L’éducation esthétique connaît actuellement un regain d’intérêt dans différents domaines: en psychologie, en sociologie ou en médecine, mais aussi dans différents domaines de la didactique. Ainsi, elle est régulièrement abordée dans la didactique du sport et de la littérature. L’éducation esthétique semble pertinente non seulement pour l’enseignement des langues et de l’histoire, mais aussi pour celui des mathématiques ou de la biologie. Les nombreux domaines dans lesquels il est fait référence à l’éducation esthétique montrent que ce que l’on entend par éducation esthétique recouvre des dimensions très différentes. Alors que la didactique du sport met particulièrement l’accent sur l’intensité de l’engagement physique et sensoriel, la psychologie s’intéresse avant tout aux processus mentaux qui interviennent dans le cadre de l’attention portée aux phénomènes ou pratiques esthétiques.

Tout comme pour les disciplines mentionnées, la formation continue, thème central de cette revue, ouvre également différentes possibilités de connexion avec les concepts de l’éducation esthétique. Cet article vise donc à présenter, dans une perspective introductive, trois voies d’éducation esthétique qui peuvent être mises à profit pour la formation continue dans différents domaines et contextes professionnels. Ces approches se réfèrent d’une part à une conception classique de l’éducation esthétique en tant qu’éducation des sens et forme de réflexion sensorielle. D’autre part, elles explorent une conception de l’éducation esthétique en tant qu’acquisition de la capacité de jugement. Cette conception s’appuie sur cette compréhension, mais en montre aussi les limites. Enfin, ces approches accèdent à une conception de l’éducation esthétique axée sur l’imagination, qui peut s’avérer particulièrement intéressante dans le cadre des débats actuels sur la capacité de se projeter et de se confronter à l'avenir.

Avant d’aborder les trois voies qui montrent à quel point le concept d’éducation esthétique est riche, vaste et varié, il convient de commencer par une définition fondamentale et unificatrice de ce qu’est l’esthétique. Le langage utilisé pour décrire les phénomènes, les actes et les pratiques esthétiques au sens large est varié et souvent ambigu, de sorte qu’il est souvent difficile de le définir avec précision. Si l’on entend par esthétique la doctrine de la perception sensorielle, elle est alors liée non seulement à l’éthique, mais aussi à la métaphysique, à la logique et à la théorie du savoir. Les questions sur la qualité des apparences, leur beauté et l’expérience du plaisir sont souvent liées aux questions concernant ce qui est bien et ce qui est juste. À cet égard, il est important d’établir une distinction claire entre le caractère spécifique de l’esthétique en tant que discipline et d’autres domaines. La manière dont les objets ou les situations apparaissent sont au cœur des questions esthétiques, tout comme la question de savoir comment ces apparences nous touchent, comment elles sont perçues comme belles, comment elles sont jugées et associées au plaisir. La perception sensorielle est un aspect essentiel de l’esthétique, qui se distingue aussi bien de la compréhension cognitive que de la recherche guidée par la raison. La qualification d’une approche du monde basée sur le corps et les sens, par opposition à la déclinaison logique de liens, est donc une préoccupation essentielle de la recherche sur l’esthétique. Elle s’intéresse également à ce que l’esprit produit – en réponse à l’expérience sensorielle – sous forme d’histoires et d’images inventées et fictives. Enfin, une attention particulière est accordée aux choses ou situations spéciales qui sont susceptibles d’éveiller un intérêt accru pour la perception sensorielle, l’exploration physique et tactile ou l’invention d’histoires ou d’images intérieures. Dans certaines théories, ces choses ou situations sont qualifiées de «belles», dans d’autres, elles sont qualifiées d’«art». Dans d’autres encore, on leur attribue simplement le qualificatif d’«esthétique». 

