L'apprendimento e la formazione continua vengono considerati fattori essenziali al fine di poter strutturare in modo autonomo la propria vita in condizioni di lavoro e di esistenza complesse, e si dà per scontato il fatto che essa impartisca conoscenze e abilità che siano di effettivo aiuto a riguardo. Nonostante i tassi di partecipazione crescenti e in ogni caso alti, la ricerca mostra come la struttura della partecipazione in Svizzera sia tuttavia connotata da una certa selettività sociale (BFS 2018). Le indagini statistiche non sono sufficienti a capire che cosa determini le decisioni degli individui a riguardo (cfr. Wittpoth 2018 e l'editoriale di questo numero): per questo motivo si stanno sviluppando sempre più approcci teorici che guardano alla partecipazione alla formazione continua da diverse prospettive di base. Tali approcci indagano vari aspetti capaci di influire sulle decisioni di (non) partecipare ad attività di formazione, mettendone in luce la complessità - nonché in particolare il "movimento di ricerca" (Tietgens 1986) che i partecipanti sempre compiono quando individuano un percorso formativo. Allo stesso tempo, queste teorie mostrano però una lacuna sorprendente: non tengono cioè conto del fatto che sono anche e soprattutto i contenuti della formazione stessa e la loro potenziale applicabilità alla vita quotidiana delle persone a giocare un ruolo quando esse decidono (o meno) di intraprendere un percorso formativo - e che questa rilevanza può essere stabilita soltanto da un punto di vista soggettivo.

Nel seguente contributo vengono brevemente illustrati gli approcci principali alla ricerca sulla partecipazione alla formazione degli adulti e alla formazione continua. A partire da essi, viene quindi proposto e motivato un approccio capace di evidenziare il movimento di ricerca nelle decisioni di partecipazione tenendo in considerazione i contenuti della formazione stessa.

Approcci "rational choice" e "capitale umano". Questi approcci, che enfatizzano la razionalità delle decisioni, hanno acquisito un certo peso nella ricerca sulla formazione continua e da qualche tempo sono sempre più utilizzati empiricamente (cfr. Kaufmann/Widany 2013; Schmidt-Hertha 2009; Reich-Claassen 2010). Essi concentrano la propria attenzione sulle decisioni individuali - pro o contro la partecipazione - presumendo che la decisione di intraprendere (o meno) una formazione sia basata su un calcolo dei relativi costi e dei benefici. La partecipazione alla formazione continua sarebbe quindi il risultato di un processo razionale di ponderazione dei costi (diretti e indiretti) rispetto ai benefici attesi. Questi possono andare ben oltre gli aspetti puramente materiali (p. es. aumento salariale) e includere esperienze di competenza, autorealizzazione o benessere soggettivo (cfr. Schmidt 2009). Tali approcci risultano tuttavia insoddisfacenti in quanto, da un lato, non considerano le condizioni strutturali che stanno dietro alle capacità decisionali (cfr. p. es. Schmidt 2009), mentre dall'altro lato presuppongono che gli individui siano pienamente informati: essi non sono pertanto in grado di considerare sistematicamente l'incertezza legata al fatto che i benefici della partecipazione possono diventare evidenti solo in un secondo tempo nonché il fatto che i partecipanti debbano essere in grado di stabilire una relazione fra ciò che apprendono e le concrete problematiche della loro situazione di lavoro o di vita).

