Die EP-Redaktion hat bei fünf Weiterbildungsanbietern nach ihrem Umgang mit dem Thema Nachhaltigkeit nachgefragt. Der Tenor war insgesamt derselbe: Man nehme das Thema sehr ernst, hiess es in den Antworten. Dennoch sind die Unterschiede beträchtlich. Die Spannweite reicht von einer konzernweiten Nachhaltigkeitsstrategie mit CO 2 -Bilanz und konkreten Zielen bis hin zu mehr oder minder systematischen Versuchen, im täglichen Betrieb den ökologischen Fussabdruck zu reduzieren. So pflegen die befragten Anbieter alle einen bewussten Umgang mit Ressourcen wie Papier oder Schreibmaterialien, sie verwenden tendenziell digitale anstatt gedruckte Unterrichtsmaterialien, verzichten bei den Getränkeangeboten auf PET-Flaschen oder wenden ähnliche punktuelle Massnahmen an. Auch die Digitalisierung der Kursadministration kann in diesem Kontext gesehen werden, wie Pro Senectute unterstreicht, die im Jahr 2023 beschlossen hat, der Nachhaltigkeit in ihrer Arbeit einen höheren Stellenwert einzuräumen und ihre strategischen Werte entsprechend zu überarbeiten. Allerdings ist Digitalisierung ein zweischneidiges Schwert. Zwar wird der Papierberg reduziert. Gleichzeitig steigt der Stromverbrauch. Und wer die Rechnung zu Ende führt, muss auch Herstellung und Entsorgung digitaler Geräte in die Kalkulation aufnehmen. Einen entscheidenden Faktor zur Stärkung der Nachhaltigkeit spielt der Standort bzw. die Erreichbarkeit der Kurse mit öffentlichen Verkehrsmitteln. Für viele Anbieter ist es heute eine Selbstverständlichkeit, dass ihre Kursräume zentral gelegen und ans ÖV-Netz angeschlossen sind. Und dass natürlich auch die eigenen Mitarbeitenden auf ein Auto verzichten. Dazu können Anreize geschaffen werden. Zuschüsse zum Halbtax-Abo der Mitarbeitenden beispielsweise, wie die AKAD sie ausrichtet, gehören dazu. Aber auch sportlichere oder spielerische Initiativen wie die Teilnahme an Aktionen wie Bike-to-Work, an der sich Academia Education beteiligt hat, können einen Beitrag zur Nachhaltigkeit leisten. Die oben genannten Aktivitäten sind sicherlich Schritte in die richtige Richtung. Oftmals leisten die Kursanbieter dabei auch wichtige Sensibilisierungsarbeit bei ihren Kursteilnehmenden, die nicht nur mit Fachwissen, sondern einem geschärften Klimabewusstsein die Weiterbildung verlassen. Allerdings muss man sich fragen, ob Nachhaltigkeit effektiv systematisch gesteuert werden kann, wenn sie nicht systematisch gemessen wird. Unter den befragten Unternehmen berichtet einzig die AKAD als Teil der Kalaidos Bildungsgruppe und im Rahmen der Strategie ihrer Eigentümerin, der Klett-Gruppe, von einem eigentlichen Nachhaltigkeitskonzept. Dabei habe man sich den Pariser Klimazielen verpflichtet, die die Erderwärmung auf maximal 2° und möglichst 1,5° Celsius begrenzen sollen. Die AKAD hat erstmals 2021 im Rahmen ihrer Klimastrategie eine CO 2 -Bilanz erstellt. Bis 2028 will sie die CO 2 -Emissionen weiter reduzieren und Restemissionen durch die Finanzierung von Klimaschutzprojekten kompensieren. Ziel ist Klimaneutralität bis 2028. Die Kalaidos Bildungsgruppe Schweiz wurde mit dem Swiss-Climate-Footprint-Label (Bronze) zertifiziert und dafür unabhängig auditiert. Die CO 2 -Bilanz der AKAD belief sich im Jahr 2021 auf 126 Tonnen CO 2 . Das entspricht etwa 60 individuellen Flugreisen Zürich–New-York in der Economy-Klasse. Auch die Stiftung Centre d’Éducation Permanente CEP plant, in den nächsten Jahren eine CO 2 -Bilanz zu erstellen. Sie vermutet die grösste Wirkung darin, die Mobilität ihrer Teilnehmenden auf öffentliche Verkehrsmittel zu lenken. Tatsächlich hat auch die AKAD als sogenannte Hotspots die Bereiche Heizung und Pendelfahrten ermittelt. Daher verpflichte man sich zum schrittweisen Umstieg auf erneuerbare Energien sowie zur Entwicklung eines nachhaltigen Mobilitätskonzepts, schreibt Claudia Zürcher, Unternehmensleiterin AKAD sowie Leiterin Ressort Bildungspolitik der Kalaidos-Bildungsgruppe. Wie bei anderen strategischen Massnahmen und Zielen gehören Messen und Reporting zentral zu einer Nachhaltigkeitsstrategie. AKAD erstellt ihre CO 2 -Bilanz jährlich. Rapportiert werden dem Verwaltungsrat und der Eigentümerin, der Klett-Gruppe. Vonseiten der Klubschule heisst es, dass man bestrebt sei, den CO 2 -Ausstoss zu reduzieren, was besonders deutlich bei Um- und Neubauten der Standorte sichtbar werde. Die Frage der Berichterstattung über den CO 2 -Ausstoss der Klubschule werde geprüft. Damit Nachhaltigkeitsbemühungen auch von Kundinnen und Kunden sowie Mitarbeitenden verstanden und mitgetragen werden, muss kommuniziert werden. Im Jahr 2022 wurde bei der AKAD die Rolle eines «Nachhaltigkeits-Botschafters bzw. -Botschafterin» eingerichtet, um das Engagement innerhalb des Unternehmens und im Netzwerk der Klett-Gruppe zu verbreiten. Die Stiftung CEP wiederum hat einen «Nachhaltigkeitskreis» aus Mitarbeiterinnen ins Leben gerufen. Zudem hat eine Person die Rolle des Nachhaltigkeitsbeauftragten inne. Academia Education will seinen Mitarbeitenden die eigene Unternehmenskultur und Nachhaltigkeitsziele in Online-Onboarding-Kursen vermitteln. Wichtig sei auch der interne Newsletter zu diesem Thema, schreibt die Organisation. Einige Anbieter verstehen Weiterbildung per se als einen Beitrag zu Nachhaltigkeit, wenn auch nicht in einem engeren ökologischen Sinn. Die Möglichkeit, durch Bildung Arbeitsmarktfähigkeit zu erhalten oder soziale Integration zu ermöglichen, sei sowohl auf individueller wie auch auf gesellschaftlicher Ebene ein wichtiger Beitrag zur Nachhaltigkeit. Oder wie es die Verantwortlichen der Stiftung CEP formulieren: Nachhaltigkeit sei sozusagen ihr Kernauftrag: die Entwicklung von transversalen, individuellen und kollektiven Kompetenzen. «Wir bilden für heute und morgen aus, über einen längeren Zeitraum und mit dem Ziel, die Praxis zu verändern.» Auf diese Rolle der Weiterbildung verweist auch die Klubschule als eine der grössten Bildungsanbieterinnen in der Schweiz. Teils wird das Thema Nachhaltigkeit auch direkt in das Kursangebot aufgenommen. Das Spektrum reicht von Sustainable Finance bis zu Kursen für «Nachhaltiges Nähen». In ihrem CAS Change Management orientiert sich die CEP an den Inner Development Goals, einer von verschiedenen Organisationen entwickelten und unterstützten Initiative zur Beförderung der Sustainable Development Goals (SDGs) der UNO. Was in den Kursen an Kompetenzen vermittelt wird, soll selbstredend in der Organisation gelebt werden. Jedoch werden nicht alle Angebote zum Thema Nachhaltigkeit tatsächlich nachgefragt, wie vereinzelt berichtet wird. Auch stehen zuweilen (behördliche) Auflagen den Reduktionszielen im Wege. «Im operativen Alltag lernen wir, dass Unternehmensstrategie, Lehraufträge und Klimastrategie sich manchmal in einem Spannungsfeld bewegen, das nicht immer einfach zu lösen ist», schreibt Claudia Zürcher von der AKAD. Es ist deshalb umso wichtiger, dass Weiterbildungsanbieter auch auf Partner zurückgreifen können, die sich ebenfalls der Nachhaltigkeit verschrieben haben und auf Initiativen, die sie im Erreichen der eigenen Ziele unterstützen. Zu diesen gehören unter anderen das nationale Projekt «Klima-Check». Dieses soll die Entscheidungsträgerinnen und Entscheidungsträger motivieren, sich gezielt mit der Klimabilanz ihrer Institution auseinanderzusetzen, eine Selbstevaluation der Organisation vorzunehmen und darauf aufbauend klimarelevante Aktivitäten zu initiieren. Die Umstellung auf mehr Nachhaltigkeit sei ein kontinuierlicher Prozess, der Engagement auf allen Ebenen erfordert, schreibt Régis Ackermann, Leiter der Klubschule Migros. Was Nachhaltigkeitsbemühungen in der Weiterbildung gegenüber anderen Branchen unterscheidet, ist zweifellos die doppelte Aufgabe: Einerseits sollen die Unternehmen selbst auf Nachhaltigkeit getrimmt werden, andererseits vermitteln sie in ihren Kursen Wissen und Verhaltensweisen zu einem nachhaltigen Umgang mit unseren Ressourcen. Dieser doppelte Ansatz ist anspruchsvoll. Aber zumindest in den zitierten Fällen scheint er auch dem Selbst- und Rollenverständnis der Anbieter als verantwortungsbewusste Akteure in unserer Gesellschaft zu entsprechen. Die Klubschule ist eine Marke der Miduca AG, einem Unternehmen der Migros-Gruppe. Sie bietet ein vielfältiges Angebot in den Bereichen Sprachen, Gesundheit und Kreativität für Privatpersonen sowie Firmen bzw. Institutionen. Zudem vermietet sie ihre Räumlichkeiten. Auskunftsperson: Sabina Cadalbert Die AKAD ist Teil der Bildungsgruppe Kalaidos. Diese wiederum wurde 2019 von der deutschen Klett-Gruppe übernommen. Das Angebot der AKAD umfasst verschiedene Berufsmaturitäts-Ausrichtungen, die