L’esthétique n’a pas nécessairement un lien avec l’art; la beauté ne doit pas non plus être au centre de son intérêt. Toutefois, ce qui importe toujours lorsqu’il est question d’esthétique, ce sont les modes d’étude qui se distinguent des approches purement logiques et analytiques, pragmatiques et fonctionnelles, et centrées sur la raison. Et c’est précisément là, dans cette différence par rapport à d’autres modes d’expérience, de confrontation et d’attention, que réside le potentiel attribué à l’esthétique en matière d’éducation. Ce potentiel, qui existait déjà par le passé, est aujourd’hui plus présent que jamais. Une expérience sensorielle concentrée, qui ouvre un espace permettant de thématiser la perception elle-même et sa propre situation en tant que personne qui perçoit les choses, peut conduire à une réflexion sensorielle dans laquelle une autre perception du monde, des autres et de soi-même devient possible. Les approches ludiques des phénomènes esthétiques ouvrent un espace qui permet de ne pas chercher immédiatement une signification univoque après la première impression. Au contraire, elles permettent de se tourner sans cesse vers l’objet et d’accepter différentes impressions. Cette perception ludique s’accompagne de changements de perspectives: le phénomène est examiné sous différents angles. Grâce à ces différents points de vue, les jugements ne sont pas rendus à la hâte, mais constamment réexaminés et remis en question. Cela permet de renforcer la capacité à porter un jugement nuancé et à penser de manière critique. Enfin, évoluer dans des espaces fictifs et des scénarios imaginaires peut permettre de prendre conscience des limites de nos horizons et inciter à un élargissement de notre capacité d’imagination qui s’accompagne d’un désapprentissage. Je présente ci-après ces trois domaines éducatifs comme autant de potentiels pour l’éducation esthétique (cf. également Laner 2024) et tente de mettre en évidence des points de convergence exemplaires pour la formation continue et la formation du personnel enseignant. 

Une conception largement répandue de l’éducation esthétique part du principe que l’apprentissage ne doit pas être considéré exclusivement comme un processus cognitif et que l’éducation ne décrit donc pas uniquement un processus rationnel. Dans cette conception, l’apprentissage et l’éducation sont considérés comme étant fondamentalement liés à la perception sensorielle et à l’expérience physique. L’éducation esthétique désigne donc les processus au cours desquels les sujets apprennent à différencier leur perception, à affiner leurs sens et à adopter un comportement réflexif face à ce qu’ils rencontrent dans leur expérience sensorielle du monde. Du point de vue historique, cette conception remonte notamment à l’esthétique européenne du 18^e siècle, appelé «siècle de l’esthétique»: Alexander Gottlieb Baumgarten, considéré dans certaines historiographies eurocentrées comme le fondateur de la discipline esthétique, entend par «belle pensée» une réflexion intense, concentrée et sensorielle (Baumgarten 1988, p. 2). Cette «belle pensée» décrit une manière d’aborder les phénomènes qui n’est pas conceptuelle et discursive, mais sensorielle et intuitive. Elle se caractérise davantage par une recherche libre que par un classement ciblé, et par une immersion ouverte que par une vue d’ensemble structurée. En raison de cette constitution, elle semble parfois difficile à appréhender et à décrire, car elle est intense sur le plan perceptif, obscure et conceptuellement floue. Néanmoins, l’attention sensorielle portée à l’apparition esthétique des phénomènes constitue la base d’une forme de connaissance propre, reconnue parallèlement à d’autres formes de connaissance. Percevoir la beauté – et, inversement, son absence – doit être considéré comme une intuition épistémique pertinente et non comme un simple plaisir (ou un déplaisir, en l’absence de plaisir). Pour qu’une telle prise de conscience esthétique soit possible, un processus d’apprentissage est nécessaire. Il faut des aptitudes spécifiques pour pouvoir penser de manière agréable. 

Avec Baumgarten, l’éducation esthétique peut être perçue comme un processus d’acquisition des compétences qui nous qualifient en tant que sujets esthétiques et nous permettent d'accéder à la «belle pensée». Ces compétences incluent une perception sensorielle différenciée ainsi que la capacité d’identifier des éléments de conception formels dans le contexte des «règles de l’art» (cf. ibid., § 30 ss). Dans cette tradition, l’éducation esthétique ne vise pas à dépasser le sensoriel au profit du rationnel. Elle se déroule comme un apprentissage de la perception éclairée, plus précisément comme un apprentissage pour percevoir les choses de manière plus précise et différenciée, afin de rendre finalement ce qui est perçu compatible avec l’échange discursif. Pour Baumgarten, il s’agit d’exercices esthétiques clairement définis, à réaliser quotidiennement, qui peuvent être considérés comme l’acquisition de compétences esthétiques dans le cadre d’une éducation esthétique. Son idée part du constat que la confrontation sensorielle recèle un pouvoir cognitif qui, bien que décrit comme extrêmement vivant et captivant, s’accompagne d’un manque de clarté et de différenciation qu’il convient de clarifier et de différencier au cours des exercices esthétiques. Cette orientation suggère que cette approche vise à rendre tangible et descriptible, et finalement à rationaliser progressivement, le potentiel authentique de la confrontation sensorielle et esthétique. 

