Entre 1960 et 1970, il était encore possible en France d’effectuer un stage de poterie, de céramique, voire d’arts plastiques ou de danse au titre de la formation professionnelle; si les conditions qui le permettaient hier étaient encore en vigueur aujourd’hui, peut-être serait-il possible à un travailleur quelconque de participer à une résidence de création partagée ou d’art en commun, au titre de la formation professionnelle.

N'allons pas croire que ces conditions favorables ne relèvent que d’un âge d’or, celui des Trente Glorieuses, âge du plein emploi et des loisirs. Initiée dès la Révolution française par Condorcet, l’éducation permanente visait le développement continu de l’homme par l’instruction. Certes elle n’intégrait pas explicitement la dimension esthétique. Mais peu après, Friedrich Schiller, dans ses Lettres sur l’éducation esthétique de l’homme (1795), posait les bases d’un plaidoyer fondamental: l’humanité ne peut accéder à la liberté sans une éducation esthétique. Ce texte fonde encore aujourd’hui une réflexion décisive pour penser l’éducation des adultes.

Chez Condorcet, rien n’évoque explicitement l’éducation esthétique ou artistique. Cette absence ne signifie ni un rejet de l’art ni une négation de sa valeur éducative, mais traduit la primauté accordée à la raison et à l’instruction. Le portrait du «cultivateur éclairé» ([1794], 1989, p. 181) qu’il esquisse, entouré d’instruments scientifiques, de livres et de registres, ne laisse aucune place à la contemplation esthétique. 

D’où vient alors cette absence symptomatique? Cette restriction s’explique en partie par le contexte historique: rareté des œuvres accessibles, inexistence du musée public avant 1793, confiscation des collections par les élites. Rien n’indique toutefois que Condorcet aurait exclu par principe la dimension esthétique de l’éducation. L’absence de celle‑ci révèle surtout une anthropologie des Lumières centrée sur la rationalité, laissant dans l’ombre la sensibilité.

Nous suivons ici la leçon de Blandine Kriegel et son diagnostic d’une «anthropologie inexacte», (Kriegel, 1994, p. 27), une anthropologie incomplète, inachevée, pour ne pas dire hémiplégique, dans la philosophie des Lumières, sacrifiant Homo Aestheticus pour que règnent Homo Sapiens et Homo Faber, dans l’ignorance délibérée de cette part critique des Lumières portée notamment par Rousseau.

C’est à Schiller que revient le mérite d’avoir placé l’éducation esthétique au cœur de la formation de l’humanité. Écrites dans le contexte troublé de la Révolution française, ses Lettres s’adressent à un prince éclairé, à qui il expose une thèse politique forte: la liberté ne peut devenir effective sans une éducation esthétique préalable. «C’est par la beauté qu’on s’achemine à la liberté.» ([1795], 1992, p. 91) affirme‑t‑il.

L’enjeu dépasse largement l’amour de l’art. Schiller dresse un diagnostic sévère de l’état du monde et de l’humanité: aspiration à la liberté d’un côté, incapacité morale à l’assumer de l’autre. Les sociétés oscillent entre brutalité et affaissement des énergies, entre barbarie et décadence. Le problème est politique, mais sa solution est esthétique.

Schiller ne parle pas d’éducation artistique, mais bien d’éducation esthétique, distinction décisive. L’éducation esthétique concerne la relation sensible au monde, la formation de l’attention, de la perception et de l’émotion. L’éducation artistique, quant à elle, renvoie à l’acquisition de savoir‑faire et de compétences spécifiques liées aux arts. 