Passerelle zur Universität, die gymnasiale Maturität, Bildungsgänge an Höheren Fachschulen sowie Kurse zur beruflichen und allgemeinen Weiterbildung und Sprachen. Auskunftsperson: Claudia Zürcher Academia Education AG bietet unter den beiden Marken Academia Languages und Academia Integration klassische Sprachkurse sowie Integrationsprogramme für fremdsprachige Kinder, Jugendliche und Erwachsene an. Das Unternehmen ist Teil der Academia Group AG, einer inhabergeführten Bildungsgruppe. Auskunftsperson: Antoinette Breutel Das Centre d’Éducation Permanente (CEP) ist eine gemeinnützige Stiftung, die sich der Weiterbildung für öffentliche Verwaltungen und halbstaatliche Organisationen widmet. Es bietet Beratung und Forschung im Bereich der Verwaltung und Entwicklung von Humanressourcen im öffentlichen Dienst an, konzipiert im Auftrag von öffentlichen Einrichtungen oder aus eigener Initiative Ausbildungsprogramme und führt Weiterbildungsmassnahmen für das Personal öffentlicher Einrichtungen durch. Auskunftsperson: Annick Wagner, Favre Patrick Pro Senectute ist die grösste und eine bedeutende Schweizer Fach- und Dienstleistungsorganisation für Altersfragen. Unter anderem organisieren sie Kurse für Seniorinnen und Senioren in der ganzen Schweiz. Auskunftsperson: Alain Huber Ronald Schenkel ist freier Journalist mit einem Schwerpunkt in der Weiterbildung. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Ronald Schenkel

Das 18. Jahrhundert – das Jahrhundert der Aufklärung – war ein geselliges Jahrhundert, wie es der Historiker Ulrich Im Hof formulierte. 1 Gesellig jedoch nicht (nur) in dem Sinne, dass man sich gerne in gemütlicher Runde versammelte. Vielmehr entstanden in ganz Europa in grosser Zahl «neuartige gesellschaftliche Vereinigungen – eine Art Frühform von Vereinen» (Baumgartner 2018, S. 14). Diese Gesellschaften oder Sozietäten hatten sich bestimmten Zielen verschrieben. Zu diesen gehörte nicht zuletzt die Förderung der Wissenschaften: das Sammeln von Naturalien, die Schaffung von Bibliotheken, die Durchführung von Experimenten und die Organisation von Vorträgen, also das Verbreiten von (naturwissenschaftlichem) Wissen. Die Mitglieder dieser Gesellschaften, die aufgeklärte Elite, waren inspiriert von der Machbarkeit der Welt (Im Hof 1982, S. 106). Man war davon überzeugt, dass durch Beobachtung und Experimente die Natur entschlüsselt werden könnte und die Erkenntnisse zu einer Verbesserung der Zustände führen würden. Das grösstmögliche Glück für die grösstmögliche Zahl, lautete die Formel, die dieses Ziel zusammenfasste. 2 Die republikanische Schweiz wurde ebenfalls von der Sozietätsbewegung erfasst. Bis Ende des Jahrhunderts entstanden über 100 Gesellschaften aller Art (ebd., S. 105). Neben naturwissenschaftlich ausgerichteten Gesellschaften gab es literarische Gesellschaften und Lesegesellschaften, gemeinnützige oder ökonomisch-landwirtschaftliche Gesellschaften mit teilweise ehrgeizigen Programmen. Eine Pionierrolle kommt dabei der Naturforschenden Gesellschaft Zürich zu. Sie war zwar nicht die erste gelehrte Gesellschaft der Stadt, 3 sollte aber zur grössten und langlebigsten der Schweiz werden (ebd., S. 122). Sie wurde zunächst unter dem Namen «physikalische Gesellschaft» 1746 von einer Gruppe naturkundlich interessierter Bürger rund um den Arzt und Forscher Johannes Gessner ins Leben gerufen. Gessner war Professor für Physik am «Carolinum», der Theologenschule und höchsten Bildungseinrichtung der Stadt. Allerdings hatte Naturwissenschaft an dieser Bildungsstätte nur einen geringen Stellenwert. Mit der Naturforschenden Gesellschaft sollte sie einen institutionalisierten Ort bekommen (Baumgartner 2018, S.75). Johannes Gessner (1709–1790) wurde zum ersten Präsidenten der Gesellschaft gewählt. Während die meisten Gesellschafter naturwissenschaftliche Forschung sozusagen als Freizeitbeschäftigung betrieben, hatte sich Gessner diesem Feld vollständig verschrieben. Wir begegnen ihm in einem Porträt, das der Maler Johann Rudolf Dälliker um 1749 geschaffen hat. Es orientiert sich ganz am Stil der Zeit und ist an die Ikonografie des Herrscherporträts angelehnt, freilich mit deutlich anderen Attributen. Die Figur ist zwar eindeutig ein Repräsentant der Zürcher Zunftaristrokatie des Ancien Régimes, gekleidet in einen kragenlosen, goldbetressten Gehrock und in ein Hemd mit Rüschenmanschetten. Das offene, lächelnde Gesicht wird von einer weissen Perücke eingerahmt, wie es der Mode entsprach. Wer oder besser was dieser Mann ebenfalls war, erfährt der Betrachter durch die Gegenstände, die um ihn herum angeordnet sind: So ruht die linke Hand auf einem aufgestellten, etwas aufgeklappten Buch. Man erkennt auf den Seiten die systematische Darstellung von Pflanzen. Auf dem Tisch davor stehen in einem Glas mehrere Stängel einer Blume. Dahinter ein Fernrohr und ein Globus. Von einem Vorhang halb verdeckt, entdeckt man mehrere Bände einer Enzyklopädie. Gessners naturkundliche Sammlung gehörte zu den Sehenswürdigkeiten Zürichs. Und als Botaniker genoss er internationales Ansehen. Sein Zeitgenosse Johann Jakob Simmler charakterisiert ihn mit folgenden Worten: «Herr Chorherr Johannes Geßner besaß die gründlichste Gelehrsamkeit, die ausgebreitetste[n] Kenntnisse in allem, was immer im großen Reiche der Natur merkwürdig und wichtig war und was tausenden unwichtig scheint: alles hatte der Mann erforschet, so weit es dem Menschen zu forschen gegeben ist.» (Boschung 1996, S. 9). Für Gessner gehörten forschen und lehren eng zusammen: «Der Wissenschaftler beobachtet, ordnet und klassifiziert die Natur, beobachtet nützliche und schädliche Wirkungen nicht nur für sich, sondern um sie seinen Lesern und Hörern mitzuteilen.» (ebd.). Und das in einem Umfang, der das ganze bürgerliche Zürich und später über dieses hinaus erfassen sollte, der aber auch den Widerspruch zwischen aufklärerischen Reformbemühungen und dem Machterhalt der städtisch-bürgerlichen Elite nur zu deutlich zutage förderte. Die Naturforschende Gesellschaft begann als Gelehrtenzirkel, als wissenschaftliche Arbeitsgemeinschaft mit Aktiv- und Passivmitgliedern. Sie schuf ein Forum zur Diskussion naturkundlicher Themen und stellte die Mittel für die dazu notwendige Infrastruktur zur Verfügung (Baumgartner 2019, S. 16). «Sorgfältige Beobachtungen und Versuche sollen `zu genauer Erkenntniß der Natur` führen; als Hilfsmittel werden Sammlungen von Instrumenten und Naturalien sowie eine Bibliothek aufgebaut.» (Boschung 1996, S. 20). Die Bibliothek enthielt dabei auch kostspielige Tafelwerke und Zeitschriftenreihen. Ein besonderes Anliegen Gessners war das Anlegen eines botanischen Gartens, was durch die Mittel der Gesellschaft ebenfalls ermöglicht wurde. Die Zürcher Gesellschaft orientierte sich dabei an grossen Vorbildern, etwa der «Royal Society» in England oder der «Académie des Sciences» in Frankreich. Dabei gab man sich aber bescheiden und betonte, sich mit diesen berühmten Gesellschaften nicht messen zu können. Einen Beitrag «fürs Vaterland» wollte man dennoch leisten, zunächst durch die Vermittlung der Wissenschaften (Graber 1991, S. 82f). In der Folge der Hungerkrise in den Jahren 1757/1758 beschäftigte sich die Gesellschaft jedoch immer stärker mit praktischen Anliegen, in erster Linie mit der Modernisierung des Landbaus. 1759 wurde die «Ökonomische Kommission» geschaffen, die sich der Sammlung, Erprobung und Verbreitung landwirtschaftlicher Erkenntnisse widmete (Baumgartner 2018, S. 75). Die wissenschaftliche Neuorientierung führt auch zu einer Verschiebung der Vortragsthemen, landwirtschaftliche und volkswirtschaftliche Themen werden wichtiger (Graber 1991, S. 85). Um aber überhaupt etwas verbessern zu können, musste zunächst eine Bestandsaufnahme vorgenommen werden. 