Un courant de pensée similaire à celui qui entoure la «belle pensée», mais qui s’écarte clairement des restrictions rationalistes, détermine également le discours anglophone au 18^e siècle. Ici, la notion de goût (taste) est un concept directeur important pour aborder l’éducation esthétique (cf. également Hutcheson 2004; Shaftesbury 2001). David Hume, par exemple, souligne que le goût n’est pas simplement donné, mais qu’il doit être considéré comme une compétence qui s’acquiert. Le goût est considéré comme la capacité à juger de la beauté des choses. Tout comme dans l’approche de Baumgarten, cette faculté relève du domaine de l’expérience sensorielle et se distingue ainsi clairement des approches rationnelles. En mettant l’accent sur le goût comme un jugement purement sensoriel, David Hume ne s’intéresse toutefois pas à la manière dont les expériences esthétiques peuvent devenir plus claires et finalement aussi rationnellement compréhensibles. Pour lui, le développement du goût, c’est-à-dire l’apprentissage d’une manière appropriée d’aborder les artefacts culturels, est au cœur de l’éducation des sens. L’éducation esthétique, qui se traduit concrètement par une amélioration progressive de la sensibilité de la perception, de sa finesse et de sa réceptivité aux différences les plus infimes dans l’apparence des choses, ainsi que de l’attention (cf. Hume 1985, pp. 237-241), se concrétise par une éducation des sens qui aboutit à une appréciation appropriée des biens culturels.

Les deux approches décrites ont en commun l’idée selon laquelle l’éducation esthétique consiste essentiellement en une éducation des sens, illustrant ainsi un point de vue théorique qui joue également un rôle dans de nombreuses autres approches. Elles partagent également la conviction que la perception et l’expérience esthétiques ne sont pas simplement des aptitudes innées, mais qu’elles nécessitent de l’entraînement et de l’apprentissage. Les exercices qui contribuent à la perception et à l’expérience esthétiques sont multiples: il s’agit d’une perception répétée et différenciée, accompagnée d’une concentration sur des éléments individuels, qui promet de révéler de plus en plus de détails au fil du temps, ainsi que d’une comparaison consciente d’artefacts esthétiquement similaires, en mettant l’accent sur leurs différences. La réflexion sur ses propres préjugés et expériences, qui influencent la perception subjective, joue également un rôle important. Il s’agit de trouver des moyens de les contourner, par exemple en se mettant à la place d’une personne «lambda». Implicitement, dans le cadre des réflexions sur l’éducation des sens, nos propres modes de perception deviennent déjà l’objet de l’attention et sont thématisés dans leur caractère artificiel, provisoire et évolutif.

Tandis que la réflexion, dans le contexte de l’éducation des sens, est un aspect des exercices esthétiques visant à améliorer les capacités de perception, elle est élevée au rang d’événement éducatif dans le contexte d’une compréhension de l’éducation esthétique en tant que réflexion sensorielle. La manière dont nous percevons les choses révèle non seulement la structure et la forme du monde, mais aussi quelque chose sur nous-mêmes. Lorsque les expériences esthétiques ont pour thème la perception – par exemple lorsque mon regard aperçoit tantôt un lièvre, tantôt un canard dans une image ambiguë, et que je commence à me demander pourquoi je ne peux pas contrôler entièrement ma perception visuelle – il devient possible d’explorer ces références à soi sans les normaliser ni les évaluer trop hâtivement. C’est précisément cette ouverture qui les rend importantes dans les contextes éducatifs où il ne s’agit pas seulement d’acquérir des compétences, mais aussi de développer sa personnalité et son attitude professionnelle. Il est important de ne pas confondre l’expérience esthétique, qui peut susciter une réflexion sensorielle, avec une simple orientation vers l’expérience. Il ne s’agit pas d’accumuler des impressions intenses ou d’exacerber des sentiments subjectifs, mais plutôt de vivre des événements qui ont un impact au-delà du moment présent, qui captivent et ouvrent des perspectives pour se confronter à soi-même, au monde et aux autres. L’expérience esthétique devient formatrice lorsqu’elle ne se limite pas au moment où elle est vécue, mais qu’elle est transposée dans un processus de réflexion qui transforme le sujet, dans sa perception du monde, des autres et de lui-même (cf. Parmentier 1993). Certaines théories pédagogiques considèrent donc la réflexion sensorielle comme un excellent moteur de l’auto-apprentissage (cf. Mollenhauer 1996).