Approcci orientati al concetto di "habitus" e teoria del milieu. Questi approcci hanno esercitato un'influenza forte e duratura sulla ricerca sulla partecipazione. Si ritiene infatti che possiedano un potere esplicativo relativamente alto per spiegare la mancata partecipazione alla formazione continua, in particolare stabilendo una connessione tra disuguaglianza sociale e selettività. In breve, il presupposto centrale di questi approcci consiste nel considerare come le disposizioni fondamentali abituali verso la formazione si formino nel corso della socializzazione  e come queste si concretizzino successivamente in strategie specifiche del proprio milieu, responsabili in ultima analisi dell'accesso (o meno) alla formazione (cfr. Bremer 2009 e 2021 in questo numero). Questo può portare i soggetti a una sorta di autoesclusione - vale a dire a una "libera" decisione di non partecipare ad attività formative. Questa prospettiva spiega, per esempio, il fatto che le persone maggiormente esposte a rischi sul mercato del lavoro - e che quindi, viste dall'esterno, sembrerebbero essere quelle più bisognose di formazione - sono proprio quelle che spesso ne rimangono ostinatamente più lontane (cfr. Schröder/Schiel/Aust 2004). Questo approccio si rivela  particolarmente fruttuoso per spiegare la persistenza di strutture di partecipazione ineguali, anche se tiene in poca considerazione il peso dei requisiti di accesso o di altre restrizioni concrete. Anche in ambienti scettici nei confronti della formazione, la partecipazione può di fatto avvenire se le viene attribuito un significato soggettivo - nonostante le incertezze e le paure verso percorsi formativi istituzionalizzati. D'altra parte, nemmeno l'appartenenza a un milieu favorevolmente orientato alla formazione porta necessariamente a una partecipazione attiva: anche qui è infatti necessaria la presenza di stimoli e obiettivi che conducano la persona alla decisione di intraprendere un percorso formativo nella sua situazione concreta e in relazione a contenuti di apprendimento altrettanto concreti (cfr. anche Wittpoth 2018).

Approcci teorici biografici. Gli approcci orientati alla ricerca biografica sono leggermente diversi. Essi studiano quell'apprendimento che avviene, nel corso dell'intera vita, principalmente a partire da sfide biografiche e crisi - quali ad esempio transizioni esistenziali, malattie o esperienze di perdita. In questo contesto, le decisioni di partecipazione ad attività di formazione formale sono indagate nel loro significato di transizione biografica (p. es. Lobe 2015). Tuttavia, la ricerca ad approccio biografico tende a concentrarsi soprattutto sui processi di apprendimento informale nel corso della vita quotidiana piuttosto che su forme di apprendimento istituzionalizzato (per esempio Nittel/Seltrecht 2013), per cui i processi di partecipazione o le decisioni di abbandono relative a corsi di formazione continua non vengono quasi mai studiati. La rilevanza dei contenuti formativi concreti è analizzata ancora meno sistematicamente, in quanto l'oggetto dell'apprendimento biografico è costituito appunto da eventi ed esperienze personali  - vale dire in ultima analisi dalla biografia stessa del soggetto.

Approcci teorici orientati allo spazio (sociale). Recentemente, sono emersi approcci che esaminano l'importanza degli stessi luoghi di apprendimento in relazione alle decisioni di partecipazione (cfr. Mania/Bernhard/Fleige 2015, in precedenza Faulstich/Bayer 2009, Mania 2021 in questo numero). Essi mostrano come la partecipazione alla formazione continua dipenda anche dalla presenza o meno di offerte nella propria area geografica e dimostrano che i diversi luoghi di apprendimento possiedono distinte potenzialità di stimolo alla formazione (cfr. Haberzeth 2018). Alla base di una struttura di partecipazione ineguale, può pertanto esserci l'ineguale distribuzione territoriale delle offerte all'interno di una certa regione (cfr. ibid.). Viene inoltre studiato come la partecipazione venga influenzata non soltanto dalla distanza spaziale tra le offerte formative e i potenziali partecipanti, ma anche da attività di rete e dall'uso di altre risorse legate al territorio (ibid.; Mania 2018). Questi approcci non sono tuttavia in grado di descrivere situazioni concrete di vita e di azione né gli interessi formativi ad esse associati. Tuttavia, possono aumentare la consapevolezza riguardo al fatto che, in caso di incertezza sui benefici della partecipazione, la stessa distanza fisica dall'istituzione può giocare un ruolo decisivo al momento di decidere di completare piuttosto che di interrompere una determinata formazione (il che viene spesso visto in maniera ambivalente).