1756 führte die Gesellschaft eine erste Volkszählung durch «und erhebt Daten über die landwirtschaftliche Produktion und die sozioökonomischen Verhältnisse auf der Landschaft.» (ebd., S. 85). Im Zuge der landwirtschaftlichen Reformbemühungen der Naturforschenden Gesellschaft in der zweiten Hälfte des 18. Jahrhunderts sollten die Landbevölkerung und ihre Tätigkeit jedoch nicht nur zahlenmässig erfasst und beschrieben werden. Es galt auch, die Landwirte für die neuen Erkenntnisse zu gewinnen, von neuen Anbaumethoden zu überzeugen, sie aber auch zum Mitdenken zu animieren und damit die Produktivität zu steigern (ebd., S. 88). Zudem wollte man die Bauern zu moralisch-sittlichen Wesen erziehen. Es ging um Volksaufklärung. Dazu nutzte die Gesellschaft neue Kommunikationsformen wie etwa Preisfragen oder das Bauerngespräch. Das gesellige war auch ein kommunikatives Jahrhundert. Figuren wie Gessner waren bestens vernetzt und korrespondierten mit Forscherpersönlichkeiten in ganz Europa und gar in Amerika. Sie unterhielten allerdings auch Kontakte zu Personen, die schlicht von einer naturwissenschaftlichen Neugierde angetrieben waren (Boscani Leoni 2013, S. 510). Diese «Intermediäre» sammelten wiederum Informationen aus ihrem Umfeld und bei den einfachen Mitgliedern der Gesellschaft bis hin zu den Hirten. Diese Informationen «aus erster Hand» reichten sie an ihre forschenden Brieffreunde zurück. Diese Aufforderung zum Beobachten und Sammeln von Kenntnissen und Daten an die Adresse von Laien ist dem nicht unähnlich, was wir heute als Citizen Science oder BürgerInnenwissenschaft bezeichnen: Projekte, die unter Mithilfe von Personen durchgeführt werden, die nicht an einer Hochschule angestellt sind, mitunter nicht einmal eine wissenschaftliche Ausbildung besitzen. 4 Den Mitgliedern der gelehrten Gesellschaften war es zweifellos ernst mit einer Reform der Zustände. Sie betraten dabei aber auch heikles Terrain. Das lässt sich nicht allein am Beispiel Zürichs aufzeigen. Auch in anderen helvetischen Hauptstädten waren Gesellschaften aktiv wie etwa in Bern, wo die «Ökonomische Gesellschaft» mit ihrer Zeitschrift über Landbau «Abhandlungen und Beobachtungen» international hervortrat (Im Hof 1933, S. 152). Gebremst wurde sie aber durch das konservative Patriziat der Stadt Bern. Eine Abhandlung über die Bevölkerung in der Waadt wurde als Einmischung in staatliche Angelegenheiten betrachtet. In der Folge wurden die Aktivitäten der «Ökonomischen Gesellschaft» auf dem Land zurückgebunden (ebd., S. 153f.). In Zürich behielt man die erhobenen Daten wohlweislich unter Verschluss. Aber auch die Naturforschende Gesellschaft Zürich geriet immer stärker in einen Zielkonflikt zwischen Reform und Erhalt der bestehenden Ordnung. Die Dominanz der Stadt über das Land durfte auch sie nicht untergraben. 5 In ganz Europa und auch in der Schweiz hatte sich die Elite also in Gesellschaften organisiert, «um so ihre Utopie der Reform umsetzen zu können» (ebd., S. 105) und im Vertrauen auf die «eigenen Kräfte der Vernunft und des Geistes» (ebd., S. 106) grösstmögliches Glück für die grösstmögliche Zahl der Menschen zu schaffen. 6 Johannes Gessner, wie er uns im Porträt von 1749 erscheint, ist eine Figur an der Schwelle einer neuen Zeit, deren Wegbereiter er in einem gewissen Masse zwar war, der aber im alten System verankert blieb. Als er 1790 starb, war die Französische Revolution indes bereits entfacht und das Ancien Régime dem Untergang geweiht. Sowohl die Revolutionswirren wie auch die absolutistische Gegenrevolution führte zu einer Krise der Sozietätsbewegung. Doch die gelehrten Gesellschaften blühten im 19. Jahrhundert wieder auf und trugen wesentlich zur Entwicklung eines nationalen Bewusstseins und zur Emanzipation des Bürgertums bei (HLS). Die Naturforschende Gesellschaft Zürich überlebte die Zeitenstürme, doch verlor sie mit der Gründung der Universitäten ihre wissenschaftliche Relevanz. 1833 löste in Zürich die neu gegründete Universität die Gesellschaft als «zentraler Ort naturkundlicher Aktivität» ab. Die Beziehung zwischen Hochschule und Gesellschaft war anfänglich belastet. «Die Ordinariate im naturwissenschaftlichen und medizinischen Bereich waren mit renommierten auswärtigen Professoren besetzt worden, die Zürcher Forscher erhielten bestenfalls – unbesoldete – Stellen als Privatdozenten.» (Baumgartner 2019, S. 17). Indessen profitierte die Universität – wie später auch die ETH – von der Vorarbeit der Naturforschenden Gesellschaft: den Sammlungen, dem botanischen Garten, der Bibliothek. Insgesamt leisteten die gelehrten Gesellschaften einen Beitrag in Richtung Professionalisierung der Wissenschaften und zur Herausbildung der Disziplinen. 7 Sie und ihre Vertreter waren jedoch auch Befeurer der Neugierde, was Laien zu Beobachtern und Sammlern wissenschaftlicher Daten werden liess, zu Citizen Scientists ante litteram. Die Naturforschende Gesellschaft ist heute noch aktiv. 8 Ihren gegenwärtigen Bestimmungszweck sieht sie darin, sich für den Dialog zwischen den einzelnen Disziplinen und mit der interessierten Öffentlich­keit zu engagieren. Sie gibt eine Vierteljahrsschrift und ein Neujahrsblatt heraus. Zudem organisiert sie Vorträge. Ronald Schenkel, freier Journalist mit einem Schwerpunkt in der Weiterbildung, studierte Germanistik und Komparatistik. In seiner Lizentiatsarbeit beschäftigte er sich mit ästhetischen Konzepten im 18. Jahrhundert. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Ronald Schenkel

Die Welt, in der wir heute leben, wird gern und oft mit dem Akronym VUKA beschrieben. Es steht für Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Ambiguität. Um in der VUKA-Welt Probleme zu lösen oder ein Unternehmen zu führen, scheinen die Rezepte der Vergangenheit nicht mehr auszureichen; traditionelle, hierarchisch gebaute Unternehmensorganisationen seien zu langsam, um rasch auf plötzliche und unerwartete Veränderungen reagieren zu können, und es fehle ihnen an kreativem Potenzial. Agilität lautet das Schlagwort der Stunde. Dazu bedürfe es Teams, die weitgehend autonom planen und auch handeln sollen. Aus dem Zusammentreffen verschiedener Sichtweisen und Kenntnisse sowie aus der Auseinandersetzung mit diesen, so die Annahme, entstünden die kreativen Lösungen, die man benötige. Diese Form des Zusammenwirkens will mehr sein als Kooperation, in der man zwar zusammenarbeitet, aber in der Arbeitsteilung doch jeder für sich werkelt. Eigentliche Innovation entstehe, so das Credo der agilen Arbeitswelt, durch kollaboratives Arbeiten. Das hat natürlich viel mit Lernen zu tun: lernen nicht nur miteinander, sondern auch voneinander. Ist also kollaboratives Lernen sozusagen die Konsequenz des kollaborativen Arbeitens? Oder gar die Voraussetzung dafür, dass kollaboratives Arbeiten gelingt? Christian Müller vom Bildungsanbieter Intrinsic ist davon überzeugt. Mit Blick auf die Arbeitswelt spricht er von einem notwendigen Paradigmenwechsel in der Bildung auf allen Stufen, also auch in der Weiterbildung. «Gemeinsam auf eine Lernreise zu gehen», so lautet seine programmatische Forderung, damit man die Herausforderungen der Zukunft bewältigen könne. Als Aus- und Weiterbildungsanbieter richtet sich Intrinsic zunächst einmal an Lehrpersonen für die Primarschule. Aber die Aufträge kommen auch aus der Wirtschaft. So hat ein grosser Arbeitgeber Intrinsic beauftragt, ein 10. Schuljahr zu realisieren. Es soll jungen Berufseinsteigerinnen und -einsteigern nicht nur wenig bekannte und wenig beliebte Berufe schmackhaft machen, sondern auch die Frustration der Schulzeit in «eine Positivspirale des Lernens und des Entdeckens» umpolen. Wie? Durch kollaboratives Lernen. Und auch die Lehrlingsausbildung eines anderen bedeutenden Arbeitgebers soll Intrinsic zu einer «grossen Lernreise» umgestalten. Mit- und voneinander zu lernen, ist indes beileibe kein neuer Gedanke. Dennoch scheinen heute verschiedene Faktoren zusammenzukommen, die dem Prinzip eher zur Breitenwirkung verhelfen könnten. Nebst dem Wandel von Arbeitsorganisationen ist es der Zugang zu Wissen, der sich durch die digitale Revolution weit geöffnet hat. «Wissen ist heute überall und jederzeit abrufbar», sagt Christian Müller – sofern eine stabile Internetverbindung vorhanden ist, natürlich. Die allwissende Lehrperson hat demnach ausgedient. In den Vordergrund rücken andere Aufgaben als die reine Wissensvermittlung: die Vermittlung von Lerntechniken, das Herstellen von Zusammenhängen oder die Förderung individueller Stärken der Lernenden zum Beispiel. Nebst technologischen Möglichkeiten und arbeitsweltlichen Notwendigkeiten sieht Christian Müller zudem einen dritten Faktor, der Konzepte wie kollaboratives Lernen gerade jetzt begünstige: Der Mensch, so der Mitbegründer von Intrinsic, möchte Wachstum und Fortschritt sozusagen als anthropologische Konstante. Anders als frühere Generationen könnten heutige und künftige Generationen dieses Bedürfnis allerdings nicht mehr in jedem Fall und ausschliesslich materiell befriedigen. Lebensqualität sei vielmehr durch inneres Wachstum, durch Selbstverwirklichung zu erreichen, folgert Christian Müller. Und dies sei eher möglich in einem kollaborativen Setting, in dem sich der oder die einzelne wesentlich stärker einbringen könne als in einer klassischen Aus- oder Weiterbildung, in der vor allem der Dozent, die Dozentin das Sagen habe. Im Grunde ist demnach kollektives Lernen nicht allein eine Konsequenz des Wandels in der Arbeitswelt, sondern entspricht auch einem Bedürfnis einer