Dans cette conception, la réflexion ne se limite pas à une réflexion conceptuelle a posteriori, mais est inscrite dans l’expérience sensorielle elle-même. En ce sens, on peut parler d’une sensorialité réflexive qui ne dissocie pas la perception de la réflexion, mais les place dans un équilibre difficile à trouver, quoique productif. Une caractéristique distinctive de l’éducation esthétique en tant que réflexion sensorielle est sa dimension globale. La perception a toujours un lien avec le physique: elle s’effectue à travers un corps qui ressent, qui réagit, qui est affecté. Les processus d’éducation esthétique ne se limitent donc pas à la vue ou à l’ouïe, mais englobent l’ensemble des expériences sensorielles et corporelles. C’est précisément là que réside une différence essentielle par rapport aux conceptions de l’éducation davantage axées sur les aspects cognitifs. L’éducation esthétique ouvre une porte sur le monde qui ne passe pas principalement par des concepts, des catégories ou des théories, mais plutôt par la proximité, la présence et la résonance. 

Éducation des sens et réflexion sensorielle dans la formation continue

Dans le domaine de la formation continue, cette conception peut être appliquée à différents niveaux. D’une part, elle souligne l’importance des expériences esthétiques personnelles dans les processus d’éducation et de formation professionnelle des adultes. Les adultes qui ont eux-mêmes fait l’expérience de ce que signifie s’engager de manière sensorielle et réflexive dans des objets, des situations ou des processus développent souvent une plus grande sensibilité aux qualités perceptives dans les contextes d’apprentissage, de travail et de vie: ils ont une sensibilité accrue aux atmosphères, aux réactions physiques, aux significations implicites qui ne peuvent être aisément exprimées par le langage. L’éducation esthétique agit ici comme une éducation de l’attention qui dépasse le cadre spécifique d’une discipline ou d’une profession.
D’autre part, la perspective de la réflexion sensorielle ouvre de nouvelles possibilités didactiques et de nouvelles perspectives de transmission. Les processus d’éducation esthétique ne peuvent être entièrement planifiés ou contrôlés; ils sont ouverts, dépendent de la situation et aussi, dans une large mesure, de la disposition à s’engager dans l’inconnu. C’est précisément là que réside leur potentiel éducatif. Dans le domaine de l’éducation des adultes, cela peut signifier concevoir des dispositifs d’apprentissage qui perturbent la perception, rompent avec les routines et permettent de vivre de nouvelles expériences, par exemple à travers des approches artistiques, performatives ou corporelles, mais aussi en modifiant l’attitude face à des situations de perception du quotidien.
Première des trois voies présentées ici, l’éducation esthétique, en tant qu’éducation des sens et réflexion sensorielle, marque ainsi un point de départ fondamental. Elle met l’accent sur la perception, la corporalité et l’expérience, et constitue ainsi la base de concepts plus avancés qui se concentrent davantage sur la capacité de jugement ou l’imagination. Cependant, sans éducation des sens et sans réflexion sur les sens, ces dimensions éducatives plus approfondies restent elles aussi insuffisamment déterminées. La réflexion sensorielle s’avère être une forme fondamentale d’éducation esthétique qui n’est en aucun cas simple ou achevée, mais qui se présente plutôt sous la forme d’un processus ouvert.

