Dans une période marquée par la simultanéité devenue effroyablement normale et la «séquence perpétuelle de crises» (Haug/Markschies 2025, p. 8), le fait de vouloir se pencher sur l’éducation esthétique peut paraître comme un repli confortable, voire cynique. Mais, compte tenu des crises écologiques, politiques et économiques, quel est l’effet que peuvent produire les approches d’ordre esthétique et sensorielle? Deux éléments se distinguent lorsque l’on porte un regard un peu plus précis sur cette question. Premièrement, les aspects esthétiques sous-jacents jouent de plus en plus un rôle central, également dans des contextes qui ne sont pas véritablement liés à l’art. Les débats sur la politique identitaire en sont une illustration, tout comme les possibilités de création et de traitement génératifs de textes et d’images par l’IA, ce que Harry Lehmann (2013, p. 112) a très tôt qualifié d’«esthétique de l’IA» dans le contexte d’une «nouvelle discipline esthétique». S’agissant des aspects politiques, la discussion sur la documenta fifteen (cf. Siegmund 2023) a montré à quel point les aspects esthétiques, éthiques et politiques sont étroitement imbriqués, par exemple à propos du caractère collectif de la pratique artistique, et quelles tensions publiques une telle imbrication peut déclencher. Deuxièmement, l’éducation esthétique, surtout dans des périodes agitées, pourrait libérer des potentiels d’apprentissage. Elle pourrait y parvenir, non pas sous forme de compensation ou par l’esthétisation d’autres moyens de transmission et d’acquisition, mais au contraire par la dissociation de l’esthétique de contextes adjacents et par la priorité accordée à la logique de l’expérience esthétique par rapport à l’orientation éthique et l’ambition pédagogique. Même si, dans la réalité éducative, des aspects esthétiques, éthiques, politiques et biographiques interagissent, il est utile, pour la conception de la formation continue, de distinguer ses logiques afin d’adapter de manière professionnelle une activité de transmission à ces logiques et de prendre en compte les potentiels et les limites du transfert réciproque. Ceux qui veulent tout avoir en même temps avec la formation continue ne font pas la distinction entre ce qui est bon et ce qui ne l’est pas pour les adultes. Ceux qui n’exploitent pas les potentiels des jonctions privent les adultes d’une opportunité.

La formation continue comprend des domaines d’action et des contenus très hétérogènes. Cela en fait son attrait, mais cela induit aussi la nécessité d’une réflexion théorique et d’une intégration de cette hétérogénéité en tant que base pour déterminer les rapports et les limites. Un cours de danse dispensé à l’université populaire peut-il et doit-il être un moyen de sensibilisation interculturelle? Une offre sur la transformation numérique dans le contexte professionnel peut-elle favoriser la participation à la démocratie? Il est facile de répondre d’emblée «oui» à ces questions et de s’éviter ainsi une justification objective, sans se soucier du surmenage que cela entraîne (potentiellement) pour le personnel de formation. Que l’on me comprenne bien: mon propos ne vise pas à établir une séparation stricte entre les domaines pratiques, bien au contraire! Mais, selon moi, les potentiels qui existent aux interfaces des domaines ne peuvent être exploités que si l’on réfléchit à des processus de transfert efficaces et que si l’on prend en compte leurs limites. Cela nécessite d’opérer une distinction entre les logiques qui sous-tendent l’esthétique, l’éthique et la pédagogie. Cela requiert aussi une méta-compétence du personnel responsable de formation continue qui consiste à comprendre leur langue, à reconnaître les possibilités de transfert et à effectuer le transfert. Le choix des critères de comparaison pour cette distinction s’est appuyé sur une méthode intuitive, avec laquelle j’ai d’abord clarifié les faits. À mon sens, les vues d’ensemble (cf. tableaux 1 et 2) peuvent constituer un cadre de réflexion utile pour des orientations conceptuelles des offres propres à la formation continue et/ou leur ancrage, pour la définition des objectifs d’apprentissage et des voies d’accès méthodologiques et pour la réflexion sur les conditions spécifiques requises pour l’apprentissage. De par leur conception, ces vues d’ensemble sont déjà orientées vers les problématiques pédagogiques. Il ne s’agit pas de considérer les trois domaines à partir d’une perspective générale macro-sociologique, mais de toujours les considérer en tenant compte des potentiels et des limites d’une jonction des accès esthétiques et éthiques dans la pratique de la formation continue. 

