23.11.2021
N°2 2021
  • Dossier

Cosa cambia nei compiti e nei requisiti dei formatori che si dedicano come professione principale alla formazione continua? Rassegna storica e risultati attuali

Alla luce della trasformazione digitale, si discute oggi se e in che misura stiano cambiando i compiti, i requisiti e i profili di base dei formatori che si dedicano come professione principale alla formazione continua. A partire da tale questione, una breve retrospettiva traccia in primo luogo i capisaldi storici della riflessione scientifica sui compiti e i requisiti della loro figura professionale; successivamente vengono presentati e inseriti in un contesto storico, i risultati di un'analisi degli annunci relativi a offerte di lavoro negli anni compresi fra il 2013 e il 2020. Anche se stanno emergendo nuovi compiti e un crescente bisogno di competenze mediatiche, la funzione sismografica dei formatori che si dedicano come professione principale alla formazione continua resta centrale; su queste basi, viene in conclusione discussa la necessità di competenze progettuali.

Cosa cambia nei compiti e nei requisiti dei formatori che si dedicano come professione principale alla formazione continua? Rassegna storica e risultati attuali

Nella formazione continua si è storicamente affermata una differenza fra i formatori che si dedicano alla formazione continua come professione principale e quelli che operano come freelancer o a tempo parziale. Fra i primi si annoverano soprattutto il personale pedagogico a tempo pieno e i manager della formazione continua con compiti di pianificazione e programmazione ovvero con compiti organizzativi e gestionali. I loro incarichi e i loro campi di attività possono assumere molte forme, e i prerequisiti necessari per accedere a un impiego in questo settore non sono ancora stati chiaramente definiti. 

A seguito dell'attuale trasformazione digitale - che costituisce di fatto un forte cambiamento della società nel suo complesso - si discute se e in che misura i compiti, i requisiti e gli stessi profili di base di chi si dedica alla formazione continua come professione principale stiano cambiando. Uno sguardo retrospettivo al discorso sulla professionalizzazione nel campo della formazione continua rivela come queste domande siano in realtà già sorte anche in precedenti momenti. Su questo sfondo, il presente articolo tematizza i (possibili) cambiamenti nei compiti e nei requisiti del personale che si dedica alla formazione continua come professione principale nel corso del tempo nonché la rilevanza di tali cambiamenti per i profili professionali esistenti.

Nel quadro di una breve retrospettiva vengono prima di tutto tracciati i capisaldi storici della riflessione scientifica sui compiti e i requisiti del personale che si dedica alla formazione continua come professione principale. Successivamente sono presentati e discussi in relazione alla domanda iniziale i risultati di un recente studio sui profili professionali nella formazione continua pubblica in Germania.

Il discorso sulla professionalizzazione del personale che si dedica alla formazione continua come professione principale

Anche se le prime forme di professionalità principale nel campo della formazione continua sono riscontrabili nei paesi di lingua tedesca già dal tempo del Ministero per l'istruzione pubblica (Volksaufklärung) e della Repubblica di Weimar, è soltanto con le riforme educative attuate nella Germania dell’Ovest e i paralleli sforzi di professionalizzazione degli anni '60 e '70 che tali profili sono stati sistematicamente sviluppati (Nittel 2000; Seitter 2011). Questo periodo ha anche visto l'emergere del tipico profilo lavorativo del collaboratore pedagogico come professione principale (hauptberuflich pädagogischer Mitarbeiter, HPM) impiegato principalmente con compiti di pianificazione e gestione. Tale profilo professionale possiede una particolare funzione sismografica, consistente nel rilevare gli sviluppi e registrare i bisogni espressi dalla società, così come quelli legati alle specifiche materie, per trasferirli poi nei programmi educativi. Fino agli anni '80, il discorso sulla formazione continua si è concentrato principalmente sulla formulazione concettuale dei campi di attività e dei compiti, che si traducevano quindi in descrizioni di posizioni lavorative - quali quelle riscontrabili nei Blätter für Berufskunde pubblicati dall'Ufficio federale del lavoro (Bundesanstalt für Arbeit) a partire dal 1964. I compiti centrali evidenziati in tali formulazioni includono la pianificazione dei programmi, la valutazione dei bisogni e la consulenza rivolta a docenti e discenti. I requisiti associati (di competenza) in questo periodo vengono tuttavia raramente affrontati, in quanto l'interesse risulta diretto meno verso l'agire professionale stesso e più verso gli aspetti strategici e di politica professionale (Nittel 2000, p. 120). Alcune indicazioni emergono tuttavia dall'analisi di annunci di lavoro in cui sono menzionati come requisiti centrali il talento organizzativo, la capacità di contatto, la disponibilità a lavorare in team e a cooperare, il dinamismo, l'iniziativa, la creatività, l'apertura mentale e l'impegno (Peters-Tatusch 1981, p. 6).