Dans la lignée de la perspective de l’éducation esthétique en tant qu’éducation des sens et réflexion sensorielle, une deuxième approche peut être développée, qui ne remplace pas la première, mais l’élargit systématiquement. Alors que la première approche concernait la différenciation et la réflexion sur la perception, la question centrale est désormais de savoir comment permettre aux sujets d’évaluer et de communiquer leurs expériences esthétiques, et de les mettre en relation avec d’autres expériences et perspectives. L’éducation esthétique n’est donc pas seulement perçue comme un affinement de la perception, mais comme un processus dans lequel la perception est exprimée, examinée et soumise à la discussion sous forme de jugements.

Cette approche repose également sur des fondements classiques et est étroitement liée à l’esthétique philosophique, en particulier à la pensée toujours influente d’Emmanuel Kant. Dans la Critique de la faculté de juger, Kant définit le jugement esthétique comme une forme particulière de jugement qui ne peut être réduite ni à des concepts objectifs, ni à des préférences purement subjectives (cf. Kant 2001). Les jugements esthétiques prétendent à une validité universelle sans pouvoir s’appuyer sur des règles ou des concepts établis. C’est précisément dans cette position intermédiaire particulière que réside leur potentiel pour les processus éducatifs, car ils permettent de remettre en question la validité de ses propres jugements et peuvent ainsi déclencher un processus de réflexion. L’éducation esthétique ne vise pas à transmettre des jugements exacts ou erronés, mais à développer la capacité à différencier, comparer et justifier des perceptions, puis à les transposer dans des échanges intersubjectifs. Dans ce contexte, la capacité de jugement ne désigne pas une simple expression spontanée d’une opinion, mais une pratique réfléchie consistant à peser, différencier et communiquer. Les jugements esthétiques ne se forment pas de manière isolée; ils résultent du dialogue, avec d’autres sujets, avec des traditions culturelles, avec les objets eux-mêmes qui invitent à prendre position. Ils sont conçus pour favoriser la compréhension, sans jamais être complètement définitifs. Ce caractère ouvert différencie fondamentalement les jugements esthétiques des jugements moraux ou scientifiques, qui visent davantage une clarté normative ou conceptuelle.

Le passage de la réflexion sensorielle à la capacité de jugement est fluide. Les débats esthétiques sont formateurs lorsqu’ils ne s’arrêtent pas à la perception immédiate, mais s’inscrivent dans un processus de réflexion qui remet en question les critères, les normes et les raisons (cf. Arendt 1994). L’éducation esthétique en tant qu’acquisition de la capacité de jugement est donc liée à la capacité de communiquer ce que l’on perçoit, de l’exprimer et d’en discuter: qu’est-ce qui semble cohérent, dérangeant? Qu’est-ce qui semble avoir réussi ou échoué? Quels aspects d’un phénomène contribuent au plaisir, lesquels créent de la distance ou de la résistance? Et dans quelle mesure ces évaluations peuvent-elles être communiquées à d’autres sans leur donner un caractère absolu? Dans le même temps, le jugement esthétique reste provisoire et négociable. Ce caractère provisoire n’est pas une lacune, mais peut être considéré comme un effet qui stimule l’apprentissage: il exige de développer la capacité à gérer l’ambiguïté, à tolérer les ambivalences et à considérer les perspectives divergentes non pas comme une perturbation, mais comme un élément productif des processus de compréhension. La capacité de jugement se manifeste ici moins dans l’imposition d’une position que dans la volonté de s’ouvrir à d’autres perspectives et de remettre en question son propre point de vue à la lumière d’autres expériences.