Approcci orientati all'azione. Vanno infine menzionati gli approcci che si concentrano prioritariamente sulle concrete condizioni di vita delle persone - entro le quali la formazione ha luogo e alla cui strutturazione essa dovrebbe in primo luogo contribuire. Questa prospettiva pone al centro l'individuo, esaminando tuttavia anche l'influenza esercitata sulle decisioni di partecipazione dal contesto (soprattutto lavoro e famiglia, ma anche condizioni macro-sociali) e tenendo comunque in considerazione lo spazio delle decisioni individuali e delle interpretazioni soggettive. Ci sono approcci che tendono a concentrarsi fortemente sul livello macrosociale (Rubenson/Olesen 2007; Kulmus 2021) a fianco ad altri che gettano uno sguardo empirico più concreto sui contesti di vita immediati (specialmente lavoro e famiglia) (Haberzeth/Käpplinger/Kulmus 2013). Tale approccio empirico ha peraltro dimostrato come l'importanza dei contenuti sia un fattore cruciale al momento di decidere di intraprendere e completare una formazione anche in presenza di ostacoli quali impegni familiari o lavorativi, limiti finanziari o bisogno di tempo libero (Haberzeth/Käpplinger/Kulmus 2013). Anche qui, tuttavia, l'aspetto contenutistico è incluso solo marginalmente nell'analisi delle decisioni.

Tutti questi approcci teorici si concentrano su diversi fattori di rilievo per la partecipazione alla formazione continua. Tuttavia, tutti trascurano due punti non soltanto importanti per una comprensione scientifica della partecipazione, ma anche e soprattutto significativi per il lavoro formativo pratico: da un lato, manca in essi uno sguardo sistematico alle motivazioni alla partecipazione legate ai contenuti della formazione e alla loro appropriazione da parte dei partecipanti; dall'altro trascurano il fatto che una partecipazione duratura e di successo non consiste in una semplice decisione una tantum (la decisione di iscriversi a un singolo corso) ma in un impegno da mantenere e rinnovare a ogni nuova occasione. La rilevanza di quest'ultimo aspetto viene per lo più tenuta in conto solo quando si studiano gli abbandoni, cioè quando la partecipazione si trasforma in non-partecipazione. Esso dovrebbe essere invece considerato anche e soprattutto quando si tratta di tracciare i movimenti di ricerca legati al contenuto di una formazione da parte dei potenziali partecipanti in rapporto alla loro situazione di vita concreta. In secondo luogo, questo approccio evidenzia la processualità della partecipazione - rimarcando come la mera partecipazione non sia necessariamente un fine in se stesso e non debba essere considerata "buona" di per sé (Wittpoth 2018). Occorre pertanto ampliare la comprensione delle dinamiche di partecipazione includendo approcci legati ai contenuti nonché rendendo empiricamente accessibile la processualità delle decisioni individuali.

Le decisioni di partecipare ad attività di formazione continua sono complesse e per certi aspetti rischiose: gli enti erogatori, con il loro programma, fanno infatti certe promesse di prestazione che possono essere soddisfatte soltanto una volta che la formazione è effettivamente cominciata. Ciò significa che i partecipanti devono avere fede nelle promesse dell'istituzione. Specialmente la formazione degli adulti, che si basa in gran parte su partecipazione volontaria, deve tenere in considerazione la rilevanza dei contenuti in relazione agli interessi concreti dei propri utenti: deve cioè sapersi collegare alle loro vite soggettive e ai loro corrispondenti interessi di apprendimento. Questo collegamento non può tuttavia essere svolto soltanto dai formatori, ma richiede il contributo attivo dei soggetti - al fine mettere in relazione il contenuto dei corsi con i loro interessi di apprendimento professionali o privati e quindi lavorare in prima persona al loro adeguamento.

Tale elaborazione avviene nel confronto con i diversi temi: vale a dire ciò che la materia "ha da offrire" e quali orizzonti può schiudere in merito alla specifica situazione di vita e agli interessi che ne risultano. Inoltre, i partecipanti devono impiegare tempo, denaro ed energia per la propria formazione - e ciò può facilmente entrare in competizione con altri aspetti della loro vita, quali obblighi familiari, esigenze professionali o anche tempo libero. I partecipanti devono insomma bilanciare e conciliare i loro diversi interessi e stabilire delle conseguenti priorità.