Nel corso del cambiamento strutturale neoliberale dell'intero settore della formazione, forzato tra l'altro da riforme amministrative aderenti alle linee del «new public management» e dal sempre maggiore orientamento della formazione continua verso il mercato, dagli anni '90 hanno guadagnato sempre più importanza, per il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale, aspetti quali la capacità di acquisizione di finanziamenti da parte di terzi, il marketing della formazione, la gestione della qualità e lo sviluppo organizzativo (Kraft, Seitter & Kollewe 2009; v. Hippel & Fuchs 2009). Nel discorso sulla professionalizzazione è venuto altresì alla ribalta il tema del management della formazione continua come «profilo di qualificazione» autonomo (Marburger & Griese 2011, p. 222) che include, oltre alla pianificazione del programma o del prodotto, compiti quali la gestione del personale o il controllo della formazione (cfr. p. es. Zech 2010). Allo stesso tempo, compaiono formulazioni relative a competenze tecniche, metodologiche e sociali quali l'autoriflessività, la consapevolezza del ruolo e la competenza di leadership (Marburger & Griese 2011). Mentre i concetti relativi al management della formazione sono di norma ricondotti ad approcci di gestione aziendale, l'attività di pianificazione della formazione degli adulti viene ulteriormente profilata e concettualmente differenziata quale compito attinente al collaboratore pedagogico come professione principale (hauptberuflich pädagogischer Mitarbeiter, HPM). Anche qui, l'attenzione si concentra sempre più sulle conoscenze e le abilità richieste al HPM, quali capacità diagnostiche e analitiche, ma anche capacità di consulenza, di riflessione o di interpretazione (Gieseke 2003).

Il crescente spostamento di accento dai compiti e dalle attività alle competenze e ai requisiti professionali è spiegabile in base a diversi sviluppi settoriali. Per esempio, a partire dagli anni 2000, la situazione e il progresso della professionalizzazione sono stati visti prevalentemente con scetticismo: nonostante gli sforzi politici compiuti dalle associazioni di categoria non sono stati infatti stabiliti requisiti di ingresso regolati in modo uniforme né standard minimi di qualificazione o titoli professionali indispensabili all'esercizio della professione (Peters 2004). Secondo WB Personalmonitor soltanto una persona su quattro impiegata in Germania nella formazione continua ha completato studi di carattere pedagogico, mentre il 60% ha conseguito una qualifica pedagogica supplementare. Sebbene non siano stati svolti studi su come questa distribuzione si rifletta nei diversi gruppi occupazionali (Martin et al. 2016), è lecito supporre che non tutto il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale sia in possesso di un titolo di studio di carattere pedagogico. Ci sono altresì segni di una crescente dissoluzione dei confini fra le diverse attività del settore, dovuti da un lato a una loro diffusione in contesti commerciali, culturali, sociali e aziendali (Seitter 2011) e dall'altro al fatto che gli stessi campi di attività appaiono sempre più dilatati. Il personale amministrativo assume per esempio anche compiti nell'ambito della pianificazione del programma, della consulenza, della supervisione dei formatori o del marketing. In questo contesto si afferma il profilo del collaboratore pedagogico-organizzativo (organisatorisch-pädagogischer Mitarbeiter, OPM), concepito con funzioni di assistenza (cfr. Hippel & Fuchs 2009) e distinto da quello del personale che si dedica alla pianificazione e alla programmazione come professione principale (HPM). Ulteriori studi confermano quanto siano divenuti oggi labili i confini tra le attività di HPM, OPM, personale amministrativo e formatori (p. es. Dietsche 2015; Schneider 2019).