Extension de la capacité de jugement dans la formation continue

Cette perspective est pertinente à plusieurs égards pour la formation continue. D’une part, elle concerne la capacité professionnelle à percevoir et à évaluer les différences qualitatives, par exemple en ce qui concerne les processus d’apprentissage, les dispositifs didactiques, les situations pédagogiques, mais aussi les conseils qui ne peuvent être entièrement standardisés ni opérationnalisés. Le jugement esthétique permet de percevoir des nuances subtiles dans les atmosphères, les formes d’expression ou les qualités créatives, et de les intégrer de manière réfléchie à l’action professionnelle. D’autre part, il renforce la dimension communicative: quiconque possède un sens esthétique développé est capable d’échanger sur ses perceptions, de transmettre ses points de vue et se montre ouvert à d’autres approches. Sur le plan didactique, cette approche implique que l’éducation esthétique ne passe pas uniquement par l’expérience, mais aussi par une réflexion critique accompagnée d’échanges implicites et explicites ainsi que d’une prise de position claire. Les jugements portés sur des phénomènes esthétiques – parmi lesquels peuvent figurer les cadres d’enseignement et d’apprentissage, les situations spécifiques du quotidien pédagogique, mais aussi les situations générales de conseil et de médiation – se transforment en situations d’apprentissage. Il ne s’agit pas ici de transmettre des normes contraignantes ou des jugements «corrects», mais d’apprendre à adopter une attitude qui allie perception, réflexion et prise de recul communicative.

L’éducation esthétique en tant qu’acquisition de la capacité de jugement marque ainsi un élargissement important de la réflexion sensorielle. Elle déplace l’attention portée à l’expérience elle-même vers la capacité à juger cette expérience, à prendre position à son égard sans la limiter à des critères intangibles. Au sein de la triade développée dans l’article, cette deuxième approche constitue également une passerelle vers la troisième approche de l’éducation esthétique, dans laquelle ce n’est plus principalement la perception ou le jugement qui est mis en avant, mais la puissance productive de l’imagination.

À la suite des perspectives de l’éducation esthétique en tant qu’éducation des sens et réflexion sensorielle, ainsi qu’en tant qu’élargissement de la capacité de jugement, une troisième approche peut finalement être développée, qui non seulement complète les deux premières, mais les croise également d’une certaine manière. L’éducation esthétique est ici perçue comme un développement de l’imagination. Alors que les deux perspectives décrites précédemment se concentrent principalement sur la perception et le jugement et restent donc étroitement liées à des phénomènes donnés, à des modèles d’interprétation établis et à des cadres d’expérience existants, l’accent est désormais mis sur la capacité de dépasser ces cadres, de les perturber et de remettre en question leur caractère évident. Dans cette perspective, l’éducation esthétique apparaît comme une forme d’éducation qui vise moins l’acquisition que la transformation, moins l’élargissement des compétences existantes que le désapprentissage des modes de perception et des formes de jugement acquis.

Une telle approche rejoint notamment les réflexions de Gayatri Chakravorty Spivak, qui décrit l’éducation comme un processus de désapprentissage. Le désapprentissage ne signifie pas simplement se débarrasser de ses connaissances, mais plutôt remettre en question de manière critique les conditions épistémiques, culturelles et sociales de sa propre pensée et perception. Il s’agit de «désapprendre» de manière consciente ces évidences, ces catégories et ces perspectives qui structurent notre rapport au monde et à nous-mêmes sans être visibles en tant que telles. Elles déterminent non seulement ce qui est perceptible et dicible, mais aussi ce qui est concevable et imaginable. Dans le cadre du désapprentissage, Spivak souligne donc l’importance d’un «training of the imagination» (Spivak 2013, p. 27). C’est seulement lorsque d’autres sujets et d’autres choses deviennent imaginables que nous pouvons y répondre, y réagir et en discuter dans notre expérience et notre discours.

Les espaces d’expérience esthétique jouent un rôle clé dans les processus de désapprentissage car ils permettent de suspendre, de perturber ou de déplacer les attributions de sens habituelles. Dans les pratiques esthétiques, par exemple dans les domaines de l’art, de la littérature, des formats performatifs ou fictionnels, les perceptions sont dissociées de leurs contextes familiers et transposées dans de nouveaux contextes. Il s’agit moins de concevoir des alternatives probables ou logiques que d’expérimenter l’étrangeté, l’ambiguïté et l’indisponibilité dans le mode du «comme si». Pour que les espaces d’expérience esthétique soient accessibles à ce niveau de profondeur et que les pratiques esthétiques puissent être réalisées dans la dimension mentionnée, il faut toutefois ces exercices, cet entraînement dont parle Spivak lorsqu’elle souligne que nos imaginaires doivent être délimités de manière critique. Une pratique d’ouverture qui permet de s’engager dans ce qui échappe à ses propres schémas d’interprétation doit être précédée d’un travail d’ouverture qui, en tant que tel, ne doit jamais être considéré comme achevé. 