Ces deux dimensions sont souvent confondues¹, mais elles ne se recouvrent pas. L’éducation esthétique considère que l’exercice de la sensibilité est en lui‑même éducatif; l’éducation artistique s’appuie sur les œuvres et les pratiques artistiques comme moyens privilégiés de formation. L’une et l’autre participent à l’éducation de l’humanité, mais selon des modalités distinctes. C’est donc à l’éducation esthétique que Schiller confie le soin de former l’humanité de telle sorte qu’elle rende réelle la liberté à laquelle elle aspire. Mais que désigne-t-il dans l’idée d’une éducation esthétique de l’humanité? Schiller a été formé au cœur d’un humanisme hellénisant dont l’idéal est une humanité harmonieuse et forte, qu’il trouve dans l’homme et la culture grecque, dans son art et sa mythologie.

La philosophie kantienne, avec sa troisième Critique (1790) – plus particulièrement sa première partie, Critique de la faculté de juger esthétique – avait déjà ouvert la voie à cette reconnaissance de la sensibilité esthétique comme dimension constitutive de l’humanité. C’est un pas en avant capital que franchit Schiller, grand lecteur de Kant. Selon son analyse anthropologique, tout être humain est d’un côté un être sensible, être de désir, et de l’autre un être raisonnable, et ces deux natures sont antagonistes. L’éducation se doit avant tout de veiller à ce que ces deux instincts ne s’égarent «en se méprenant sur eux-mêmes et en confondant leurs sphères respectives» (1992, p.193). C’est pourquoi «la tâche de la culture est de veiller sur ces deux dernières» (ibid.). Schiller fait de l’éducation esthétique une exigence politique et anthropologique. 

Non seulement Schiller insiste sur la nécessité de l’éducation esthétique comme plein accomplissement harmonieux de l’humanité en chaque homme, mais on trouve sous sa plume une réflexion touchant à la formation professionnelle, articulée à cette défense de l’éducation esthétique; le développement critique qu’il en donne signale en creux combien l’éducation esthétique sera profitable au professionnel, quel qu’il soit: «L’homme qui n’est plus lié par son activité professionnelle qu’à un petit fragment isolé du Tout, ne se donne qu’une formation fragmentaire; n’ayant éternellement dans l’oreille que le bruit monotone de la roue qu’il fait tourner, il ne développe jamais l’harmonie de son être, et au lieu d’imprimer à sa nature la marque de son humanité, il n’est plus qu’un reflet de sa profession, de sa science.» (1992, p.123).

La redécouverte contemporaine de Schiller doit beaucoup aux travaux de Jacques Rancière², qui souligne le lien paradoxal entre esthétique et communauté politique. Pour Schiller, le peuple libre est un peuple qui joue, suspendant les oppositions entre activité et passivité. Rancière en trouve l’illustration dans l’expérience des ouvriers du XIX^e siècle inspirés du saint-simonisme³ qui, la nuit, écrivaient, créaient et rêvaient d’émancipation. Elles et ils sont menuisiers, imprimeurs, lingères, décrotteurs, etc., et consacrent leurs nuits non pas à la reconstitution de leur force de travail, mais à la création artistique et à l’écriture. Leur conviction est que la voie de l’émancipation passe par là, par la remise en cause de ce que Jacques Rancière appelle «le partage du sensible» (2000), qui réserve à quelques-uns le temps et l’espace de la parole et de l’expression, et aux autres ceux du labeur. Utopie, sans doute; mais que cette utopie de l’auto-formation émancipatrice par l’art et la culture ait pu s’installer dans l’histoire du mouvement ouvrier doit être rappelé.

Toutefois, Jacques Rancière s’en tient résolument à une conception politique de l’esthétique, sans s’aventurer sur le terrain anthropologique; rien dans son propos qui franchirait le pas auquel incite Schiller dans son plaidoyer pour une éducation esthétique de l’humanité.

C’est John Dewey, développant la première esthétique pragmatiste à l’occasion d’une dizaine de conférences tenues à Harvard en 1931, base de l’ouvrage édité en 1934, qui fournit à l’éducation esthétique son fondement anthropologique le plus décisif. Dans L’Art comme expérience (2005 traduction française), il arrache l’expérience esthétique au seul domaine de l’art pour l’inscrire au cœur de l’expérience humaine ordinaire. L’art n’est pas séparé de la vie: il en est une intensification.