Generation im Wertewandel. Christian Müller ist sich jedoch auch bewusst, dass sein Ideal noch längst nicht Mainstream ist. «Das meiste findet im Alten statt», bilanziert er. Überdies gibt es auch andere Tendenzen. So weist Christoph Negri, Leiter des Instituts für Angewandte Psychologie (IAP) der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW), darauf hin, dass die Modularisierung von Angeboten weiterhin zunehme. Überdies würden diese Module immer kleinteiliger. Die Nutzenorientierung stehe im Vordergrund. Der Austausch in Gruppen entfalle immer öfter, weil Gruppenkonstellationen häufiger wechselten und die Zeit knapper werde. Umgekehrt ist auch am IAP Blended Learning inzwischen ein etabliertes Lernkonzept, wodurch das Kollaborative wiederum Raum erhält: Die eigentliche Stoffaneignung findet ausserhalb des Kursraums statt. Dafür steht in der Gruppe mehr Zeit für die Auseinandersetzung mit dem Thema zur Verfügung. Negri ist sich des Werts des gemeinsamen Lernens auch deshalb bewusst, weil es einem immer wieder geäusserten Bedürfnis der Lernenden selbst entspricht. Wer das IAP nicht kenne, aber eine Weiterbildung erwäge, frage zunächst einmal, wer die anderen Studierenden seien, erzählt Negri. Und das Feedback nach abgeschlossener Weiterbildung falle gerade in Bezug auf das Lernen von und mit den Peers positiv aus. Dabei sei die Zusammensetzung der Gruppe wichtig, sagt Negri, denn man wolle sich auf Augenhöhe begegnen. Negri ist es deshalb ein Anliegen, dass die Freiräume für den sozialen Austausch nicht einer vermeintlichen Effizienz geopfert werden. Darüber hinaus schafft das IAP Angebote, die explizit das kollaborative Lernen ermöglichen sollen. Im Frühling dieses Jahres startet «Connect», ein Grossgruppenformat, welches nach dem Prinzip des Barcamps funktioniert. Es richtet sich an alle Weiterbildungsteilnehmenden des IAP und soll die Vernetzung über die einzelnen Fachbereiche hinaus verstärken. Lernende aus den Bereichen psychologische Beratung und Psychotherapie, Leadership, Bildungsmanagement und weiteren Disziplinen sollen sich austauschen und so die curricularen Grenzen überwinden. Im Rahmen von Connect werden konkrete Fragen erörtert, diese werden vorab von den Teilnehmenden eingebracht. Besteht jedoch in solchen Formaten nicht die Gefahr, den Fokus zu verlieren? «Passiert das, so muss man eben einen Schritt zurückgehen», sagt Negri. Überdies ist er der Meinung, dass die Gefahr umso geringer sei, je klarer man sich an konkreten Fragestellungen orientiert. Dennoch sind der Einführung von Connect lange Diskussionen vorangegangen. Die Skepsis sei gross gewesen, sagt Negri, zumal jeder Fachbereich auch etwas beitragen bzw. von seinen Ressourcen beisteuern musste. Ressourcen zu verschwenden und Informationen nicht effizient auszutauschen, ist eine nicht selten gehörte Kritik am kollaborativen Lernen. Dementsprechend steigt der Koordinationsaufwand für die Dozierenden, die, wie Christian Müller von Intrinsic sagt, eben in eine neue Rolle finden müssen. Wer kollaboratives Lernen ermöglichen will, muss bereit sein, mit Gewohnheiten und auch seiner eigenen Sozialisierung als Dozent zu brechen. Die Bühne abzugeben, sei aber gar nicht so leicht, sagt Christoph Negri. Und auch der Co-Gründer von Intrinsic hält fest, dass der Wandel in den Köpfen noch längst nicht überall stattgefunden habe. Doch kollaboratives Lernen passiert auch nicht einfach dadurch, dass Dozierende aufhören, zu dozieren. Es müssen neue Strukturen geschaffen werden, betont Björn Müller. Er ist Mitgründer von «Stride - the unSchool», einem Think Tank und Weiterbildungsanbieter rund um kollaborative Führung und soziale Innovation, Dozent und Trainer für kollaboratives Lernen an der Universität St. Gallen sowie in unternehmerischen Kontexten. Kollaborative Prozesse zu ermöglichen, ist eine seiner Hauptaufgaben als Facilitator und er weiss, dass es rasch chaotisch und unangenehm werden kann, wenn der bestimmte Rahmen fehlt. Dann, so sagt Müller, würden sich rasch informelle Machtstrukturen durchsetzen. Für Björn Müller besteht die Hauptaufgabe bei der Implementierung kollektiver Prozesse im Navigieren zwischen Rigidität und Verlorensein. Die gute Mischung zu finden, sei das Wichtigste, betont er. Es gehe zunächst darum, eine Gruppe in die Öffnung zu führen und dort zu halten. Dabei müsse man mit Frustration und Differenzen umgehen und auf persönlicher Ebene Vertrauen schaffen. Kollaborative Prozesse benötigten eine Art Safe Space, wie es Björn Müller beschreibt. Wer diesen Safe Space zu schaffen vermag, kreiert ein Laboratorium, aus dem man anders herausgeht, als man hineingegangen ist. Oder in den Worten von Christoph Negri: «Es ist ein Ort, wo man seine Welt neu konstruiert.» Und das ist ganz einfach Lernen, echtes Lernen, ergänzt Björn Müller, bei dem man nicht nur nach Verbesserung dessen strebe, was man tue, sondern dieses auch hinterfrage. Bei einem solchen Lernen wird die Sinnfrage gestellt. «Und das ist gefährlich», gibt Björn Müller zu bedenken. Viele Unternehmensleitungen befinden sich denn auch in einem Dilemma, wenn es um kollaboratives Lernen oder auch kollaboratives Arbeiten geht. Einerseits ist man sich bewusst: Es braucht die Dynamik und Innovationskraft, die kollaborativen Prozessen innewohnt. Andererseits schreckt man vor den Konsequenzen zurück: dem allfälligen Umbau der gesamten Organisation. Und Kollaboration ist auch kein Rezept für alle. Eine jüngere Generation schätze sie, weil sie das Bedürfnis hätte, sich anders auszudrücken, sich stärker einzubringen und sich als selbstwirksam zu erfahren, sagt Björn Müller. Aber es gebe auch die, die davon nichts wissen wollten. Und Christoph Negri ergänzt: «Es gibt Menschen, die ihren Lernweg gut und gerne allein beschreiten.» Es müssen also nicht in jedem Fall und für alle kollaborative Settings geschaffen werden. Aber dass es durchaus ein Gewinn sein kann, lang gelebte Strukturen aufzubrechen, hat das IAP nicht zuletzt selbst durch den Wandel seiner eigenen Organisation hin zu mehr Kollaboration und Agilität erfahren. Dieser Prozess begann im Führungsgremium, das sich heute vermehrt in einer Art Sponsorenrolle sieht. Das heisst, es schafft die Voraussetzungen, dass Mitarbeitende Ideen entwickeln und umsetzen können, anstatt die Marschrichtung einfach vorzugeben. Auch haben die administrativen Mitarbeitenden gegenüber den Dozierenden eine Aufwertung erfahren; sie sind heute wesentlich stärker an Entwicklungsprozessen beteiligt als früher. Was eigentlich richtig und wichtig sei, betont Christoph Negri. «Wir haben dabei viel über uns selbst gelernt», sagt der IAP-Leiter. Gleichzeitig verweist er auf die Grenzen, die die Hochschulstrukturen dem IAP setzen. Dass man als Weiterbildungsinstitution aber selbst stärker zu einer lernenden Organisation werden müsse, ist für Negri unumstritten. Und dies scheint kaum ohne kollaboratives Lernen und Arbeiten zu funktionieren. Ronald Schenkel ist freier Journalist, er unterstützt die EP redaktionell. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Ronald Schenkel

In der Erwachsenen- und Weiterbildung ist jüngst viel von Individualisierung die Rede. Sie scheint damit eine gesellschaftliche Entwicklung aufzunehmen, in der Zukunftsforscher gar einen Megatrend beobachten wollen. Die individuelle Gestaltung der eigenen privaten und beruflichen Biografie – losgelöst von Traditionen und Normen, angetrieben von der Notwendigkeit, die eigenen Kompetenzen einer immer rascher sich wandelnden Arbeitswelt anzupassen oder völlig neue Bahnen einzuschlagen – scheint tatsächlich dem Zeitgeist zu entsprechen. Und die Weiterbildung reagiert darauf mit Angeboten, die auf individuell unterschiedliche Situationen und Bedürfnisse eingehen. Doch Individualisierung war der Weiterbildung nie wirklich fremd. Das Konzept der Teilnehmer- und Lebensweltorientierung prägt sie schon seit langem. Fragt man etwa bei Anbietern im Bereich Grundkompetenzen nach, so betonen diese die Bedeutung der individuellen Begleitung von Teilnehmenden in Kursen vor Ort. Wer mit heterogenen Gruppen arbeite, könne damit einzelnen Bedürfnissen gerechter werden, auch wenn dafür der Aufwand an Zeit und Ressourcen höher ausfalle, wird berichtet. Auch die Ko-Kreation von Lerninhalten durch die Teilnehmenden wird von Anbietern als Form der Individualisierung der Angebote bezeichnet. Der Einbezug des jeweiligen Lebensalltags oder Freiräume, die eigene Kreativität auszuleben – zum Beispiel in Gestaltungskursen – sind weitere Aspekte individualisierter Kursgestaltung in mehr oder weniger traditionellen Settings. Aber es ist nicht zu leugnen, dass der