Lo spostamento del baricentro della discussione verso la professionalità del personale nel senso della sua capacità di azione pedagogica situazionale, ancora frammentata negli anni ‘90 e nei primi anni 2000, ha recentemente condotto allo sviluppo di modelli di competenza così come di procedure di riconoscimento e di certificazione capaci di garantire standard pedagogici e qualitativi minimi. Per il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale sono stati per esempio sviluppati in Svizzera il modello FFA (cfr. per una panoramica generale Gruber 2018; cfr. anche Schubiger 2021 in questa stessa pubblicazione) e in Germania il modello KomPla (von Hippel 2019).

Nuovi profili professionali a seguito della trasformazione digitale? 

Alla luce dell'attuale trasformazione digitale il discorso sulla professionalizzazione si arricchisce di nuove questioni. Anche il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale deve infatti affrontare una serie di sfide che riguardano, per esempio, requisiti tecnici o attuazione di strategie innovative di digitalizzazione nelle istituzioni (Bernhard-Skala 2019). È tra l'altro oggetto di discussione se e in che misura questi sviluppi implichino anche un cambiamento dei compiti e facciano eventualmente emergere nuovi profili e specializzazioni (Rohs 2019, p. 126). Per esplorare tale aspetto in modo più dettagliato, abbiamo condotto un'analisi empirica degli annunci di lavoro nel settore della formazione degli adulti dal 2013 al 2020 (Alke & Uhl 2021). In una prima fase, il corpus di dati (n = 664) è stato ristretto mediante una ricerca lessicale limitata agli annunci contenenti riferimenti alla «digitalizzazione»: è stato in tal modo possibile filtrarne 322, che sono stati successivamente categorizzati. I compiti menzionati negli annunci includono la concezione di formati di formazione digitale, la consulenza e la formazione interna dei formatori e lo sviluppo di un marketing digitale della formazione; fra gli altri requisiti di competenza direttamente collegati alla digitalizzazione compaiono invece la competenza mediatica o digitale, l'esperienza nella pianificazione e nella realizzazione di offerte formative con tecnologie digitali, un'alta affinità con i media digitali (inclusi i social media) o la conoscenza d'insieme degli attuali sviluppi digitali nel settore della formazione continua. In alcuni annunci è altresì menzionato come requisito di qualificazione formale un titolo accademico in pedagogia dei media o in materie affini.

Successivamente gli annunci sono stati categorizzati in tre categorie:

  • I profili professionali focalizzati - caratterizzati da un riferimento esplicito alla digitalizzazione, in quanto al centro dei compiti e delle responsabilità del profilo vengono enunciati, per esempio, lo sviluppo di una strategia di digitalizzazione specifica dell'istituzione o l'implementazione concettuale di formati digitali di insegnamento/apprendimento nell'istituzione nel suo complesso. Da un lato, tali profili focalizzati con compiti di digitalizzazione strategico-concettuali appaiono concepiti a lungo termine come posizioni trasversali o di staff al di là della struttura classica dell'area di programma; d'altro lato appaiono altresì legati alla responsabilità di un'area di programma in contesti prevalentemente professionali, lavorativi e dell'EDP/IT, per cui l'area di responsabilità viene p. es. formulata programmaticamente come «digitalizzazione e formazione professionale». Compaiono inoltre profili collegati a specifici progetti, finanziati in parte con fondi di terzi e di solito con una dotazione inferiore rispetto alle posizioni a lungo termine: al centro di tali profili si trovano di norma un progetto relativo alla formazione di base digitale oppure compiti di servizio tecnico-organizzativi quali il supporto di piattaforme di apprendimento digitali. Anche qui emergono tuttavia compiti pedagogici, quali la consulenza ai formatori sulla didattica mediale. Alcuni annunci danno di conseguenza l'impressione che posizioni precedentemente considerate organizzativo-pedagogiche (OPM) siano state riclassificate come posizioni di «incaricati della digitalizzazione». Ciò che colpisce in quasi tutti i profili professionali focalizzati, indipendentemente dal loro orientamento e dalla loro dotazione, è che la pedagogia dei media vi appare come un'area tematica qualificante e che anche le descrizioni delle competenze si riferiscono nella maggior parte dei casi al tema della «digitalizzazione» in forma complessiva.
  • I profili professionali integrati - in confronto alla precedente categoria, non appaiono definiti in modo dettagliato, ma contengono uno o più compiti chiaramente definiti relativi alla digitalizzazione, per i quali sono identificati requisiti di competenza concreti. I compiti e i requisiti specificati in questi annunci sembrano essere ricorsivamente coordinati e fra loro generalmente complementari. Si tratta principalmente di posizioni di area di programma o di direzione delle istituzioni, orientate al classico profilo professionale HPM.
  • I profili additivi - sono infine caratteristici di quegli annunci in cui vengono specificati singoli compiti e/o requisiti in riferimento alla digitalizzazione, tuttavia in maniera sfumata in quanto manca una connessione diretta tra i livelli di descrizione oppure in quanto i compiti e i requisiti vengono formulati senza il corrispondente pendant.