L’art n’a pas l’exclusivité de l’expérience esthétique. Tout le travail qu’entreprend Dewey vise à sortir l’art du statut dans lequel il a été enfermé. «On identifie généralement, écrit-il, l’œuvre d’art à l’édifice, au livre, au tableau ou à la statue dont l’existence se situe en marge de l’expérience humaine» ([1934], 2005, p. 21). Constat d’où découle la première tâche qui s’impose: «il s’agit de restaurer cette continuité entre ces formes raffinées les plus intenses de l’expérience que sont les œuvres d’art et les actions, souffrances, et événements quotidiens universellement reconnus comme des éléments constitutifs de l’expérience» (ibid., pp. 21-22). Non seulement Dewey réinscrit l’art au cœur de l’expérience humaine, mais il conduit à dégager la dimension proprement esthétique de l’expérience ordinaire: «Afin de comprendre l’esthétique dans ses formes accomplies et reconnues, on doit commencer à la chercher dans la matière brute de l’expérience, dans les événements et les scènes qui captent l’attention auditive et visuelle de l’homme, suscitent son intérêt et lui procurent du plaisir lorsqu’il observe et écoute, tels les spectacles qui fascinent les foules» (ibid., p. 23). Toutes ces situations ont pour point commun une attention tout à la fois sensorielle et intellectuelle, une attitude face au monde toute d’attention à son apparition.

On ne saurait comprendre la satisfaction très particulière et intense qu’apportent des scènes et des situations quotidiennes, ni celles associées à la fabrication ordinaire d’objets, «si on n’accepte pas de trouver les germes et les racines dans les expériences que nous ne considérons pas actuellement comme esthétique» (ibid., p. 31). L’art selon Dewey commence là, dans l’expérience, dans la nature esthétique de l’expérience ordinaire, à laquelle il donne un fondement biologique, organique: «l’expérience est le résultat, le signe, la récompense de cette interaction entre l’organisme et l’environnement, qui, lorsqu’elle est menée à son terme, est une transformation de l’interaction en participation et en communication» (ibid., p. 43). Mais Dewey ne se contente pas de cette fondation biologique. Il s’attache à une minutieuse description quasi phénoménologique de ce qu’est vivre une expérience. Ce n’est pas faire l’expérience de, qui n’est qu’une expérience vécue élémentaire. Il y a ainsi de nombreuses choses dont on fait l’expérience, à laquelle incite aujourd’hui sans mesure la société du loisir et de la consommation, «mais pas de manière à composer une expérience. Il y a dévoiement et dispersion; il n’y a pas adéquation entre, d’une part ce que nous observons et ce que nous pensons, et d’autre part ce que nous désirons et ce que nous obtenons» (ibid., p. 59). L’unité est la caractéristique centrale de ce qu’est l’expérience: «Une telle expérience forme un tout; elle possède en propre des caractéristiques qui l’individualisent et se suffit à elle-même» (ibid.), et c’est en cela qu’elle est esthétique.

Cela ne peut être sans conséquence sur le plan de l’éducation artistique, et Dewey invite à se préoccuper de la continuité entre l’expérience ordinaire et celle que procure la rencontre avec les œuvres d’art. Mais c’est aussi, et même d’abord, sur le plan de l’éducation générale, de l’éducation de l’humanité, qu’il faut en tirer les conséquences: l’expérience esthétique est au cœur de l’expérience humaine, l’éducation de l’humanité et donc l’éducation permanente ne peuvent l’ignorer. Ajoutons que comme l’avait déjà diagnostiqué Walter Benjamin ([1933], 2000)], le monde moderne est pauvre en expérience; l’expérience esthétique est l’une des rares expériences à la portée de tous, porteuse de la plénitude de l’expérience humaine.