Digitalisierungsschub, den die Corona-Pandemie und das mit ihr einhergehende Präsenzverbot der Weiterbildung beschert haben, wesentlich zu einer stärkeren Individualisierung der Angebote beigetragen hat. Das hat indes weniger mit neuen technologischen Entwicklungen oder Kursmodellen zu tun – Konzepte wie Blended Learning und die entsprechende Technologie, sie umzusetzen, existierten lange schon vor der Pandemie. Vielmehr hat sich in den Köpfen der Organisationsverantwortlichen, Dozierenden und Teilnehmenden etwas verändert. Der erzwungene Online-Unterricht habe Erlebnisse geschaffen, sagt Thomas Kölliker, Leiter Weiterbildung und Vizedirektor der WKS KV Bildung in Bern. Unter Umständen öffnete er den Blick auch für neue Möglichkeiten. Individualisierung in der Weiterbildung passiert denn zwar oft unter Verwendung digitaler Technologien. Aber es ist keine rein technologische Angelegenheit. Die Technologie habe zu einer räumlichen Entgrenzung geführt, sagt Benjamin Moser, Bereichsleiter Beratung bei aeB Schweiz – der Akademie für Erwachsenenbildung. In diesem erweiterten Raum könne man vielerlei Lernressourcen parallel, synchron oder asynchron zur Verfügung stellen, was zu neuen Individualisierungsformen führen könne. Umso wichtiger sei es deshalb, didaktische Konzepte zu entwickeln, die diese Lernressourcen in ihren Unterschieden und Qualitäten berücksichtigten. Altes in neue Formen zu übertragen – etwa Präsenzveranstaltungen eins zu eins online stellen –, bringe keinen Mehrwert. Im Gegenteil: Gutes verliere in seiner ursprünglichen Qualität. Um zu neuen Konzepten zu gelangen, kann man aber durchaus auf Bewährtes zurückgreifen. Wichtige Voraussetzung sei die Durchführung einer didaktischen Analyse, sagt Moser. Zunächst müsse man sich überlegen, was man erreichen wolle; welche Kompetenzen sollen erworben werden und welchen Leitfragen folge man in einem bestimmten Lernsetting. Dann könne man die Methoden und den Lernweg bestimmen. Schliesslich folge die Wahl der Werkzeuge und der technischen Hilfsmittel. Die Individualisierung der Angebote entstünde auf der Ebene des Raums dort, wo Wahlmöglichkeiten geschaffen würden. Diese zahlten auf den Lernerfolg ein; denn könne man den Lernweg wählen, der einem entspreche, lerne man effektiver, sagt Moser. Doch auch eine andere Wahrheit bleibt im Zeitalter des digitalen Lernens bestehen: Lernen ist ein sozialer Akt. Individualisierung und soziale Aspekte des Lernens stehen aber in keinem Widerspruch. Vielmehr kann das eine durch das andere gewinnen. Thomas Kölliker und Benjamin Moser bestätigen gleichermassen, dass hybride Lernsettings inzwischen stark nachgefragt werden. «Aber es kommt niemand mehr in den Präsenzunterricht, nur um sich Powerpoint-Folien anzuschauen», sagt Kölliker. In seiner Wahrnehmung entfaltet das Blended Learning erst jetzt sein Potenzial, indem die Zeit vor Ort tatsächlich zur Diskussion und Vertiefung genutzt wird, während die Wissensvermittlung in anderen Settings vollzogen werde, nicht zuletzt auch in selbstgesteuertem Lernen. Benjamin Moser betont in diesem Zusammenhang auch die Bedeutung von Lerngruppen, die man mit Aufträgen versehen könne. «Auch das ist nicht wirklich neu», sagt er. Projektbasiertes oder problemorientiertes Lernen seien Konzepte, die schon relativ lange erfolgreich eingesetzt werden. Aber diese Konzepte müssen gestaltet werden. Dozierende sehen sich dabei vor Aufgaben gestellt, die für sie unter Umständen Neuland bedeuten. Gute Aufgaben für selbstgesteuertes Lernen zu entwickeln oder ein Lernvideo zu produzieren, seien deshalb nicht einfach eine Selbstverständlichkeit für die Dozierenden, so Thomas Kölliker. Und wer sich im Laufe seiner Tätigkeit als «Miliz-Dozentin oder -Dozent» einen bestimmen Stil angeeignet habe, für den oder die bedeute ein Rollenwechsel hin zum Coach eine grosse Herausforderung. Ohne die Unterstützung der Organisation ist dies kaum möglich. Die Begleitung der Dozierenden wird zu einer zentralen Aufgabe im Prozess hin zu neuen Konzepten. Auch Tools, die man zur Verfügung stelle, seien wichtig, sagt Kölliker. Das können Vorlagen für Aufgaben zum selbstgesteuerten Lernen sein, aber auch der Prototyp eines Storyboards für ein Video. Schliesslich muss auch nicht jede Organisation alles alleine stemmen. «Die KV-Familie rückt in dieser Zeit näher zusammen», sagt Kölliker. Kooperationen werden wichtiger, unter Umständen entscheidend, wenn man die Kosten ins Auge fasst. Die Individualisierung hat indes auch Grenzen. Benjamin Moser zieht sie dort, wo man den sozialen Aspekt nicht mehr gewährleisten kann. Thomas Kölliker sieht das ähnlich und sagt: «Eben weil Lernen ein sozialer Akt ist, braucht es uns.» Wichtig ist deshalb auch die Kommunikation gegenüber den Teilnehmenden. Auch in einer individualisierten Weiterbildung gebe es nicht verhandelbare Rahmenbedingungen, betont Benjamin Moser. Natürlich würden sich mitunter Interessierte nicht darauf einlassen wollen. Doch das sei eben Teil eines Selektionsprozesses. Habe man die Spielräume abgesteckt, bestünden Grenzen eigentlich nur noch in den Köpfen, sagt Moser. Eine solche Grenze kann zum Beispiel die Vorstellung sein, das Feedback des Dozierenden sei wichtiger als dasjenige der Mitstudierenden. Das sei aus fachlicher Perspektive wohl nicht ganz falsch, meint Moser. Aber gerade in individualisierten Settings ist ein einzelner Dozent, eine einzelne Dozentin vielleicht überfordert, eine Vielzahl qualifizierter Feedbacks abzugeben. Dann sei es sinnvoller, zuerst in der Gesamtgruppe zu trainieren, worauf es beim Feedback ankomme, damit die Studierenden ihrerseits qualifiziert Feedback geben können. Oder man bezieht sogenannte Blended Professionals ein oder Ehemalige. «Sobald man sich von der Grenze im Kopf befreit, findet man Lösungen, die unter Umständen sogar effektiver sind», so der Bereichsleiter der aeB. Barrieren in Köpfen abzubauen, ist wohl auch im Hinblick auf die künftige Entwicklung angesagt. Die Digitalisierung und Weiterentwicklung von künstlicher Intelligenz werde es ermöglichen, dass die Unterrichtsinhalte noch stärker personalisiert würden, sagt der Verantwortliche einer grossen Bildungsinstitution in einer Umfrage des SVEB. Benjamin Moser sieht dem Heraufziehen neuer Technologien wie KI oder einer Plattform wie Metaverse gelassen entgegen. Solange man sich klar bewusst sei, worin die Kernaufgabe bestehe, habe man es in den Händen, auch Neues zu integrieren, sagt er. Einige Aufgaben sind allerdings noch zu bewältigen. So schwebt Moser beispielsweise ein Learning-Management-System vor, das zentral lernpsychologische Komponenten berücksichtigt. Wie in einem realen Raum müsse man sich auch in einer virtuellen Umgebung orientieren können – und Vertrautes vorfinden wie die Kaffeemaschine im analogen Klassenraum. Hier ortet Moser noch grosses Potenzial. Es auszuschöpfen, ist in einer noch stärker digitalisierten Bildungswelt deshalb entscheidend, weil die Gesetzmässigkeiten des Lernens eben bestehen bleiben: «Bevor der Mensch überhaupt bereit ist zu lernen, muss er sich sicher und in Verbindung fühlen», sagt Moser. Den Aufwand, diese Voraussetzungen zu erfüllen, habe man in traditionellen Settings längst geleistet. Jetzt müsse man es auf einer komplexeren Ebene ebenso tun. Ronald Schenkel, freier Journalist mit einem Schwerpunkt in der Weiterbildung. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Ronald Schenkel