1.1 Différents problèmes de référence: style, norme, tact 

À partir d’une perspective basée sur la théorie des systèmes, l’esthétique, l’éthique et la pédagogie en tant que sous-systèmes sociaux et accès subjectifs traitent différents problèmes de référence. Elles traitent chacun d’eux de manière différente au sens «d’intelligences plurielles» (Nassehi 2015, p. 114). Afin de définir de manière plus précise chaque problème de référence, la distinction idéale et typique des aspects objectifs et normatifs me semble pertinente. D’un point de vue objectif, les accès esthétiques se définissent avec la sensorialité du monde et de soi, et permettent une «expérience guidée par les sens, au cours de laquelle l’attention porte sur les multiples qualités sensorielles de phénomènes perçus» (Fenner 2012/13). Toujours sur le plan objectif, les accès esthétiques sont définis par les aspects relatifs à la morale et/ou aux normes des actions humaines. Ces approches ont pour objectif la «justification des principes des bonnes actions» et/ou «une décision basée sur des valeurs morales» (Düwell 1999, p. 12 et p. 237). Ils débouchent idéalement sur une orientation de vie fondée sur des normes. Les accès pédagogiques se transmettent par le biais de processus d’apprentissage et ont pour objectif de parvenir à l’autonomie dans l’orientation de vie et dans la conception du monde, au sens d’une «aptitude existante et à développer» (Nolda 2010, p. 33). Aux aspects normatifs des problèmes de référence viennent s’ajouter des valeurs fondamentales, objectifs et critères de qualité, et pour lesquels j’effectue une distinction entre orientations individuelles et sociales. La perception nuancée et la faculté de jugement esthétique de l’individu peuvent être en contradiction avec des conventions de style et de goût ancrées dans les traditions sociales. De même, le sens éthique de l’individu peut aller à l’encontre des normes de légalité, de bonté et d’équité qui s’appliquent dans la société, par exemple dans le cas de la désobéissance civile. Dans la pédagogie, l’orientation vers le milieu de vie et le parcours de vie (capacité à relier l’apprentissage avec d’autres apprentissages), qui s’intéresse à l’individu, s’oppose à la capacité d’action sociale et au sens démocratique (reproduction de la société), qui s’intéresse à ses environnements sociaux. 

1.2 Différentes logiques d’action: expérience, action, développement 

Différentes logiques d’action et d’exécution, pratiques éthiques et pédagogiques découlent des problèmes de référence et des orientations objectives et normatives qui en résultent. Les modes, les conditions requises et les conséquences et/ou effets se différencient. D’un point de vue pratique, quel est le sens de l’esthétique, de l’éthique et de la pédagogie? L’esthétique a principalement pour objectif l’acquisition et la transmission de manières de voir nuancées et symboliques qui permettent des expériences esthétiques. Par «densité symbolique», Ernst Cassirer (1929/2010, p. 231) entend «la manière […] avec laquelle une expérience de perception en tant qu’expérience sensorielle comprend un certain sens non figuratif et l’exprime sous la forme d’une représentation concrète et immédiate». Le principe qui sous-tend l’expérience esthétique est la réception sensorielle et/ou la reconstruction/re-création sensorielle. Cela suppose, dans une certaine mesure, d’être affecté par des stimuli sensoriels et de pouvoir faire l’expérience de ces impulsions sensorielles, c’est-à-dire de pouvoir les reproduire – pour ainsi dire par mimétisme, en ce sens que l’individu «se conforme [ajout de l’auteur] à l’objet qu’il produit» (Parmentier 1993, p. 312). L’effet à moyen et long terme des expériences esthétiques, qui peut même perdurer au-delà de la situation (cf. ibid., p. 313), se manifeste par une faculté de goût et de jugement nuancée. Contrairement à l’esthétique, l’éthique découle directement de situations et problèmes d’action. Elle vise à développer une faculté de jugement et d’action éthique et morale. Celle-ci est rendue possible par la compréhension et la distinction des normes, valeurs, finalités et principes guidant l’action, et par l’attribution justifiée de leur validité (individuelle et collective) et de leur portée au sens d’une argumentation sur les situations éthiques (cf. Landmann 1971, p. 45 ss). La condition exigée est une compréhension préalable sommaire concernant la distinction entre «ce qui est» (jugements descriptifs) et «ce qui doit être» (jugements normatifs). Comme avec l’esthétique, le développement d’une faculté de jugement éthique entraîne un perfectionnement, une clarification et un affinement du «sentiment éthique» (ibid., p. 46) et induit aussi, à la différence de l’esthétique, une fonction d’orientation pour le mode de vie, fonction qui est porteuse de sens et qui rend possible l’action. L’action pédagogique vise principalement à développer des processus d’apprentissage et d’éducation qui sont rendus vraisemblables par la transmission de modes de compréhension, d’acquisition et d’action et par le transfert de logiques hétérogènes (par exemple la théorie et la pratique) (cf. Dinkelaker/Wrana 2026, p. 11). L’action pédagogique se produit sous la forme d’une communication et d’une interaction entre les personnes apprenantes et le personnel enseignant. Elle peut être vécue de manière subjective et a un effet sur le milieu de vie en tant qu’extension des connaissances et des possibilités d’action. L’action pédagogique est rendue possible par la transmission et la coordination des différences. Les «points communs et les aspects transversaux sont ainsi mis en évidence, ce qui crée des passerelles vers d’autres domaines» (ibid., p. 8). Du point de vue de l’individu, l’action pédagogique, pour qu’elle soit possible, nécessite de s’attribuer à soi-même des potentiels de développement. Du point de vue de la communauté des personnes apprenantes, les conditions exigées sont la reconnaissance mutuelle et la prise de responsabilités. 