Funzione sismografica e competenza mediale

In sintesi, nel corso della trasformazione digitale sono chiaramente emersi nuovi compiti per il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale, mentre quelli esistenti stanno cambiando o vengono comunque soppesati in modo diverso. In questo contesto stanno altresì emergendo nuovi profili formulati dalle organizzazioni. In particolare, i profili focalizzati indicano cambiamenti nella sistematizzazione delle responsabilità e delle aree funzionali all'interno delle organizzazioni al di là delle tradizionali strutture delle aree di programma. In sostanza, tuttavia, anche queste posizioni, con la loro attenzione ai compiti strategico-concettuali e alla loro funzione moltiplicatrice, appaiono ricoprire funzioni sismografiche, di pianificazione-disposizione e di consulenza a cui corrisponde tipicamente e idealmente il profilo professionale del collaboratore pedagogico HPM. Non è quindi sorprendente che questi annunci indichino anche competenze quali capacità di sperimentazione, creatività, volontà di innovazione, capacità organizzative o capacità di lavorare in team - che erano già state formulate in modo simile per le posizioni HPM nella prima edizione dei Blätter für Berufskunde nel 1964. Anche se i compiti menzionati assumono oggi forme diverse, nella sostanza le competenze richieste non sembrano essere storicamente cambiate. I risultati indicano in ogni caso una chiara tendenza all'aumento dell'importanza delle competenze mediatiche o digitali in una misura fin qui sconosciuta alle concezioni storiche e agli studi empirici. Ciò corrisponde peraltro ai risultati di altri recenti studi che sottolineano la crescente richiesta di competenze digitali e dei relativi requisiti per il personale operante nel settore della formazione continua (Sgier, Haberzeth & Schüepp 2018). Seguendo i modelli di competenza pedagogica mediatica dei formatori (Schmidt-Hertha et al. 2017), si può dedurre dai risultati che la competenza mediatica quale competenza operativa di base ha oggi analoga rilevanza per il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale. Anche la competenza mediatico-didattica sembra essere necessaria, tuttavia meno in senso micro-didattico che in senso meso-didattico, in quanto si tratta soprattutto di sviluppare concetti legati al programma e all'istituzione per i formati di apprendimento digitale. I risultati riflettono anche la richiesta di competenze mediatiche sul campo, inclusa la capacità di registrare e valutare la competenza mediatica di formatori e destinatari, il loro comportamento di apprendimento digitale e d'uso nonché le tecnologie digitali e le loro possibilità d'impiego a scopi formativi (ibid. p. 36) al fine di sviluppare approcci per lo sviluppo di programmi e offerte e per il marketing della formazione, così come per derivarne misure di sviluppo organizzativo e professionale nelle istituzioni. L'alta importanza della competenza mediatica sul campo è peraltro confermata anche in uno studio condotto tramite interviste da Lacher (2021) sul cambiamento dei requisiti di competenza. Tale studio richiama altresì l'attenzione sulla forte influenza dell'atteggiamento verso i media da parte del personale che si dedica alla formazione continua come professione principale sull'implementazione e sulla portata dei progetti di digitalizzazione nelle istituzioni. Non soltanto questi risultati, ma anche gli attuali annunci di lavoro trasmettono in definitiva come nelle istituzioni esista un evidente necessità di (sviluppo di) competenze mediatiche.