Die Corona-Pandemie hat der Weiterbildung bekanntlich einen starken Digitalisierungsschub beschert. In einer digitalisierten Bildungswelt verschieben sich die Aufgaben von Kursleitenden und hybride Angebote haben Auswirkungen auf die Belegung gebauter Infrastruktur, um nur zwei Beispiele zu nennen. Doch die Verschiebung von analogen hin zu hybriden oder gar rein virtuellen Kursen ist nicht die einzige Tendenz, die die Branche seitdem bewegt. Mit der Digitalisierung einher gehen auch eine stärkere Individualisierung der Kursangebote und eine räumliche Entgrenzung (wir behandelten das Thema in der EP1/2023 ). Räumliche Entgrenzung hat zur Folge, dass gebaute Infrastruktur und Standortvorteile an Bedeutung verlieren. Nicht allein sind durch die Digitalisierung früheren Platzhirschen Konkurrenten erwachsen, die irgendwo auf der Welt angesiedelt sein können, die vermehrte Nachfrage nach Online-Angeboten führt auch zu schwindenden Belegungszahlen in den Kursräumen. Und je individueller Kursangebote ausgestaltet werden, desto schwieriger ist es, genügend Teilnehmende zu erreichen, damit die Kosten für einen Kurs auch gedeckt werden können. Vor diesem Hintergrund gewinnen Kooperationen verstärkte Aufmerksamkeit. Der 13. März 2020, als der Bundesrat ein faktisches Verbot für Präsenzunterricht erliess, sei auch bezüglich Kooperationen ein Wendepunkt gewesen, sagt Urs Achermann. Für den CEO der KV Business School in Zürich gibt es ganz klar ein Vor und ein Nach Corona. Vor Corona schloss man sich zusammen, wenn für den einzelnen Partner ein klarer Nutzen ersichtlich war. Kam dieser Nutzen abhanden, erlosch die Kooperation. Es gab im Grunde keinen Anlass zu vertiefter und dauerhafter Zusammenarbeit. Die einzelnen Bildungsinstitutionen kamen ganz gut allein zurecht. Das sei heute anders, sagt Achermann. Er registriert nicht nur ein deutlich gestiegenes Interesse an Kooperationen innerhalb der KV-Bildung. Auch die Art und Weise der Zusammenarbeit habe sich verändert. In Kooperationen, wie sie früher eingegangen wurden, hätten die einzelnen Partner Elemente aus ihren jeweiligen Bereichen zur Verfügung gestellt und geteilt. Heute würden die Bildungsanbieter vertieft zusammenarbeiten und gemeinsam Neues entwickeln, das mehr oder anders sei als die jeweiligen vorhandenen Angebote innerhalb der Institutionen. Achermann spricht deshalb lieber von Kollaboration als von Kooperation. Solche Kollaborationen finden im KV-Bereich unter anderem im Rahmen der KV-Bildungsgruppe statt. 2009 wurde diese als Verein von den fünf grössten KV-Bildungsinstitutionen gegründet. Heute umfasst die KV-Bildungsgruppe elf Schulen. Doch auch die Bildungsgruppe habe sich in den letzten drei Jahren verändert, sagt Thomas Kölliker, Leiter Weiterbildung der WKS KV Bildung, Bern. War man vorher eher noch um sein eigenes kleines Königreich bedacht, arbeitet man nun als Gruppe enger zusammen. Als Beispiel einer solchen Zusammenarbeit nennt Kölliker die neue Weiterbildung «Digital Collaboration Specialist mit eidg. Fachausweis», den fünf Schulen der Gruppe gemeinsam anbieten. Die Weiterbildung wird in Blended Learning durchgeführt. Gleichzeitig reisen die Teilnehmenden zu verschiedenen Veranstaltungen an die jeweiligen Standorte. Jeder dieser Standorte hat wiederum Spezielles und damit Mehrwert zu bieten. Einer der Standorte ist die Sihlpost in Zürich, Sitz der KV Business School. Urs Achermann erklärt: «Würde jede Schule die Weiterbildung einzeln ausschreiben, könnte keine eine Klasse füllen.» Indem die Schulen kooperieren, wird der Kurs finanziell tragbar. Kollaboration ist zweifelsfrei eine Möglichkeit, die Kosten im Griff zu behalten. Doch die Rendite allein könne nicht die Basis für die Zusammenarbeit sein, betont Thomas Kölliker. Kollaborationen seien nur erfolgreich, wenn man dieselben Werte teile, meint er. Und natürlich müsse man sich vertrauen können. Maximale Transparenz sei denn zwingend erforderlich. Nicht leicht in einer Welt, die föderalen Prinzipien verpflichtet ist, wirft Urs Achermann ein. Mit anderen Worten: Ein System mit regional verwurzelten und selbständig agierenden Institutionen lässt sich nicht über Nacht in ein Netz kollaborierender Schulen verwandeln. Für ihn üben sich die einzelnen Bildungsanbieter denn in einer relativ neuen Disziplin. Es gebe noch viel zu lernen, sagt er. Dieses Lernen findet heute aber nicht nur in der Zusammenarbeit der Anbieter statt, sondern auch direkt in den Unternehmen; denn die Kultur der Kollaboration schlägt sich auch in den neuen Strukturen nieder, die sich die Institutionen geben, um den aktuellen Herausforderungen gerecht zu werden. In der KV Business School arbeiten vermehrt crossfunktionale Teams zusammen, die eigenständig Themen suchen und diese bewirtschaften. Das Stichwort lautet agile Organisationsform. Diese führt auch zu neuen Kundenbeziehungen, welche wiederum eher einen kollaborativen Charakter erhalten. Heute habe mehr oder minder jeder eine Meinung dazu, wie Lernen erfolgen soll, sagt Urs Achermann. Bildung, könnte man sagen, kann nicht mehr so einfach in starre Angebote gegossen werden, sondern wird vermehrt zwischen Kundinnen und Kunden einerseits, Anbietern andererseits ausgehandelt. Zwar sind die Möglichkeiten nicht grenzenlos. Aber der ausgeweitete Spielraum verlangt von Bildungsanbietern, sich stärker mit den Bedürfnissen Einzelner auseinanderzusetzen und ihre Beratungsleistungen auszubauen. «Kam früher Case-Management nur bei Ausnahmen zur Anwendung, ist dies heute Normalfall», sagt der CEO der KV-Business School. Entsprechend sind aus Sachbearbeitern und Sachbearbeiterinnen Bildungsmanager und Bildungsmanagerinnen geworden, die jeden Einzelfall anschauen und behandeln. Geben Kundinnen und Kunden den eigenen Lernbedürfnissen mehr Gewicht, stellt dies traditionelle Bildungskonzepte tatsächlich auf den Kopf. Aber veränderte Kundenbeziehungen müssen keine Einbahnstrasse sein. Versteht man Kundinnen und Kunden als Kollaborationspartner, nützt dies auch dem Bildungsunternehmen. Sie könnten beispielsweise bei der Entwicklung von Selbstlerneinheiten helfen, indem man sie nach ihren Erfahrungen befrage und die Antworten an Bildungsprofis zurückspiele, schlägt Thomas Kölliker vor. Die Entwicklung neuer Angebote und Angebotsformen dürfte vermehrt zu einer geteilten Arbeit werden – zwischen Anbietern und Lernenden. Die Entwicklung eigentlicher Bildungswege ist wiederum eine partnerschaftliche Aufgabe unterschiedlicher Schulen. Im KV-Bereich wird dies aktuell im Zusammenhang mit der Rahmenlehranpassung der Höheren Fachschule im Bereich Wirtschaft durchgespielt, die einen neuen Weg zum Bachelor eröffnet. Entsprechend laufen Gespräche einerseits mit Anbietern der Grundbildung, andererseits mit Fachhochschulen, um die Anschlüsse zu gewährleisten. Sollte der «Professional Bachelor» dereinst Realität werden – und die Chancen dafür stehen gut –, wird dies ebenfalls eine enge Kooperation der Schulen auf dem Weg zu diesem Abschluss erfordern. Deshalb steht für Urs Achermann fest, dass man die heute geforderten Leistungen nicht mehr allein erbringen kann, will man sich nicht als Spartenschule in einer Nische aufhalten – und vielleicht dort untergehen. Wer sich beispielsweise als Anbieter für vorbereitende Kurse auf zentrale Abschlussprüfungen sicher fühlt, könnte in der Bedeutungszunahme von Micro Credentials ein böses Erwachen erleben. Deshalb finden Kollaborationen auch mit Partnern statt, die ausserhalb der Bildung angesiedelt sind und die wiederum zu neuen Angeboten oder einer Verschiebung der Geschäftsfelder führen. Die KV Business School beispielsweise hat zusammen mit Securitas ein sogenanntes Smart-Camp auf die Beine gestellt. Wer die Weiterbildung durchläuft, kann bei der Sicherheitsfirma direkt angestellt werden. Zudem hat sich die KV Business School in Zürich eine Lizenz als Personalvermittler erwirkt, um zukünftig Spezialisten für Change-Management in Unternehmen zu vermitteln. Die Welt sei komplexer und dynamischer geworden. «Und Komplexität kann man nicht mit Einfachheit begegnen», sagt Thomas Kölliker von der WKS KV Bildung, Bern. Umgekehrt bedeutet Kollaboration auch Sicherheit, gerade weil man nicht alles alleine machen muss. Sich zu überlegen, wie man als Weiterbildungsanbieter Teil eines Ganzen werden kann, ist deshalb schon fast eine Art Überlebensstrategie. Ronald Schenkel, freier Journalist mit einem Schwerpunkt in der Weiterbildung. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Ronald Schenkel

Im April 2019 haben das Institut für berufliche Aus- und Weiterbildung (IBAW) und die Klubschulen der Genossenschaft Migros Luzern ihre Organisation radikal umgestellt: von einer klassischen Top-Down-Matrix-Organisation auf selbstorganisierende Teams. Ziel war es, eine zukunftsfähige, das heisst vor allem eine anpassungsfähige Organisation zu schaffen. Das Stichwort lautet Agilität. Mit einer agilen Selbstorganisation wollte die Institution auf das zunehmend schnellere, unvorhersehbarere und komplexere Marktumfeld reagieren, in dem sie sich bewegt. Dabei unternahm das IBAW als eines der ersten Unternehmen der Migros-Gruppe diesen Schritt. Agilität ist nicht mit Flexibilität zu verwechseln. [1] Und agiles Handeln setzt entsprechende Organisationsstrukturen voraus. Das IBAW orientierte sich an den Prinzipien der «Soziokratie S3» und an Organisationselementen von Spotify. Der ursprünglich schwedische Musik- und Videostreaming-Dienst hat verschiedene agile Methoden in einem Organisationsmodell zusammengefasst, das heute als Spotify-Modell vielen Unternehmen als Vorlage dient. So auch dem IBAW. Kern des Spotify-Modells sind sogenannte Squads. Beim IBAW bestehen diese Teams aus vier bis maximal sechs Mitarbeitenden. Sie agieren als wirtschaftliche «Mini-Unternehmen». Sie legen ihre Strategie fest und sind für ihren Erfolg verantwortlich. Themenverwandte