1.3 Différents systèmes de référence, formes de savoir et ordres espace-temps

S’agissant de la distinction entre les formes de savoir, on peut constater, pour l’esthétique, que les controverses s’orientent ici autour de la question de savoir dans quelle mesure une «teneur empirique» et/ou «un sens organisé sur le plan sensoriel» (Parmentier 1993, p. 304) peut être décrit de manière plausible comme un savoir. Indépendamment de ce fait, la connaissance des principes qui sous-tendent la perception joue un rôle tout aussi important dans l’évaluation de l’esthétique et l’effet qu’elle produit que les connaissances en matière de réception artistique ancrées dans la société, qui se rapportent à des (non-)classifications propres à chaque époque et à des questions de style. Ces connaissances sont établies, au moins en partie, au sein du système artistique et du marché artistique, et font l’objet d’une expertise revendiquée et d’une autorité en matière d’interprétation. D’un point de vue temporel, le monde artistique est rythmé par les expositions, les salons, les ventes aux enchères, etc. dans un périmètre de référence qui peut être local, régional, national ou international. Le contexte spatio-temporel pour la connaissance esthétique du monde et la connaissance esthétique de soi est la situation empirique vécue dans un lieu concret, par exemple la visite d’une exposition au cours de laquelle des facteurs d’influence socio-spatiaux, qui concernent par exemple des expériences locales, fusionnent avec des facteurs d’influence propres à un milieu de vie donné. Dans le domaine de l’éthique aussi, le statut épistémique des contenus correspondants est controversé. Ce constat découle déjà de la normativité des jugements moraux – et donc de la difficulté à les vérifier. Il est accentué par le fait que la validité des normes et valeurs est tributaire du contexte. En ce qui concerne l’orientation de vie de chaque individu, la certitude et la conscience qui découlent du parcours biographique et des expériences vécues complètent ou contredisent les connaissances en philosophie, en théologie, en droit ainsi que les éthiques appliquées, et/ou les disciplines de référence comme la médecine et la science du climat. Sur le plan temporel, les conventions générationnelles et les modèles d’action se rapportant au milieu de vie structurent l’orientation éthique de l’individu, tout comme les règlementations légales et les innovations technologiques. Le contexte de référence est la situation concrète d’action et/ou de décision dans un horizon à court ou long terme jusqu’à l’unité de son histoire de vie. L’ignorance, qui occupe une place centrale dans l’éthique (par exemple à propos des conséquences des actes), revêt également une importance particulière en pédagogie. En tant qu’action sociale, l’ignorance doit être organisée et justifiée de manière rationnelle. Ce faisant, elle peut s’appuyer uniquement sur des informations imprécises, voire inexistantes, concernant les conditions requises pour l’apprentissage, ses processus, son efficacité et ses effets annexes (cf. Schleiermacher 1813/2017, p. 266). En conséquence, en plus des connaissances interdisciplinaires issues des sciences de l’éducation, de la psychologie, de la sociologie, etc., la pédagogie mise aussi sur l’expérience et les connaissances des personnes apprenantes. Cette expérience et ces connaissances sont reconnues comme source de savoir et sont mises à profit en tant que ressource pédagogique grâce à des liens biographiques. Avec ses traditions, ses dispositions légales, ses différents secteurs et ses connaissances spécifiques, par exemple sur les différentes périodes et situations de vie, le système éducatif encadre l’action pédagogique sur le plan spatial et fait progresser cette dernière, également sur le plan temporel, grâce à des rythmes institutionnels et aux programmes de ses établissements. Cependant, le parcours biographique et le milieu de vie de la personne apprenante forment le contexte du processus d’apprentissage sous forme d’unités de référence spatio-temporelles de l’apprentissage et ce, même dans le cadre d’offres de formation organisées et limitées dans le temps, dispensées dans des lieux d’apprentissage concrets.