Sintesi e prospettive

In relazione alla domanda che ci eravamo posti all'inizio, si può notare anzitutto uno spostamento del discorso: mentre all'epoca delle riforme l'attenzione era rivolta soprattutto alla concezione dei compiti e alla delimitazione dei campi di attività e successivamente, nel corso del cambiamento strutturale neoliberale, erano state tematizzate le delimitazioni legate alle attività e i nuovi profili professionali, negli ultimi anni si può osservare uno spostamento del discorso verso le competenze del personale. Ciò non rende affatto meno rilevante il confronto teorico ed empirico con i compiti così modificati, in quanto proprio grazie a essi risultano evidenti i nuovi requisiti di competenza. Appare peraltro chiaro come i mutevoli compiti e requisiti siano sempre anche un'espressione degli sviluppi socio-politici. Resta tuttavia aperta la questione se la loro tematizzazione non sia cambiata più dei compiti e dei requisiti stessi. In questo contesto, ci si dovrebbe inoltre chiedere se la cesura storica sopra descritta abbia davvero avuto un effetto dirompente sulla formazione e sul cambiamento dei relativi profili professionali. I risultati presentati dall'analisi degli annunci di lavoro lasciano propendere per un processo di cambiamento incrementale. Per misurare con maggiore precisione quando sono (effettivamente) apparsi nuovi compiti e requisiti, sono necessarie ulteriori analisi longitudinali e confronti diacronici relativi allo sviluppo di compiti, requisiti di competenza e profili professionali su un arco temporale più lungo. Ciò permetterebbe anche di considerare i diversi compiti e requisiti dal punto di vista della loro reciproca relazione e prioritizzazione - anche in termini di quali standard siano stati sviluppati e siano eventualmente cambiati nel corso del tempo. Ciò sarebbe peraltro rilevante anche alla luce della tendenza all'aumento del requisito dell'alfabetizzazione mediatica. Un tale studio empirico sarebbe altresì significativo dal punto di vista politico-disciplinare, visto il riferimento implicito alla pedagogia dei media come prerequisito di qualificazione.

Se ampliamo lo sguardo alle attuali discussioni, la competenza mediatica non sembra tuttavia essere l'unico requisito centrale richiesto. Sullo sfondo dei diversi compiti e requisiti sopra delineati, diventa infatti evidente come la trasformazione digitale riguardi tutte le aree di competenza, tema sul quale si sta peraltro discutendo anche a proposito dei formatori (Strauch & Alberti 2021). Se il personale che si dedica alla formazione continua come professione principale deve essere in grado di anticipare cambiamenti e tendenze, di valutarli (criticamente) e di attuare misure concrete all'interno delle organizzazioni, esso ha allora bisogno di conoscenze specifiche relative alla materia e al settore, per esempio in relazione a nuove tecnologie quali le piattaforme di apprendimento e di collaborazione, per l'analisi e la valutazione dei dati nonché per la protezione di dati sensibili e diritti personali nello spazio digitale. Questo porta in primo piano anche le questioni dell'etica professionale e dei valori pedagogico-professionali al fine di garantire standard di qualità pedagogica e standard professionali all'interno delle organizzazioni di formazione continua. Alcuni risultati empirici mettono peraltro in luce atteggiamenti difensivo-critici da parte dei formatori verso la trasformazione digitale (Bolten-Bühler 2021) nonché il ruolo chiave ricoperto dal management della formazione nello stimolare le innovazioni digitali, lo sviluppo delle competenze e i processi di apprendimento cooperativo tra i collaboratori (Filzmoser 2021). Alla luce di questi ultimi risultati, appare ovvio il bisogno di competenze di leadership e di progettazione al fine di motivare i formatori, il personale (amministrativo) e i partecipanti nonché per avviare i necessari processi di cambiamento. Competenza progettuale significa in questo contesto il possesso di abilità e capacità che rendano possibile il cambiamento senza che questo sia solo una reazione a problemi già presenti (cfr. de Haan 2002, p. 15). La pandemia di coronavirus ha chiaramente mostrato come ciò costituisca un tema complesso per il personale della formazione continua. Allo stesso tempo, la presente situazione di crisi mostra che la capacità di riflessione, spesso enfatizzata nel discorso sulla professionalizzazione, non è sufficiente. Al contrario è necessaria anche una competenza creativa per «essere in grado di comprendere il futuro come spazio aperto e modellabile e, con questo atteggiamento, sviluppare diverse opzioni operative a partire dalle condizioni attuali. La creatività, la fantasia e l'immaginazione sono elementi importanti di questa competenza» (ibid.).

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Matthias Alke, professore junior nell'area operativa della formazione continua e degli adulti presso l'Università Humboldt di Berlino. Contatto: Matthias.Alke@hu-berlin.de