Squads werden in Business-Units zusammengefasst. Den Squads stehen verschiedene Shared Services zur Verfügung, wie zum Beispiel IT, HR oder Finanzen. Die Führungsebene bildet der sogenannte Tribe Lead, wobei Führung nicht im traditionellen Sinne als Erteilen von Direktiven zu verstehen ist. Der Tribe Lead sieht sich als Unterstützer der einzelnen Squads, legt die Gesamtstrategie fest und fördert die Unternehmenskultur. Dieser kommt eine ganz besondere Bedeutung zu. Sie beruht auf Vertrauen. Das mag heute ziemlich banal klingen, gibt es doch kaum ein Unternehmen, das für sich nicht in Anspruch nähme, über eine vertrauensvolle Unternehmenskultur zu verfügen. Der Tribe Lead des IBAW geht jedoch davon aus, dass jeder Mitarbeitende stets im Sinne des Unternehmens handelt. Demensprechend wird möglichst wenig reglementiert, wie beispielsweise zu Spesenabrechnungen oder wer wann wo wie viel arbeiten muss. Laut Michael Achermann, der sich in Übereinstimmung mit der neuen Sprachregelung Lead IBAW nennt, lässt sich der Reifegrad einer vertrauensvollen Unternehmenskultur sehr gut am Umfang des Spesenreglements messen. Je mehr geregelt werde, desto geringer falle das Vertrauen gegenüber den Mitarbeitenden aus, dass diese im Sinne der Unternehmung handeln würden – und umgekehrt. Das wiederum bedeutet, dass man auch zu Fehlern stehen muss – und kann. Denn auch das gehört zu einer vertrauensvollen Kultur, dass man bei der Darlegung eines Fehlers nicht mit Abstrafung rechnen muss. Werden Fehler aber aktiv kommuniziert, kann man mit ihnen eher umgehen und auch aus ihnen lernen, so Achermann. Zu den Besonderheiten der Soziokratie wiederum gehört, dass Entscheide nach dem Konsentprinzip (explizit nicht nach dem Konsensprinzip) gefällt werden. Das heisst: Jeder ist berechtigt und auch aufgefordert, Anregungen und Ideen einzubringen, wobei diese gut begründet werden müssen. Dabei sollen alle betroffenen Mitglieder gehört und Meinungen oder Einwände integriert werden. Entscheidungen sollen von allen nachvollzogen und mitgetragen werden. Auch dazu ist Vertrauen notwendig. Solches im unternehmerischen Alltag zu leben, muss man aber erst einmal lernen. Für die Implementierung der neuen Organisationsstruktur standen dem IBAW externe Coaches zur Seite. Überdies bildete man eigene Mitarbeitende intern zu sogenannten Agile Coaches weiter. «Eigentlich kannten wir die Stolpersteine, die auf unserem Weg lagen», sagt Michael Achermann, der sich, ganz der Terminologie des Spotify-Modells entsprechend, nicht Leiter, sondern Lead IBAW nennt. Trotzdem verlief nicht alles reibungslos. Das wiederum hat viel mit Traditionen, Gewohnheiten, ja mit der zuweilen doch etwas besonderen Art der Sozialisierung von uns Schweizerinnen und Schweizern zu tun. Im Nachhinein, knapp drei Jahre nach Einführung der agilen Selbstorganisation, ist für Michael Achermann klar: Die agile Organisation muss man (er-)leben, um sie tatsächlich zu verstehen und agil handeln zu können. Denn es ist nicht jedermanns Sache, in Lösungen zu denken, seinen eigenen Standpunkt einzubringen und diesen im Team zu verteidigen. «In eine Selbstorganisation zu wechseln, ist wie eine Reise nach Costa Rica», meint Achermann. Dort könne man sich von wunderbaren Regenwäldern verzaubern lassen, von Papageien und Schmetterlingen. Aber es gebe eben auch die Stechmücken. Nur wer mit beidem zurechtkomme, sei am richtigen Platz. Kein Wunder, verzeichneten manche Teams anfänglich hohe Fluktuationsraten. In anderen tendierte sie indes gegen null. «Wer geblieben ist, weiss die gewonnenen Handlungsspielräume zu schätzen und diese für die Unternehmung sinnvoll zu nutzen», ist Achermann überzeugt. Zu diesen Handlungsspielräumen gehört die Selbstorganisation von Aufgaben innerhalb der Teams. Die einzelnen Teammitglieder haben dabei keine eigentlichen Funktionen im klassischen Sinn inne, sondern geben sich Rollen. Für jede Rolle existiert eine Rollenkarte. Diese umfasst die Rollenbeschreibung und Tätigkeiten für die Inhaberinnen und Inhaber. Sie ist so verfasst, dass sie Raum lässt, wie die Rolle auszufüllen ist. Rollenzuordnungen sind nicht fix, sondern wechseln je nach Situation aufgrund von Fähigkeiten und Eigenschaften der einzelnen Mitarbeitenden. «Dies erlaubt, dass die Mitarbeitenden das IBAW mitgestalten und sich mit ihren Rollen sowie dem Unternehmen identifizieren können», sagt Achermann. Weiter könnten bei Bedarf rasch neue Rollen geschaffen oder nicht mehr benötigte Rollen entfernt werden. Zum Schwierigsten auf dem Weg zur agilen Organisation gehörte, so Achermann, nicht in alte Muster zurückzufallen. Dass diese funktionierten, wusste man ja. Hätte man allerdings nachgegeben, wäre aus agil bald wieder traditionell geworden. Es galt, Gewohnheiten, aber auch Erwartungen zu widerstehen – den eigenen und jenen, die an einen herangetragen wurden. «Von uns, den früheren Chefs, erwartete man noch lange, dass wir Entscheidungen treffen und Lösungen präsentieren würden. Umgekehrt mussten wir lernen, dass unsere Vorschläge nicht automatisch umgesetzt und von den Squads auch schon mal ganz verworfen wurden.» Gefordert waren aber auch die Mitarbeitenden im Umgang untereinander. Anfänglich habe man wie früher Klagen über Teammitglieder und Probleme den ehemaligen Chefs vorgetragen, anstatt diese im Team zu klären. Eine offenere Feedback-Kultur ist eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen von agilen Organisationen, denn nur so können auch die Rollen effizient zugeteilt werden. Nicht jeder, der gerne eine bestimmte Rolle hätte, ist in jedem Fall dazu geeignet. Das muss das Team ansprechen können. Auch die Mitarbeiterbeurteilung wird auf Ebene der Teams vorgenommen. «Jemandem sagen zu können, was er nicht gut kann, ist nichts Negatives», betont Achermann. «Vielmehr schulde man dem oder der anderen diese Offenheit.» Zwar sei man noch nicht ganz am Ziel einer der Organisation angemessenen Feedback-Kultur, aber auf gutem Wege. Über den eigenen Schatten springen mussten die Squads des IBAW auch bezüglich der Vorstellungen, wann ein Bildungsangebot zur Durchführung bereit war. «Geschwindigkeit vor Perfektionismus» lautet das neue Credo, verbunden mit der Handlungsanleitung: «Fail fast, learn fast». Es gehe nicht darum, Fehler zu vermeiden, sondern daraus schnell zu lernen, sagt Achermann. Doch muss man wohl ungeschminkt sagen, dass das Primat der Geschwindigkeit und der Umgang mit einer neuen Fehlerkultur an sämtliche Teammitglieder hohe Erwartungen stellt. Mit einem neuen Bildungsangebot, das zuerst einmal nicht perfekt ist, rasch in den Kursraum zu gehen, um es dann später zu verbessern, ist zumindest in einem schweizerischen Verständnis unorthodox. Doch nur dank dieser Orientierung an Geschwindigkeit und dank der sich selbstorganisierenden und autonom handelnden Squads habe man so rasch auf die Corona-Krise reagieren können. Während andere Bildungsanbieter Wochen brauchten, um ihr Online-Angebot aufzubauen, war das IBAW am Tag nach dem Inkrafttreten des Präsenzverbots bereit. Man habe dabei auf Kundenbedürfnisse reagiert, sagt Achermann. Denn was die Leute wollten, war klar: So rasch wie möglich ihre Ausbildung abschliessen. Die Corona-Pandemie lässt sich im Rückblick als eine Art Bewährungsprobe für die agile Selbstorganisation des IBAW lesen. «Test bestanden», lautet Achermanns Fazit. Es erscheint denn auch logisch, dass die Organisationsstruktur des IBAW der Genossenschaft Migros Luzern nicht auf die Zentralschweiz beschränkt bleibt. Mit der Herauslösung der Berufsbildungsangebote aus den Klubschulen und deren Integration ins IBAW wird das Institut IBAW zu einer nationalen Bildungsanbieterin mit einer agilen Selbstorganisation. Am Ende zählen Kundennutzen und Wirtschaftlichkeit. Für Michael Achermann hat sich die Reorganisation ausbezahlt, im eigentlichen Wortsinn. Zwar seien die Personalkosten gleichgeblieben. Aber auf der Seite der Unternehmenskultur, der Loyalitäts- und schlussendlich der Ertragsseite habe sich der Wandel positiv niedergeschlagen. Und noch etwas habe man dank der neuen Organisation gewonnen: Die Innovationskraft des IBAW sei deutlich gestiegen. Zum einen, weil Ideen von Teammitgliedern eingebracht und auf Ebene der Squads entwickelt würden und nicht mehr durch Hierarchien gereicht werden müssten. Zum andern aber auch, weil der Tribe Lead, die früheren Chefs, sich wesentlich besser darauf konzentrieren könnten, sich mit der Gesamtstrategie des Unternehmens zu beschäftigen und auf übergeordneter Ebene Neues zu schaffen. Für Michael Achermann ist klar: Der Bildungsmarkt, in dem sich das IBAW bewegt, bleibt weiterhin raschen Veränderungen unterworfen. Auf der einen Seite steige der Fachkräftemangel in bestimmten Bereichen, auf der anderen Seite kämen neue, auch internationale, digitale Player quasi über Nacht hinzu. Eine agile Selbstorganisation sei deshalb umso wichtiger, um zu überleben und zukünftige Chancen nutzen zu können, ist Achermann überzeugt. Die digitale Transformation betrifft zwar alle Branchen. Aber für Achermann sehen sich Bildungsinstitutionen wie das IBAW wesentlich stärker mit den Bedingungen der VUKA-Welt, in der Volatilität, Unsicherheit, Komplexität und Mehrdeutigkeit herrschen, konfrontiert als etwa Stromerzeuger oder Strassenbauer. Grösse, sagt Achermann, spiele dabei keine Rolle. Auf die Haltung komme es an. Zum einen bekenne sich das IBAW ganz zur Schweiz, sagt Achermann, und wolle einen Beitrag zur Stärkung des Standorts leisten. Zum andern aber gehe es eben auch um Konkurrenzfähigkeit. Produkte und Bildungskonzepte könne man kopieren, meint der Lead IBAW, eine Kultur aber nicht. Auf diese neue Kultur setzt der IBAW Lead Achermann. Ronald Schenkel ist freier Journalist, er unterstützt die EP redaktionell. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Ronald Schenkel