1.4 Horizons de référence partagés: pluralité, ambiguïté, controverse

Comme indiqué précédemment, la distinction entre esthétique, éthique et pédagogie n’a pas pour but de relativiser leurs exigences respectives, mais de préciser les orientations esthétiques, éthiques et pédagogiques et donc de déterminer leur logique d’action, qui est à chaque fois exigeante. Ainsi, des exigences abrégées et/ou excessives d’une utilisation directe de l’esthétique à des fins hétérogènes peuvent être problématisées (cf. Friedrichs 2021, p. 14). À l’inverse, les horizons de référence partagés des trois domaines peuvent être déterminés. Ces horizons de référence sont des modes d’apparition et/ou des manifestations de la complexité sociale, c’est-à-dire «le fait que différentes interprétations peuvent découler du même fait, qu’une situation peut intégrer simultanément plusieurs états, raison pour laquelle quelque chose, à la manière d’un levier, fait défaut pour pouvoir accéder à un système complexe» (Nassehi 2015, p. 151). La complexité est la caractéristique de base et le problème de référence supérieur des sociétés modernes. Ce problème de référence découle de leur différenciation (l’art, le droit, etc.). Les sociétés font face à ce problème par la différenciation des «intelligences, logiques et fonctions […] et donc des concepts de résolution de problèmes» (ibid., p. 292). Dans la réalité sociale, la complexité englobe la pluralité (diversité des formes de vie et de culture), l’ambiguïté (le caractère ambigu des formes de vie et de la culture matérielle) et la controverse (caractère contestable de l’autorité en matière d’interprétation de la vie culturelle et des manières de l’interpréter). Les logiques d’action se manifestent de manière productive dans les horizons de référence décrits ci-après.

Dans l’esthétique, la pluralité des manières de voir est intégrée de façon discursive par le biais de l’éducation canonique et des connaissances culturelles. L’ambiguïté du contenu esthétique est synthétisée au moyen de la symbolisation. La controverse est dirigée par l’expertise technique. Dans les musées, par exemple, elle est encadrée par l’exposition d’œuvres d’art. Dans l’éthique, la pluralité des possibilités d’action est hiérarchisée par des principes. L’ambiguïté d’une situation d’action est clarifiée au moyen des connaissances empiriques et de la définition de la situation (cf. Landmann 1971, p. 45 ss et Bauer 2018, p. 92). La controverse sociale est organisée par des instances comme le comité d’éthique et par des réglementations légales. Dans la pédagogie, la pluralité des axes de développement dans le processus d’apprentissage est abordée au moyen de l’attribution d’intérêts d’apprentissage et de la distinction des horizons temporels. L’ambiguïté des contenus éducatifs est organisée par objectifs d’apprentissage, motivation et intérêt pour le sujet et est intégrée à la biographie (par la synthèse du parcours de vie linéaire en une histoire de vie porteuse de sens). La controverse concernant par exemple les objectifs de formation est encadrée par des discours spécialisés, des instances et des réglementations (juridiques).

Pour la pratique de la formation continue, le difficile équilibre entre, d’une part, les horizons de référence partagés et, d’autre part, les différentes manières d’aborder les défis qui en découlent fait ressortir trois formes d’action principales que je souhaite présenter brièvement pour conclure cet article. Il est peut-être vrai d’affirmer «qu’il n’y aura plus aucun critère univoque pour dire ce que la formation continue peut apporter et ce qu’elle doit apporter» (Nassehi 2001, p. 20). Des formes d’action peuvent toutefois être identifiées, ce qui serait tout simplement impossible sans cette action pédagogique. Par conséquent, comment la pédagogie se concrétise-t-elle en tant qu’action ou «attitude qui respecte la marge de manœuvre de l’autre et évite méticuleusement tout ce qui pourrait restreindre, par une proximité excessive, cette marge de manœuvre, cette liberté de décision personnelle»?