Dal punto di vista della formazione degli adulti, l'attività centrale del soggetto consiste nel movimento di ricerca che modella e guida l'appropriazione dei contenuti e in cui - in relazione ai più diversi aspetti del mondo della vita - l'apprendimento o la partecipazione alla formazione continua diventa (o meno) una priorità durante un periodo di tempo relativamente lungo. I movimenti di ricerca non si riferiscono quindi soltanto alla ricerca di un'offerta formativa (si spera) adeguata, ma possono continuare per tutta la durata della partecipazione. Una volta che è stata presa la decisione di intraprendere una formazione, non c'è infatti alcuna garanzia che essa venga portata a termine con successo; al contrario, la partecipazione può essere interrotta se i partecipanti non sono in grado di stabilire una relazione fra formazione e vita o se altri aspetti della loro esistenza richiedono maggiore attenzione. Negli ultimi tempi, la ricerca sull'abbandono ha pertanto acquisito nuova importanza, e anche le interruzioni di corsi di formazione continua sono diventati oggetto di studio (cfr. Hoffmann et al. 2020). Un progetto recentemente completato sull'abbandono[1] condotto tramite l'analisi empirica secondaria di una serie di interviste, ha per esempio rilevato il seguente sviluppo nel caso di una partecipante.

Caso di partecipazione I. Una partecipante, nel descrivere la sua decisione di abbandonare un corso, parla anzitutto del processo di partecipazione. Il suo caso dimostra che la mancanza di adattamento e la prioritizzazione (non più) riuscita della partecipazione non sono un fenomeno che appare improvvisamente, ma che si sviluppa soltanto durante la frequenza di un corso e nel confronto, a volte doloroso, con l'evento formativo - vale a dire nel contatto reale con gli argomenti, i metodi, gli insegnanti e i compagni di studio. La partecipante descrive difficoltà soprattutto a livello sociale che, di giorno in giorno, le sono costate sempre più sforzi per riuscire a compiere il "passo nell'istituzione" (cfr. S. Kade 1994). La sua volontà di partecipare alla formazione è stata caratterizzata da pronunciate oscillazioni, che a un esame più attento si riscontrano anche nel suo confronto con i contenuti del corso stesso. In alcune unità, questi le sono sembrati direttamente rilevanti per i suoi interessi; in altre, l'argomento le è invece parso estraneo e di scarsa utilità personale - costringendola a interrogarsi sulla sua rilevanza tramite un processo di profonda riflessione. Questi movimenti di oscillazione e di lotta intestina hanno scatenato frustrazione e resistenza in considerazione dello sforzo e delle spese richieste dalla partecipazione. L'interesse per il contenuto viene dunque sempre messo in discussione e collegato alle condizioni situazionali che emergono in modo diverso di caso in caso.

Tuttavia, la ricerca sulla formazione continua non considera di norma congiuntamente le questioni legate ai contenuti e le quelle legate alla partecipazione. Di solito, i contenuti sono infatti trattati all'interno di discussioni didattiche - e quindi, in ultima analisi, principalmente dal punto di vista della pianificazione (cfr. Haberzeth 2010). Ancora oggi, persiste in generale la tesi della scomparsa della dimensione del sapere dalla formazione degli adulti (Nolda 2001). Ciò è espressione della preoccupazione sorta soprattutto negli anni 2000, nel contesto delle congiunture teoriche costruttiviste e soggettivistiche, quando l'attenzione verso i partecipanti è stata esagerata in modo unilaterale - per lo meno nel discorso teorico. È tuttavia innegabile che la formazione degli adulti offra sempre e comunque dei contenuti, e che la tesi stessa costituisca pertanto una forte esagerazione. Essa resta in ogni caso valida per quei tipi di ricerca che ancora faticano a considerare fra i propri oggetti di studio le questioni legate ai contenuti e, soprattutto, la loro appropriazione da parte dei partecipanti (cfr. Haberzeth 2010). Perfino nelle riflessioni teoriche sulla formazione, il contenuto dei processi formativi resta spesso nascosto (cfr. Ricken 2019). È dunque tanto più necessario e fruttuoso pensare in maniera congiunta da un alto la teoria della partecipazione e dall'altro le questioni di contenuto - e ricostruire quindi sotto questa luce i movimenti di ricerca attraverso cui la partecipazione si svolge. La domanda centrale potrebbe essere: come possono i partecipanti riuscire a mantenere vivo l'interesse per il contenuto di un corso di formazione continua durante la sua frequenza nonostante i molti altri impegni della loro vita quotidiana?

