Jüngst entschied der US-Supreme Court, die Affirmative-Action-Politik an Elitehochschulen zu «verbieten» (ZEIT 2023). Fast 60 Jahre nachdem ebendieser Supreme Court den rassistischen «Segregation Act» abgeschafft hatte, dürfen diverse Menschen fortan nicht mehr besonders gefördert werden. Eine Tendenz, die nicht nur einmal mehr einen drastischen Richtungswechsel aktueller Diversitätskonflikte anzeigt, sondern nach sozialen Fragmentierungen und ihren «Triggerpunkten» (Mau et al., 2023) fragen lässt. Die Wochenzeitung ist sich sicher, dass gegen diese spezifische Form der universitären Gleichstellungspolitik, die Leistungsgerechtigkeit herstellen sollte, «konservative und rechte Kräfte» arbeiten (ebd.). Diese gesellschaftlichen Neuverhandlungen von Gerechtigkeit und Diskriminierung sind auch im heterogenen Bildungswesen zu spüren. Neben der Gleichstellungsförderung stellen dabei einerseits Antidiskriminierungsmassnahmen eine administrative Antwort auf Ungleichheit und Diskriminierung dar. Andererseits werden mit «safe spaces» lautstark Schutzzonen reklamiert oder der Versuch, Diversität zu managen, für gescheitert erklärt (Degen, 2022). Das Wissen über Diversität und Diskriminierung sowie das Recht, Gleichbehandlung zu reklamieren, differieren jedoch stark und stellen eine Barriere für die Weiterentwicklung von Organisationen dar, wie im Folgenden aufgezeigt wird. Betrachtet man zudem verschiedene Umfragedaten, etwa die der bundesdeutschen Antidiskriminierungsstelle (ADS, 2022), der freien Wohlfahrtspflege NRW (ada, 2022) oder lokale und betriebliche Studien (Ernst, 2016, 2023a), werden nicht nur verschiedene Agierende sichtbar. Hier sind vielmehr unterschiedliche Massnahmen und Paradigmen aufgerufen, die für die Praxis von Organisationen kontextspezifisch zu übersetzen sind. Dabei ist die Organisationskultur besonders adressiert, vielfach besteht hier aber eine Leerstelle. Obwohl Ideen, Analysen und Expertise zu Antidiskriminierung und diversitätssensiblem Arbeiten inzwischen sogar zahlreich vorhanden sind, bleiben Diversität und Organisationskultur recht diffus. Hier sind je nach Organisationstyp unterschiedliche, häufig unstrukturierte Praktiken anzutreffen. Zudem ist zum einen die Diversitätsforschung und -praxis speziell zur Erwachsenen- und Weiterbildung noch jung, sodass nach wie vor «auch Weiterbildungsorganisationen damit konfrontiert sind, als Organisation sowohl eine diversitätsgerechte Personalpolitik zu betreiben als auch ihre Lehrangebote und Lernformen für heterogenere Zielgruppen weiterzuentwickeln» (Ernst, 2016: 112). Der Fokus liegt bislang vor allem auf Geschlecht, Alter und Migration (beispielsweise Öztürk, 2021), während etwa sexuelle Diversität ausgeblendet wird. Die Erwachsenen- und Weiterbildung wird zum anderen aber auch von der Organisationssoziologie vernachlässigt (Feld/Lauber-Pohle, 2018). Diese unbekannteren Kontexte sollen im vorliegenden Text daher erhellt werden. Dazu wird sowohl prozesstheoretisch als auch empirisch und diversitätskritisch den Logiken des (Weiter-)Bildungsfeldes nachgegangen, indem verschiedene Ebenen adressiert werden, die in der Diversitätsdebatte unweigerlich aufeinanderprallen (Ernst, 2016; Robak, 2016; Hauenschild et al., 2013; Dollhausen/Muders, 2016). Nicht zuletzt belegen auch eigene Beispiele betrieblicher, universitärer und schulischer 1 Fallstudien eine deutliche Ambivalenz und Unsicherheit dabei, Diversität in die Praxis zu übersetzen (Ernst, 2021, 2023). Diversität wird hier daher auf die Kontexte von Bildungsorganisationen angelegt, um die eingeforderten «Konsequenzen für Bildung» (Robak, 2016: 29) durchzuspielen. Dazu wird eine diversitätssensible