Certes, Dewey ne tire ces conséquences que de façon incidente. Mais c’est en s’inspirant de Dewey dont il était proche que l’industriel et collectionneur d’art Albert C. Barnes décida d’introduire des œuvres d’art dans l’organisation de son entreprise et dans la vie de ses employés: une organisation selon un principe coopératif, et offrant à l’heure de la pause la possibilité de participer à des groupes de réflexion dans lesquels sont discutés des textes philosophiques, et où se tiendront également des discussions sur l’art que les employés peuvent engager en lien avec les œuvres que l’entrepreneur collectionneur introduit dans son entreprise. C’est aussi un lecteur et disciple de John Dewey, John Rice, qui s’engage en 1933 dans la création du Black Mountain College, une institution universitaire privée, dont les méthodes et les finalités éducatives, inspirées de la lecture de Dewey, conduisent à placer l’art à la base et au cœur des enseignements, toutes disciplines confondues. D’une façon générale, il convient de souligner que la conception de l’expérience esthétique de John Dewey l’inscrit dans l’expérience humaine, et que ses conséquences éducatives ne limitent nullement l’éducation esthétique à la seule enfance. Bien au contraire, les premières démarches s’en inspirant se situent dans le champ du travail, de l’entreprise, et dans celui de la formation universitaire, ce qui doit être souligné.

C’est également dans le champ de la philosophie anglo-saxonne que le déplacement de la considération de l’œuvre à celle de l’expérience esthétique s’est poursuivi et amplifié. En France, les travaux de Jean-Marie Schaeffer (2000, 2015) s’inscrivent dans cette perspective. Adieu à l’esthétique (2015) est centré sur la conduite esthétique. La notion est essentielle: l’expérience esthétique n’est pas une expérience de pure réception, elle procède d’une relation intentionnelle au monde spécifique. Elle est une activité, ce que met en avant le terme même de conduite. 

Quel que soit l’objet de l’expérience esthétique, quelle qu’en soit la diversité culturelle, sociale, personnelle, «elle recouvre une structure intentionnelle qui est la même dans toutes les situations» (Schaeffer, 2000, p. 14). L’expérience esthétique est le fruit d’une conduite esthétique, d’une attention esthétique, d’une intention esthétique, d’une relation au monde intentionnelle de nature esthétique. Tous ces termes corrigent la connotation de passivité que comporte souvent – à tort – la notion d’expérience. Elle est aussi «une activité représentationnelle» (ibid., p. 26) qui aborde l’objet dans une «visée esthétique». Il s’agit donc d’une activité pleinement cognitive (ibid.). La conséquence éducative est considérable: il s’agit ni plus ni moins de l’éducation d’une compétence cognitive de l’humanité.

Dans un ouvrage postérieur, L’expérience esthétique (2025), Jean-Marie Schaeffer s’efforce de faire le point sur les travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences portant sur l’expérience esthétique. Son entreprise permet de donner un substrat biologique et anthropologique à l’importance existentielle et sociale des pratiques artistiques: «Je suis convaincu, écrit-il, que si nous comprenions réellement la logique et la dynamique de l’expérience esthétique, nous aurions du même coup une compréhension profonde de ce qui est au cœur des pratiques artistiques, comme pratiques existentiellement et socialement marquées» (ibid.). 

Il faut donc s’interroger: pourquoi cette situation dans le champ de la formation, où toutes les préoccupations qu’englobait l’idée d’éducation esthétique ont été instrumentalisées sous l’étiquette de développement personnel? On doit bien le constater: c’est au tournant des années 1990, quand la formation des adultes devient la composante d’un processus plus large, la professionnalisation, que les pratiques issues du «développement personnel» s’invitent dans l’ingénierie de la formation. La place et le rôle de l’éducation esthétique dans la formation des adultes n’étaient marqués qu’en creux dans l’éducation permanente telle que Condorcet l’avait fondée, comme une place vide, celle d’un oubli systémique; Schiller lui a donné toute sa légitimité; mais elle paraît s’être aujourd’hui perdue, au mieux évanescente. Aujourd’hui, dans bien des esprits, la formation des adultes se trouve rabattue sur la seule formation professionnelle; mais c’est là le point de vue que peuvent avoir ceux qui n’ont emprunté que le dernier wagon du parcours historique de la formation des adultes dans la diversité de ses étapes et de ses composantes. Et si l’on se réfère aux historiens qui se sont intéressés à l’éducation et à la formation, tel Antoine Prost (2006), ou aux spécialistes de la formation qui l’examinent sous l’angle historique, telle Françoise Laot (2014), c’est bien la diversité des composantes historiques et des strates de la formation des adultes qu’il convient de prendre en compte.

