traitées. Pour l’éducation esthétique et culturelle, cela signifie qu’elles ne se déroulent jamais «dans le vide». Un lien avec les univers de vie individuels des personnes participantes est toujours établi. Un principe pédagogique important de l’éducation culturelle non formelle doit être souligné: les offres reposent sur les intérêts et les univers d’expérience des personnes participantes et peuvent faire l’objet de discussions politiques et d’expériences d’apprentissage. Pour les médiatrices et médiateurs culturels, cela signifie que le lien entre les niveaux micro et macro doit être abordé dans toutes les offres et que la politique en tant que thème général doit être discutée en détail. Lorsque, par exemple, je ne me sens pas perçue en tant que femme et que je l’exprime dans une création artistique, cela ne reflète pas seulement ma propre expérience biographique et mon univers de vie, c’est aussi un thème politique qu’il convient de négocier dans des processus d’éducation esthétique. Dans le concept de citoyenneté artistique, cette responsabilité sociétale et cette dimension sociale de la création artistique sont très marquées et s’appliquent notamment aux processus d’éducation culturelle et esthétique.

Les six principes présentés ici montrent le rôle de médiation que peuvent jouer les arts et les pratiques esthétiques dans le développement individuel d’une attitude qui encourage la démocratie. Les principes mettant l’accent sur l’esprit critique, la contrariété ou les expériences avec les ambivalences montrent que ceci est particulièrement important à l’âge adulte, lorsque les attitudes politiques sont déjà affirmées, voire fermement ancrées. Mais pourquoi ces expériences sont-elles importantes pour les processus éducatifs et donc transformationnels, par exemple dans le développement et la restructuration des attitudes politiques?

Bien entendu, l’éducation à la démocratie à travers la culture ne peut garantir un comportement démocratique d’une personne. Cependant, elle est un «terrain d’entraînement» qui sollicite d’autres compétences que celles activées avec des méthodes traditionnelles d’éducation politique et elle peut élargir judicieusement ces compétences. Une étude du processus éducatif transformationnel montre dans quelle mesure l’éducation peut englober autre chose que l’accumulation de connaissances et l’acquisition d’aptitudes et de capacités. La notion d’éducation transformationnelle (cf. p. ex. Marotzki 1990 ou Koller 2012) souligne la dimension non pas quantitative, mais qualitative d’un processus éducatif en tant que transformation fondamentale du rapport moi-monde. Dans les pays germanophones, cette notion a été intégrée au débat sur les sciences de l’éducation surtout à partir des années 1990 par des chercheurs comme Winfried Marotzki, Hans-Christoph Koller, Rainer Kokemohr ou Arnd-Michael Nohl. Un processus éducatif a eu lieu seulement lorsque l’individu est capable de réagir autrement à certaines situations ou conditions de vie et qu’il est donc en mesure de modifier son comportement. Des crises, des contrariétés ou des événements déstabilisateurs sont quelques exemples de facteurs déclencheurs qui transforment le traditionnel rapport moi-monde, le font vaciller et/ou le remettent en question. Du fait de leur structure créative et peu normalisée, les arts et les pratiques esthétiques sont un terrain d’entraînement idéal pour gérer les crises, les incertitudes ou les contrariétés auxquelles l’individu doit trouver une réponse adaptée à sa situation. Généralement, les processus d’éducation esthétique n’ont pas d’objectif prédéfini; ils sont soumis à la liberté créatrice et au pouvoir de décision de l’individu. Celui-ci peut donc largement influencer ces processus. Les matières et thèmes esthétiques sollicitent les individus pour qu’ils agissent de manière créative et qu’ils trouvent une expression individuelle ou prennent une décision sur la conception.

Dans notre monde, au XXI^e siècle, être capable de gérer des processus de transformation extérieurs rapides et de très grande ampleur fera partie des compétences clés. Les conflits armés, le changement climatique, la transformation du monde du travail, la restructuration des relations sociales, par exemple via les médias sociaux, ou l’émergence de modèles de vie sociaux et d’avis de plus en plus hétérogènes, font que les individus, mais aussi les organisations, se réfugient dans des niches prétendument sûres et ont tendance à subir ces changements plutôt que de les aborder de manière active et créatrice. L’expérience fondamentale de toute éducation esthétique est que tout pourrait être radicalement différent. Il s’agit donc d’une expérience récurrente offrant des possibilités spirituelles et une multitude de possibilités d’actions. Les sociétés démocratiques doivent pouvoir s’appuyer sur des individus et des organisations qui perçoivent ces possibilités d’action, les testent et les utilisent. Les arts nous aident à développer de manière ludique cette diversité de perspectives dans un état «comme si».

Les principes de l’éducation à la démocratie par la culture élaborés dans le cadre du projet de recherche pratique «KuBiDemo» ont permis de mettre en lumière les connaissances que peut apporter l’éducation esthétique. Les offres éducatives culturelles et esthétiques doivent faire partie intégrante de l’éducation générale, pas seulement pour les enfants et les adolescents, mais aussi et surtout pour les adultes, afin de permettre des processus éducatifs transformationnels, de rompre les habitus et de modifier les comportements humains. Dans le cadre du projet «KuBiDemo», l’Académie fédérale de Wolfenbüttel a élaboré une formation qui permet aux médiatrices et médiateurs culturels d’affiner leurs offres par rapport aux principes décrits afin qu’elles aient un impact plus fort pour la démocratie. Concernant l’éducation esthétique, il ne s’agit pas seulement de permettre aux adultes de participer à la vie culturelle et d’accumuler d’autres types de capital comme le capital social, économique ou symbolique (selon les concepts de Bourdieu). Il s’agit aussi d’exercer et de cultiver sans cesse une attitude critique et réfléchie, et de faire l’expérience de l’auto-efficacité, autant d’attitudes qui favorisent l’apprentissage (politique) tout au long de la vie.