A ben guardare, ci sono certamente alcuni approcci di ricerca sulla formazione degli adulti che possono essere riletti e resi fruttuosi al fine di espandere gli orizzonti delle teorie della partecipazione. Almeno tre di loro meritano di essere qui menzionati: ricerca sulla resistenza all'apprendimento; ricerca sulla genesi dell'interesse verso la formazione continua; ricerca sulla dinamica dei colloqui di consulenza nella formazione degli adulti e nella formazione continua.

Ricerca sulla resistenza all'apprendimento

In una certa misura, la ricerca sulla resistenza all'apprendimento indaga gli interessi legati ai contenuti di apprendimento e le resistenze in maniera speculare. Grell (2006), per esempio, ha descritto una fenomenologia della resistenza all'apprendimento e ha mostrato come essa sia, appunto, determinata dallo stesso contenuto. Alla base di tale lavoro si trova l'assunzione che le persone cercano di affrontare le proprie problematiche e contraddizioni (per esempio nel lavoro) tramite l'apprendimento di specifici contenuti. Non è insomma la partecipazione di per sé, ma l'acquisizione di conoscenze concrete (abilità competenze, ecc.) che appare loro utile per affrontare tali difficoltà (cfr. Holzkamp 1995). Ciò significa tuttavia che esiste una connessione tra gli interessi di apprendimento legati a materie specifiche e le situazioni ed esigenze della vita concreta. Gli argomenti e i contenuti diventano interessanti come potenziali oggetti di apprendimento se promettono di essere di aiuto nel superare esperienze negative nella propria vita privata o lavorativa. Le resistenze, nonché le ragioni alla base delle decisioni di abbandono, dovrebbero pertanto essere studiate anche in merito al fatto che la promessa di ampliare la capacità d'azione dell'individuo da parte di una specifica formazione non sembra venire da essa soddisfatta - o non sembra comunque più adeguata in seguito al mutamento delle condizioni di vita; la prosecuzione della frequenza può viceversa essere un segno del fatto che esiste una relazione positiva tra contenuto e situazione di vita concreta.

Ricerca sulla genesi dell'interesse verso la formazione continua

Nel solco della stessa teoria dell'apprendimento e in esplicito riferimento alla ricerca sulla resistenza a esso, Grotlüschen (2010) si concentra sul come nasca l'interesse verso temi specifici e come ciò possa cambiare a formazione in corso. Al centro della sua riflessione si trova il termine interesse anziché il termine motivazione, spesso altrimenti usato nella ricerca, in quanto quest'ultimo "può essere facilmente inteso come una disposizione stabile della personalità" (ibid., p. 7), con il rischio che la relazione concreta fra il contenuto dell'apprendimento e le reali situazioni di vita non venga più catturata. Tuttavia, questo studio presenta una caratteristica speciale che va oltre la ricerca sulla resistenza all'apprendimento: l'interesse non vi è infatti concepito come qualcosa di staticamente esistente, ma come qualcosa che deve emergere. L'interesse non è, bensì diventa. Oltre all'enfasi sull'oggettualità dell'interesse (e quindi sul contenuto della partecipazione alla formazione continua) viene dunque sottolineata la processualità del suo emergere. Grotlüschen mostra diverse fasi in cui viene classificata anche la partecipazione alla formazione continua: a partire da un primo indispensabile "contatto" con un oggetto, l'interesse per quest'ultimo si sviluppa (ulteriormente) in diverse fasi (latenza, espansione, competenza) quando e perché viene a esso attribuito un valore futuro. In questa ricostruzione, la partecipazione alla formazione avviene soltanto nella fase dell'espansione (ibid., p. 268) ovvero, come si potrebbe anche dire, dopo il primo contatto e lo sviluppo inizialmente latente dell'interesse. È proprio attraverso la partecipazione alla formazione che si realizza l'espansione dell'interesse fino a sfociare, idealmente, nella competenza.