Une première strate se situe dans le prolongement de la conception de Condorcet. Antoine Prost constate ainsi qu’avant 1940, la formation des adultes participe de «l’ensemble péri ou parascolaire», et qu’il se définit «en complémentarité avec le scolaire» (2006, p. 11). Mais il faut aussi prendre en compte l’apport d’un deuxième domaine, celui de l’éducation populaire⁴. En France, deux courants l’ont constitué, le courant confessionnel, pour lequel l’éducation n’était «qu’un élément d’un projet de moralisation des classes ouvrières centré sur la prise en charge des problèmes des familles dans un quartier» (Prost, 2006, p. 13), et le courant «syndicaliste-socialiste, plus directement centré sur la formation» (ibid.). Il s’agit d’un «projet de diffusion culturelle populaire bénéficiant du soutien de l’Éducation Nationale alors en charge des bibliothèques, théâtres, musées et conservatoires. Il voit la multiplication des ciné-clubs, les premiers bibliobus, le développement du théâtre amateur» (ibid.). Le souci d’une éducation passant par l’art et la culture, vecteurs d’émancipation, entre dès lors dans la formation des adultes. Il perdurera jusque dans les années 1960, parallèlement à l’apparition d’une troisième dimension de la formation des adultes, la formation proprement professionnelle. Si «elle trouve ses racines au XIX^e siècle, dans les compagnonnages ou dans des sociétés philomathiques ou philanthropiques soucieuses d’élever les ouvriers pour les affranchir de la misère» (Prost, 2006, p. 14), la forme qu’on lui connaît aujourd’hui en France notamment procède, en bonne part, de l’inspiration psychotechnicienne⁵ impulsée par l’Institut psychotechnique de Lausanne dès les années 1940. La formation dans les entreprises s’articulera autour de cette perspective. La notion même d’Éducation permanente, apparue en 1955, intégrait cette dimension culturelle de la formation des adultes, mais elle disparaîtra avec la loi de 1971. Françoise Laot note que «[l]e mot formation lui-même, accolé à adultes, ne sera vraiment utilisé dans le sens que nous lui donnons aujourd’hui qu’à partir du milieu des années 1960». Elle ajoute qu’en outre, «formation professionnelle et éducation générale ou sociale seront longtemps mêlées. La véritable fracture entre ces différents domaine de formation est apparue très récemment, dans la deuxième partie du XX^e siècle, et s’est accentuée à la suite de la loi de 1971. […] La formation des adultes prend alors consistance, dans un contexte socioéconomique spécifique, avec «l’émergence d’une nouvelle figure, celle d’un adulte «apprenant» requérant une pédagogie spécifique» (Laot, 2014, p. 46). Cette fracture, en somme, évacue de la formation des adultes l’ambition culturelle et, avec elle, une dimension de l’humanité que Schiller avait réussi à réinscrire dans l’anthropologie inachevée des Lumières. La formation professionnelle, conçue dans une perspective purement économique, réduit ainsi l’héritage des Lumières à la rationalité instrumentale. Et lorsque cette part exclue fait aujourd’hui retour, sous la forme de l’éducation artistique et culturelle, elle n’est réintégrée que comme capital humain, au service de l’innovation nécessaire au développement économique, comme en témoigne l’intérêt que lui porte l’OCDE⁶ (Organisation de coopération et de développement économiques).