Organisationsentwicklung diskutiert, die auf besondere Eigenlogiken in der Schnittstelle von Bildungs-, Politik- und Rechtssystem stösst. Inwiefern und welche Steuerungs- und Wirksamkeitsprobleme auftreten, wenn komplexere Gleichstellungsanliegen Teil der Organisationskultur werden, stellt hier eine wichtige Frage dar. Während das Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) juristisch gegen Diskriminierung vorgeht, stellt der Fokus auf Vielfalt und Diversität auf das organisationskulturelle Klima sowie (besonders im pädagogischen Kontext) auf Wertschätzung und Anerkennung von Unterschieden zwischen den Menschen ab. Obwohl Diversität sicherlich kein neues Thema in der schulischen sowie Erwachsenen- und Weiterbildung ist, evozieren «binnengesellschaftliche Spannungen» neue Anforderungen und eine «Neupositionierung von Bildung» (Robak, 2016: 28). Einst unter «Ausländerpädagogik» oder «interkulturelle Kompetenz» auf der einen und als (Anti-)Diskriminierung auf der anderen Seite adressiert, stehen inzwischen Diversität und Vielfalt auf der Agenda (Dollhausen/Muders, 2016: 15). Weil in diesem Kontext auch traditionelle Konstrukte von Individuum, Gruppe und Vergesellschaftung vermehrt damit konfrontiert sind, diversitätsgerechte und kontextbezogene Zugänge zuzulassen, ist zunächst die Diskursverschiebung von Chancengleichheit und Differenz hin zu Diversität aufzuzeigen. Mit Diversität ist zum einen inklusive Bildung und Integration als wertschätzende Ressource gemeint. Eine Politik der Vielfalt setzt dabei auf Anerkennung von Differenz, ohne das imaginierte Andere assimilieren zu wollen. Wenn zudem die Semantik der Chancengleichheit im Sinne von Equity und Inclusion aufgerufen wird, ist das Leitbild der Bildungsexpansion der 1970er Jahre gemeint. Die klassische Bildungsidee verfolgte damit lange homogene Bildungsziele (Lehrpläne, Module) und war mit der Heterogenität der Lernenden konfrontiert. Damit sind auch das Lernen und die Bildung Jugendlicher und Erwachsener längst «nicht mehr losgelöst von der Tatsache einer zunehmenden Pluralität und Heterogenität von individuellen wie kollektiven Erfahrungs- und Handlungswirklichkeiten» (Dollhausen/Muders, 2016: 9) zu begreifen. Die Logik, Unterschiedliches unterschiedlich zu behandeln (Ernst, 2023a; El-Mafaalani, 2020), wird zudem in Organisationen auch aus der ökonomischen Lesart herausgefordert, Effizienz, Verwertbarkeit und Markterfolg zu steigern. Der Rechtsdiskurs hebt schliesslich auf das Gleichheitsprinzip als grundgesetzlichem Auftrag sowie Gleichbehandlung ab, bei der ein Diskriminierungsverbot mit dem AGG von 2006 verbürgt ist. Indem nun Antidiskriminierungsmassnahmen oder Diversity Learning vom Modus der Gleichbehandlung auf die Unterscheidung von Unterschiedlichem wechseln, sollen Exklusion vermindert und Teilhabe ermöglicht werden. Offen ist dabei, wie das naheliegende Konzept einer diversitätsorientierten Lern- und Organisationskultur beworben und operationalisiert werden kann. Gerade weil lernende Organisationen vor diesem Hintergrund mit wenig standardisierbaren Prozessen operieren, um einen reflexiven Bildungseffekt zu erreichen, ist es anspruchsvoll, beispielsweise Anti-Bias-Arbeit gelungen umzusetzen (Ernst, 2023a). Auch der gut gemeinte Blick auf die Wirkungsweise pluraler Diskriminierungsformen verfängt sich in Theorie und Praxis häufig darin, einzelne Diversitätsmerkmale additiv zu verfestigen, statt ihre Überlagerung (Intersektion) zu erkennen (Supik, 2017; Degen, 2022: 46–50). Diversität ist damit eine Frage des Bildungsmanagements «auf allen Ebenen und in allen Bereichen von Weiterbildungsorganisationen» (Dollhausen/Muders, 2016: 9) geworden. Hier wird