Ich habe Paulo kennengelernt, weil er auf meinem Boot einige Reparaturen ausführte. Paulos Alter ist schwer einzuschätzen. Sein kurz geschnittenes Haar ist pechschwarz. Aber die Falten im Gesicht sind tief und es fehlen ihm ein paar Zähne. Ich weiss, dass er zwei Söhne hat. Die seien bereits im Erwachsenenalter, erzählte mir Paulo. Deshalb schätze ich sein Alter auf etwa 50 Jahre – mehr oder weniger. Paulo lebt auf der Azoreninsel Santa Maria, auf der ich den Corona-Winter 2020/2021 verbracht habe, auf meinem Boot lebend im Hafen von Vila do Porto. Die Azoren sind ein Archipel aus neun Inseln mitten im Atlantik. Sie gehören zwar zu Portugal. Aber die Azorianer sind ein eigener Menschenschlag. Er ist geprägt von der bitteren Armut, die die Inseln bis kurz vor der Jahrtausendwende fest im Griff hatte und viele zum Auswandern zwang. Aber auch der raue Atlantik, der die Inseln vom Rest der Welt abschneidet und der sie gleichzeitig ernährt, hat sie geformt. Die meisten Insulaner sind davon überzeugt, in einem Paradies zu leben, das jedoch vom Überfluss des Festlandes genauso wenig weiss wie vom Luxus, sich einen Beruf aufgrund von Wunsch und Fähigkeiten zu wählen. Santa Maria wirkt noch etwas abgelegener als andere Inseln der Gruppe. Der Hauptort Vila do Porto ist ein in sich gekehrtes Dorf aus kleinen Häusern, gut versteckt hinter einer hohen Klippe und beschützt von einem Fort. Dieses hielt früher Piraten und Invasoren ab. Heute blicken von seinen Mauern die Jugendlichen aufs Meer hinaus und unterhalten sich über ihre Zukunftsaussichten. Nur wenige Touristen finden hierher. So fehlen auch Hotels und Unterhaltungsangebote, die Beschäftigung und Einkommen bieten könnten. Deshalb ist Paulo nicht unglücklich, auf der lokalen Bootswerft arbeiten zu können. Jeden Tag ist er auf dem Gelände am Hafen anzutreffen, selbst samstags. Allerdings muss er immer zuerst seine Kühe versorgen, bevor er zur Arbeit fährt. Kühe hat hier fast jeder, der Grund und Boden besitzt. Die EU subventioniert die Viehhaltung. Man nimmt, was man bekommen kann. Auf meinem Boot hat Paulo vor allem Löcher gespachtelt und neue gebohrt. Er hat Kabel verlegt. Er kletterte in den Mast hoch, um am Rigg zu arbeiten, und er hat sich in den engen Ankerkasten im Bug gequetscht. In den Stunden, die er bei mir gewerkelt hat, erzählte er mir ein wenig aus seinem Leben. Er hat auf einer Fischereischule eine Ausbildung erhalten, war in der Schweiz und hat dort für die SBB gearbeitet. In der Schweiz war der Lohn zwar in Ordnung. Aber die Insel fehlte ihm. Und auch seine Frau, die nachkommen durfte, war nicht glücklich geworden im Binnenland. So war Paulo auf die Azoren zurückgekehrt. Ein wenig Schweizerdeutsch spricht er noch immer. Aber am Ende unterhalten wir uns doch auf Englisch. Paulos kleinen, dunklen Augen entgeht nichts. Wie ein Habicht, der auch das Wappentier der Azoren ist, blickt er sich um. Sein Blick fiel auch auf meine Fallen, jene Taue, mit denen die Segel am Mast hochgezogen werden. Diese Fallen waren an den Enden nicht mit Knoten versehen, sondern mit Spleissen. Spleissen ist eine uralte Technik in der Seefahrt. Mit ihr werden beispielsweise Schlaufen – oder in der Seemannssprache Augen – in ein Tau gearbeitet. Dazu wird das kurze Ende in das längere verflochten. Ein Spleiss hält wesentlich besser als eine geknotete Schlaufe und sieht erst noch viel hübscher aus. Während Paulo sich mit traditionellem Tauwerk, bei dem mehrere Stränge – oder Kardeelen – zu einem Seil gedreht werden, bestens auskennt, sind ihm moderne Kernmantel-Geflechte ein Rätsel mit sieben Siegeln. Diese modernen Taue bestehen, wie es der Name sagt, aus einem Mantel und einem Kern. Um in diese Taue ein Auge zu spleissen, müssen Kern und Mantel in- und übereinander geführt werden: den Mantel durch den Kern, den Kern über den Mantel. Am Ende sieht man jedoch lediglich eine perfekte Schlaufe, die das Tau abschliesst. Genau dieser Art sind die Spleisse auf meinem Boot. «Kannst du das?», fragte mich Paulo. Ich nickte. «Dann komm ich vorbei und du zeigst es mir.» Das war keine Frage und schon gar keine Bitte. Paulo hatte sich ganz einfach zu einer Weiterbildung eingeladen. Er liess sich dann doch Zeit. Erst als ich ankündigte auszulaufen, kam er vorbei, kurz nach fünf an einem Donnerstag. Das Tau, an dem wir üben würden, brachte er mit. Ich steuerte die Werkzeuge bei: Schere, Stifte und vor allem die sogenannten Fits, Hohlnadeln verschiedener Grössen, mit denen man Mantel und Kern miteinander verbindet. Damit ich einen exakten Spleiss hinbekomme, kann ich auf meinen Spickzettel nicht verzichten. Paulo aber schaute einfach nur zu, wie ich die Abstände auf dem Tau markierte, den Kern aus dem Mantel herausschälte und die Schlinge formte. Ob er sich denn keine Notizen machen wolle, fragte ich ihn. Nein, antwortete er, er würde sich jetzt alles merken und dann zuhause die Schritte aufschreiben. Der letzte Akt bei einem Augspleiss mit einem Kernmantelgeflecht benötigt etwas Kraft. Der Mantel des langen Endes wird über einen Rest des Kerns «gemolken», so sagt man im Fachjargon. Es ist ein wenig wie Zauberei. Aber mit jedem Zug verschwindet ein Stück des Kerns, bis die Schlinge vollendet ist. Paulo mangelt es nicht an Kraft, und er lachte, als er mit festem Griff am Tau zog. Ich schloss den Spleiss mit einem Takling ab, einem Faden, den ich am Schluss um den Hals der Schlaufe wickelte und vernähte. Das war’s. Paulo hielt das Tau in die Höhe, betrachtete den Spleiss von allen Seiten. Er war zufrieden. Nun könne er etwas, das andere hier nicht könnten, sagte er und erklärte, dass bis jetzt Taue zum Spleissen auf die Nachbarinsel São Miguel geschickt worden waren. Diese liegt 100 Kilometer nördlich und nur alle zwei Wochen pendelt das Versorgungsschiff hin und her. «Nach São Miguel?», fragte ich ungläubig. Paulo nickte und grinste verschmitzt. «Nun eben nicht mehr», sagte er. Ich ahnte, dass ich Paulo eben zu einer besseren Position in der Werft verholfen hatte. Sein Boss setzt die Leute ganz gezielt aufgrund ihrer Fähigkeiten ein. Der eine arbeitet nur mit Holz und bohrt Löcher, der andere darf mit Dichtungsmitteln umgehen. Der Chef allein kümmert sich um Elektronik. Die Arbeit mit Tauen war sozusagen unbesetzt. Ich bin zwar etwas stolz auf meinen ersten Einsatz als Berufsbildner. Auf der anderen Seite wird mir auch bewusst, woran es eben in vielen Gegenden der Welt nach wie vor mangelt: Zur Spleisstechnik, die ich Paulo beigebracht habe, gibt es auf YouTube hunderte Videos. Ich selbst habe es mir über Tutorials im Netz beigebracht. Aber wer keinen Computer besitzt, kommt auch nicht ins Internet, dem bleibt eine wichtige Quelle zum selbstgesteuerten Lernen verschlossen. Doch scheint es noch einen anderen Grund zu geben, weshalb Vorbeikommende wie ich plötzlich zum Ausbilder werden. Der Wille, seine Mitarbeiter weiterzubilden, ist nicht nur beim Werftpatron bescheiden. Auch in anderen Unternehmungen lässt man die Leute zwar arbeiten – nicht selten für den Mindestlohn von 600 Euro pro Monat –, investiert aber nicht in ihr Fortkommen. Sie klein zu halten, ist nicht selten die Strategie der Bosse, die sich keine Konkurrenz heranziehen möchten. Das ist wahrscheinlich ein ebenso kurzsichtiger wie aussichtsloser Plan. Denn auch auf einer Insel ist der Lernhunger nicht totzukriegen. Ronald Schenkel ist freier Journalist und Segler. Er unterstützt die EP redaktionell. Ronald Schenkel