La pédagogie en tant qu’action de transfert

D’abord, la pédagogie peut être décrite comme une action de transfert qui «transpose les différentes logiques d’une société moderne […] les unes dans les autres» et qui met en évidence les «conflits d’une telle société […] en tant que conflits de transfert» (Nassehi 2015, p. 258). Ce n’est absolument pas insignifiant, compte tenu de l’agitation de notre époque évoquée en début d’article et de la confusion des perspectives qui la caractérise, par exemple la politisation de la culture ou la moralisation de l’art. L’action de transfert pédagogique s’avère être un «concept hautement important car il vise à placer des perspectives d’égal à égal et à prendre en compte les conséquences paradoxales, qui se neutralisent et qui sont purement unidimensionnelles» (ibid., p. 293). Le transfert peut être partiellement compris comme une action esthétique dans la mesure où il se situe, en tant que co-construction créative «[…] dans un contexte social» (ibid., p. 268 s.) qui est intégré dans le transfert et qui s’exprime, au moins potentiellement. C’est ici qu’intervient la pédagogie en tant qu’action de transfert: dans l’esprit d’un «art lullien», elle place les contenus d’apprentissage et/ou d’éducation «dans une configuration au contenu plus riche» (Parmentier 1993, p. 309) qu’il convient d’explorer, et pour laquelle les accès esthétiques de l’expérience sensorielle sont particulièrement adaptés, précisément en raison de leur sobriété éthique et de leur affinité avec le jeu libre: «Dans cette sphère régie par un droit propre, le principe de réalité est inopérant, l’envoutement suscité par l’auto-conservation est rompu. […] L’irréalité du jeu protège des attentes et des sanctions de la réalité sociale.» (ibid., p. 308)

La pédagogie en tant qu’action de distinction 

Cette importance absolue accordée à l’esthétique doit au moins accepter le reproche selon lequel elle découle davantage d’un jugement de goût subjectif que de critères objectivables. En outre, l’action pédagogique se caractérise comme une action de différenciation qui aborde les limites entre sensorialité et moralité, entre expérience et action, entre manière de voir les choses et responsabilité. Dans ce sens, la pédagogie s’oppose à tout subjectivisme pur qui réduit tout ce qui existe dans le monde soit à l’expérience individuelle et à l’expression authentique sur le plan esthétique et affectif (cf. Bauer 2018, p. 67), soit à l’action morale sur le plan éthique et activiste (cf. Nassehi 2015, p. 281). La pédagogie y parvient en représentant les zones périphériques entre ces deux domaines et ces deux logiques, mettant en évidence les problèmes partagés. La pédagogie montre que, même dans les expériences esthétiques, «l’ensemble des schémas émotionnels, des formes d’expression ou des habitudes de perception induits par la société» (Parmentier 1993, p. 307) est à l’œuvre, ce qui la situe sur le plan social, mais ne la neutralise pas sur le plan normatif et ne la qualifie pas sur le plan éthique.

La pédagogie en tant qu’action de distanciation 

Il en résulte, pour le personnel enseignant et compte tenu de la normativité propre à la pédagogie, une attitude de distanciation et d’auto-limitation vis-à-vis de sa propre personne, de la profession, du contenu de l’enseignement et des personnes apprenantes. De la même manière que l’art et l’esthétique, qui «sont toujours uniquement un complément à une éthique rationnelle» (Fenner 2013/12), la formation continue offre un accès au monde et à soi parmi de nombreux autres. Par le biais de son problème de référence supérieur, cet accès intègre des accès hétérogènes au monde, au moins en théorie. Le «véritable problème de l’éducation» est «le caractère irréfutable des rapports entre l’être humain et le monde» (Tenorth 2019, p. 458). La formation continue convertit ce problème en une tâche, celle d’accompagner le développement de la vie en tant que processus autonome d’apprentissage et d’orientation dans le monde. De toute évidence, dans une société différenciée sur le plan fonctionnel, cette tâche ne peut être accomplie que par une délimitation compréhensible et par la jonction rationnelle de ces logiques hétérogènes, y compris la logique pédagogique. L’action pédagogique «doit, au moins dans une certaine mesure, toujours rester un moyen de distanciation si elle souhaite remplir une quelconque fonction éducative» (Nassehi 2001, p. 19). Lorsque cet espace ne s’ouvre pas d’une autre manière, c’est peut-être précisément la distanciation pédagogique qui crée cet espace d’expérience esthétique. Dans celui-ci, «les ordres qui prévalent et qui sont ancrés dans le quotidien, les schémas de perception et de sensation qui nous sont familiers s’écroulent et le moi […] trouve, dans les contours et les contrastes qui se dessinent, dans les rythmes et les intervalles, les traces de la vie qu’il n’a pas vécue [découverte, ajout de l’auteur]» (Parmentier 1993, p. 313). Expérimenter esthétiquement cette vie non vécue est une chose, la laisser guider nos actes sur le plan éthique en est une autre. Le mouvement éducatif intègre ces deux notions dans un récit cohérent et c’est peut-être ce mouvement qui s’inscrit pour la première fois dans la voie tracée.