Le passage du jugement à l’imagination marque ainsi un glissement de la prise de position, qui résulte d’un dialogue entre sa propre perspective et celle des autres, vers une remise en question ciblée de sa propre position. Alors que le jugement esthétique cible la compréhension, l’échange et la plausibilité intersubjective, l’exercice d’imagination se concentre sur ces moments où la compréhension semble d’abord impossible car les connaissances et la compréhension à cet effet font défaut. S’ouvrir à cette ignorance d’autres perspectives est le terrain d’entraînement évoqué par Spivak. Pour cela, il faut bien sûr des occasions concrètes qui peuvent se présenter lors d’une confrontation avec «l’inimaginable», par exemple sous forme de récits, d’histoires, mais aussi d’images, de musique ou de films. 

L’imagination comme pratique du désapprentissage

Cette perspective revêt une importance particulière dans le contexte des débats actuels sur la capacité de se projeter dans l’avenir. Si l’avenir n’est pas considéré comme un objectif linéaire pouvant être planifié, mais comme un espace ouvert à toutes les possibilités, il ne peut être accessible que si les modes de pensée et d’action existants ne sont pas simplement optimisés, mais fondamentalement remis en question. L’éducation esthétique, en tant que stimulation de l’imagination, contribue à rendre possible cette remise en question en soulignant l’importance des expériences et des rencontres qui peuvent difficilement s’inscrire dans les horizons existants. La capacité de se projeter dans l’avenir se manifeste ainsi moins comme la capacité d’adaptation que comme une disposition à tolérer l’incertitude et à accepter sérieusement d’autres points de vue.

Cette approche ouvre des possibilités spécifiques pour la formation continue. L’action pédagogique est fortement influencée par des hypothèses implicites sur ce qu’est l’apprentissage, sur la manière dont la formation doit réussir et sur les individus considérés comme capables d’apprendre. Ces hypothèses sont souvent ancrées dans l’histoire, la culture et les institutions, et échappent donc à toute réflexion consciente. Les processus d’éducation esthétique qui s’inscrivent dans le concept de désapprentissage permettent de rendre visibles ces présupposés implicites et d’en expérimenter la contingence. Les confusions esthétiques peuvent ébranler les récits éducatifs dominants et permettre d’envisager d’autres perspectives, au moins provisoirement. Sur le plan didactique, cela signifie créer des espaces d’apprentissage dans lesquels l’ignorance, l’échec des interprétations et la suspension des jugements ne sont pas considérés comme des lacunes, mais comme des moments productifs. Les scénarios fictifs, les ruptures narratives ou les expériences esthétiques ouvrent des espaces d’expérience dans lesquels le «comme si» ne sert pas à illustrer des concepts existants, mais à en révéler les limites. L’imagination se déploie ici comme une capacité critique qui vise moins la création que l’interruption, moins la résolution que la problématisation.

Dans le même temps, cette perspective reste également tributaire des deux approches décrites précédemment. Le désapprentissage ne se fait pas indépendamment de la perception et du jugement: il nécessite une attention sensorielle différenciée ainsi que la capacité à traiter les expériences de manière réflexive. Sans éducation des sens, l’imagination resterait abstraite; sans capacité de jugement, elle perdrait sa connectivité sociale et communicative. L’éducation esthétique, en tant que stimulation de l’imagination, ne doit donc pas être considérée comme un parcours éducatif distinct des autres, mais comme l’aboutissement d’un processus global dans lequel la perception, le jugement et le désapprentissage sont liés de manière indissociable.

En tant que troisième approche au sein de la triade développée ici, la perspective du pouvoir de l’imagination marque un horizon à la fois ouvert et déconcertant de l’éducation esthétique. Elle souligne que l’éducation ne consiste pas seulement à acquérir des connaissances et des compétences, mais aussi à se détacher de certaines certitudes. Ce moment d’oubli recèle un potentiel critique et émancipateur pour l’éducation esthétique, qui revêt une importance capitale notamment pour l’éducation des adultes.