auch die Frage der Professionalisierung der Erwachsenen- und Weiterbildung zwischen den Polen von Individualisierung und Standardisierung verhandelt (Steiner, 2018: 221; Dollhausen/Muders, 2016: 14). Um dies näher zu beleuchten, sind die Faktoren Organisationstyp und Organisationskultur knapp auszuführen. Sozial strukturierte und eingebettete Organisationen weisen Vorder- und Hinterbühnen auf, die nicht starr, sondern flexibel und permanent in Bewegung sind. Der mit Diversität verknüpfte soziale Wandel knüpft an die Reformpädagogik seit den 1970er Jahren an. Die inzwischen erreichten bildungs- und sozialpolitischen Erfolge haben die Beziehungen zwischen Lernenden und Lehrenden, Männern und Frauen (Ernst, 2022), Zugewanderten und Alteingesessenen sowie marginalisierten Gruppen deutlich zugunsten der Machtschwächeren verändert (Treibel, 2017). Die fundamentalen, aber wenig erforschten sozialen Spannungen zwischen «aufsteigenden und absteigenden Gruppen» (Elias/Scotson, 1993 [1965]: 33f.) befeuern dabei jedoch wechselseitige Stereotype. Zugleich hinken soziale und emotionale Anpassungs- und Integrationsleistungen aller Beteiligten der Rechts- und Gesellschaftsentwicklung hinterher (Ernst et al., 2017). Die rechtliche Formalisierung zielte auf Egalisierung und faktische Gleichstellung und trifft nun auf avancierende soziale Aufsteiger*innen (Hüttermann, 2023), die ebenfalls lautstark Anerkennung einfordern. Die neuen Zielkonflikte drehen sich dann nicht mehr «nur» um die quotierte Gewichtung von Merkmalen der sozioökonomischen und Genusgruppen. Mit dem Diversitätsanliegen kommen vielmehr komplexere Forderungen hinzu, die in Organisationen lange eingehegt waren. Neben diesen klassischen Soziodynamiken von Gruppen ist der konstruktivistische Blick auf das alltägliche Othering hilfreich, um den Blick für die Bedingungen von Unterscheidungsweisen zu schärfen (Mecheril/Tißberger, 2013). Denn Differenzsetzungen müssen nicht automatisch Hierarchien bilden; sie können sich aber bis hin zu Ressentiments und Hass-Rede steigern, wenn sie nicht reflektiert und ein machtvolles Instrument der Ausgrenzung werden (Bernhard/Ickstadt, 2024). Für die konzeptuelle Vermittlung dieses Diskriminierungswissens sind implizite und explizite Wissensformen relevant. Diskriminierungssensibles Arbeiten bedeutete daher auch in unserem Qualifizierungsprojekt SPRYNG (Ernst, 2021, 2023a), Wissen über soziale Ungleichheit, Diskriminierung und Diversität in einer modularisierten Weiterbildung von Lehrkräften zu vermitteln, um sodann Gelingensbedingungen einer diversitätssensiblen Schulkultur auszuloten. Dieser Anspruch kann sich in flexibleren Weiterbildungsorganisationen zwar anders gestalten als in schulischen Lernsystemen oder betrieblich organisierten Abteilungen für Fort- und Weiterbildung (Ernst, 2016, 2023a). Jedoch prägen unabhängig vom Organisationstypus fluide Ungleichheiten und Machtverhältnisse die jeweiligen Handlungs- und Organisationspraktiken der Beteiligten (Ernst, 2010). Sie gruppieren sich um den Auftrag, Bildung zu vermitteln und zu managen. Evaluation und Qualitätssicherung sind dabei Instrumente, um zu prüfen, inwiefern diese neuen Ziele erreicht und umgesetzt werden. Diversität setzt hier neue Massstäbe, indem inzwischen nicht mehr allein ein (assimilativer oder defizitärer) Inklusionsdiskurs zu führen ist, sondern Vielfalt anerkannt und gefördert wird (Fereidonni/Zeoni, 2016; Robak, 2016). Im Kontrast dazu, «theoretisch und empirisch überholten Vorstellungen von gesellschaftlicher und kultureller Einheitsbildung und Identität durch Abgrenzung bzw. Unterdrückung des Fremden» (Dollhausen/Muders, 2016: 13) fortzuschreiben, wird inzwischen