Les arguments philosophiques et même scientifiques à l’appui de notre plaidoyer pour l’éducation esthétique des adultes ne manquent pas, ni les raisons historiques. On aimerait lui donner aussi l’appui empirique de quelques exemples. À notre connaissance – la formation des adultes n’étant pas notre domaine de recherche familier – ces exemples ne sont pas nombreux. Mais ils existent.

Une première remarque s’impose: il semble que ce soit dans le domaine de la formation des enseignants que la mobilisation de l’éducation esthétique soit plus particulièrement développée. Ainsi, dans le cadre d’un parcours d’éducation artistique et culturelle, l’École Supérieure du Professorat et de l’Éducation d’Aix-Marseille et le Ballet Preljocaj ont élaboré un programme de formation destiné aux futurs professeurs (Laurence Espinassy, 2017). 

Au Brésil, Veronica Veloso développe, dans le cadre de la formation des enseignants, une pratique inspirée du théâtre et des arts de la performance, privilégiant les performances centrées sur la marche, le regard, l’écoute (Veloso, 2021). 

Dans d’autres champs de formation, nous pouvons signaler le travail exemplaire de l’artiste Arnaud Théval, dans le domaine pénitentiaire. L’art est, selon l’artiste lui-même, un espace d’expériences esthétiques conduisant au politique (Théval, 2021). 

Ces quelques exemples ne sont sans doute pas uniques. Le domaine mériterait une enquête approfondie. Ils appellent toutefois une dernière remarque: leur existence repose non pas sur l’initiative d’une autorité institutionnelle ou professionnelle, mais sur une initiative de l’artiste lui-même, comme c’est le cas d’Arnaud Théval, ou sur celle d’un artiste-enseignant – ayant bénéficié d’une double formation, comme il en existe au Québec et au Brésil – ce  qui est le cas de Veronica Veloso, ou encore d’une enseignante-chercheuse particulièrement sensible aux enjeux de l’éducation artistique, comme c’est le cas de Laurence Espinassy.

L’absence, la faiblesse ou l’insuffisance de l’éducation esthétique dans la formation des adultes est un fait historique, inhérent à l’histoire d’une formation des adultes largement absorbée par les impératifs de l’économie, par ce que Schiller appelait l’état de nécessité, celui dans lequel le besoin règne en maître et où l’utilité est la grande idole de l’époque (Schiller, 1992, p. 89). Le souci économique conduit cependant à redécouvrir l’importance de la formation humaine et même l’importance de l’art, de l’éducation artistique, dans cette formation, comme le montre l’intérêt que lui porte l’OCDE. Il faut s’en réjouir et s’en saisir, tout en veillant à ne pas sacrifier l’idéal de la formation permanente comme éducation de l’humanité.

Reste à trancher sur un point: éducation artistique ou éducation esthétique? L’usage courant emploie l’un pour l’autre. Mais l’usage officiel privilégie l’éducation artistique, comme le montre l’officialisation de l’Éducation Artistique et Culturelle (EAC) en France et de l’ECA (Éducation Culturelle et Artistique) en Belgique. Notre réflexion nous conduit à privilégier l’éducation esthétique. Sans la sensibilité esthétique, l’art n’existerait sans doute pas. Mais on ne peut guère s’en tenir à une éducation esthétique sans souci de l’éducation artistique, dans l’éducation des adultes moins qu’ailleurs. Si l’on peut commencer par l’éducation esthétique, c’est dans la mesure ou l’éducation esthétique et l’éducation artistique sont dans une relation circulaire: l’éducation esthétique débutant dans l’expérience ordinaire prépare à la rencontre avec ces produits les plus achevés de la sensibilité esthétique que sont les œuvres d’art, et en retour notre formation au contact des œuvres affine notre capacité à nous saisir de la dimension esthétique de l’expérience ordinaire. Ce cercle vertueux peut être une dynamique au service d’une formation des adultes fidèle à sa vocation humaniste, au développement complet de l’humanité en chacune et en chacun.