Mentre questo studio indaga a fondo le possibilità di sviluppo dell'interesse verso un tema o contenuto dal punto di vista dell'habitus e da quello socio-strutturale, non indaga tuttavia esplicitamente il mantenimento dello stesso a partecipazione in corso. In ogni caso esso indica come lo sviluppo dell'interesse debba essere esaminato e ricostruito anche in relazione al contenuto offerto - in particolare in quali momenti e sulla base di quali considerazioni nonché eventuali aspetti emotivi la continuazione della partecipazione cominci a essere messa in discussione e quali siano i processi relazionali coinvolti.

Ricerca sulla dinamica dei colloqui di consulenza nella formazione continua

In terzo luogo, va menzionato un approccio sviluppato per l'analisi dei colloqui di consulenza relativi alla formazione continua (Gieseke/Stimm 2016). Concentrandosi sul loro aspetto processuale, esso risulta metodologicamente estensibile alla ricerca sulla partecipazione in generale. I colloqui di consulenza sono stati esaminati dal punto di vista della loro dinamica e dei meccanismi di presa di parola nelle conversazioni: questi ultimi vengono considerati "snodi" attraverso i quali i colloqui prendono una direzione piuttosto che un'altra - per esempio portando al chiarimento di un interesse verso una certa formazione. Analogamente, in sede di analisi dei processi decisionali che avvengono a partecipazione in corso, occorre tenere in conto come ci possano essere momenti critici in cui succede qualcosa - vale a dire momenti in cui il "sì" alla partecipazione cambia o quanto meno diventa incerto. Potrebbero darsi per esempio delle fasi in cui altri aspetti della vita prendono il sopravvento o il significato di un contenuto formativo non viene più chiaramente percepito, così che il soggetto si trova a dubitare riguardo al frequentare la successiva unità di un corso. È proprio in questi momenti  - questa è l'ipotesi - che si può tracciare come le priorità nella ponderazione degli interessi di vita e di lavoro siano legate all'interesse verso l'apprendimento di determinati contenuti - e quali siano i fattori concreti che fanno sì che la partecipazione non venga interrotta (o perché si giunga al contrario a un abbandono).

Caso di partecipazione II. Per una partecipante, la frequenza di un corso formale intensivo comportava un elevato sforzo organizzativo e finanziario (concretamente, il trasferimento in un altro Paese e conseguenti elevati costi associati - da aggiungere al costo della formazione stessa e a notevoli restrizioni nella vita privata a causa di una relazione conseguentemente divenuta "a distanza"). La formazione, da lei iniziata a seguito di lunga e laboriosa riflessione, è stata alla fine interrotta. La partecipante descrive il processo dell'iniziale decisione di partecipazione e della successiva decisione di abbandono da un lato come fortemente razionalizzato e sottoposto a esplicite considerazioni costi-benefici; dall'altro tuttavia come altamente emotivo e perfino doloroso (sull'importanza delle emozioni nelle decisioni, vedi Gieseke 2016). Nonostante tutte le considerazioni razionali, pur avendo avendo mantenuto un costante interesse verso i contenuti della formazione e avendo riflettuto sulla sperata espansione del proprio campo di azione, non era stata in grado di valutare anticipatamente il "peso emotivo" che la partecipazione al corso avrebbe comportato.

I movimenti di ricerca che conducono tendenzialmente alla resistenza all'apprendimento o all'abbandono possono diventare un problema per gli enti erogatori di formazione continua - soprattutto riguardo alla strutturazione dei corsi - quando per esempio i partecipanti articolano chiaramente la propria frustrazione e insoddisfazione causando un cambiamento della dinamica del corso e creando un rischio di abbandono. Una conoscenza più precisa dei modelli dei processi di ponderazione, degli "snodi" tipici della partecipazione e delle possibili motivazioni che si trovano alla loro base può pertanto essere utile a vari livelli dell'azione pedagogica.

In relazione alla pianificazione (del programma), potrebbero da qui scaturire informazioni su quali informazioni relative al contenuto e all'organizzazione dei corsi siano importanti fin dall'inizio, per esempio nei programmi di formazione continua e nelle descrizioni dei seminari, in modo che sia possibile almeno un loro adattamento di base. Sarebbe anche pensabile organizzare eventi informativi più dettagliati, soprattutto per le formazioni a lungo termine o maggiormente comprensive, che affrontino fin dall'inizio possibili conflitti di priorità come la famiglia o il lavoro e, se necessario, consiglino relative soluzioni (quali possibilità di congedi educativi, di sostegno finanziario, ma anche custodia dei bambini ecc.).

Dal punto di vista dell'insegnamento sono possibili vari collegamenti: da un lato, la conoscenza del significato che i partecipanti attribuiscono ai contenuti in modo da affrontare problematiche legate al proprio contesto di vita può essere di aiuto per dare spazio a queste esigenze e per sostenere il lavoro di relazione. A seconda dei temi trattati, è peraltro possibile che i partecipanti introducano nel corso situazioni concrete del proprio lavoro o della propria vita quali casi applicativi concreti e lavorino di conseguenza su di esse. In linea di principio, in sede di pianificazione delle singole unità di un corso, si possono sempre tenere da parte altri temi o altro materiale da introdurre in maniera flessibile nel caso in cui vengano incontro a specifici bisogni dei partecipanti.

Nelle attività di consulenza, sia a formazione iniziata sia in sede di consulenza previa alla scelta di un'attività formativa, deve essere indagato se i contenuti sono sufficientemente rilevanti rispetto ad altri impegni che possono entrare in concorrenza con la partecipazione - ovvero deve essere sottolineato l'aspetto della rilevanza in sé. Una tale prospettiva, come già si applica all'approccio delle resistenze all'apprendimento, può allo stesso tempo anche essere di ausilio ai formatori e ai consulenti nel non fare loro intendere le resistenze, i movimenti di allontanamento dalla formazione o l'articolazione di considerazioni di abbandono come un attacco alla propria persona, ma piuttosto a classificarle e comprenderle in modo appropriato e professionale.

Le domande guida in sede di consulenza con i partecipanti potrebbero essere:

• i contenuti della formazione permettono un miglioramento della situazione concreta di lavoro o di vita della persona?
• dal punto di vista della persona, lo sforzo richiesto è proporzionato al miglioramento atteso?
• sono prese in considerazione le situazioni di lavoro o di vita della persona?
• i problemi concreti della persona possono essere presi in considerazione nella formazione?
• nel processo di apprendimento è fatto riferimento ad applicazioni concrete?
• esistono spazi di manovra in termini di tempo, spazio e altri fattori organizzativi nel corso?

(vedi anche Gnahs 2002; Faulstich/Grell/Grotlüschen 2005)

Queste domande risultano importanti per stabilire una connessione fra contenuti della formazione e vita quotidiana dei partecipanti - e quindi della positiva appropriazione dei contenuti stessi da parte loro. Allo stesso tempo, permettono che le decisioni in merito alla prosecuzione della partecipazione o alla sua eventuale interruzione possano riflettere il chiarimento dei loro bisogni educativi e risultare quindi ragionevoli nell'ottica di una vita attiva e autodeterminata (cfr. Bolder/Hendrich 2000).

Dr.ssa Claudia Kulmus, Collaboratrice scientifica (PostDoc), Università Humboldt di Berlino. Contatto: claudia.kulmus@hu-berlin.de