auf differenzierte Soziallagen verwiesen. In der Praxis werde jedoch weiterhin auf «bestimmte Personen und Gruppen in besonders oder auch mehrfach benachteiligten Lagen hin eingeengt» (ebd.: 14). Damit ist die Standortgebundenheit Lernender und Lehrender aufgerufen, denn im diversitätssensiblen Lehr- und Lerngeschehen treffen diese unterschiedlich situierten Gruppen aufeinander. Naheliegend ist, an der Diversität des Lehrpersonals anzusetzen, was zugleich auch personalökomische Diskurse berührt (Dollhausen/Muders, 2016: 17). Die mitunter ideologiekritisch scheinende Frage, ob damit privatwirtschaftliche Paradigmen Einzug halten, bewegt die Debatte ebenso wie die Perspektive, sich weiterzuentwickeln. Die Organisationspädagogik favorisiert dabei eine «verstärkte Rekrutierung von pädagogischen Fachkräften mit Migrationshintergrund, die Berücksichtigung von soziokulturellen Zugehörigkeiten bei Entscheidungen über die Teilnahme wie auch Nichtteilnahme an organisierten Lern- und Bildungsprozessen» (ebd.: 18) sowie eine diversifizierte Bildungsplanung. Die Frage nach der Reichweite, dem Potenzial sowie der Erreichbarkeit und den «Grenzen der Anerkennung und Wertschätzung von Diversität» (ebd.) ist letztlich mit Blick auf die Organisationstypik der Erwachsenen- und Weiterbildung zu beantworten. Der bildungspädagogische und -soziologische Blick führt in diesem Kontext mithin dazu, besonders die Lerneffektivität und Habitustransformationen der Beteiligten zu untersuchen (Ernst et al., 2017). Diversität wird dann als permanenter Lernprozess definiert, der einen intersektional verschränkten, letztlich lebenslangen Modus der Herausbildung einer «individuellen Signatur» beinhaltet (Robak, 2016: 35). Die Beantwortung der Frage, «was eine ‹gute Weiterbildung ist, ist nicht nur von den Zielen und Interessen der Akteure nicht zu trennen» (Käpplinger, 2017: 181), sondern bleibt zu operationalisieren. Während sich in der Qualitätssicherung und Evaluation von Bildungsangeboten eine gewisse Routine etabliert hat, ist Diversität im Qualitätsdiskurs relativ neu. Im Diversity Learning wird auf Lernprozesse in betrieblichen, in- oder externen Diversitätstrainings und thematische Qualifikationen (Anti-Bias-Training) gesetzt, während Diversität als Instrument des Personalmanagements und der Teambildung die Beschäftigten in Weiterbildungsorganisationen adressiert. Verkürzte Effizienzlogiken treffen hier auf kaum steuerbare Prozesslogiken und die Eigenzeitlichkeit des lebenslangen Lernens (Steiner, 2018: 225; Krus, 2018). Hier zeigt sich eine besondere Ambivalenz darin, an einem starren Professionsverständnis von «Equity» und «Inclusion» festzuhalten, denn: «Die Vielseitigkeit der Erwachsenbildung macht einerseits ihren Charme, ihre Freiheit und womöglich ihre Überlebensfähigkeit aus. Andererseits entstehen Erwachsenenbildner/innen Nachteile durch Heterogenität und Offenheit.» (Steiner, 2018: 221) Da sie zugleich strukturell schwach verankert und sehr anpassungsfähig sei, müsse ein neues Selbstverständnis über die bisherigen Stärken der Erwachsenenbildung, ihre Gemeinwohlorientierung und ihren ethischen Kodex auch in die Qualitätssicherung überführt werden. Die spezifische Berufs- bzw. Fachkultur ist dabei selbst ein eigenes Merkmal von Diversität. Dies könne u.a. professionspolitisch genutzt werden, indem etwa eine Formalisierung und Standardisierung der Berufsausübung mit «fixen und variablen Elementen» (Steiner, 2018: 232) und Berufsbezeichnungen sowie zertifizierten Ausbildungswegen angestrebt werde. Der Weiterbildungsmarkt ist ohnehin heterogen aufgestellt, sodass die Frage nach der Lerneffektivität, Professionalität und Qualität sowie Evaluierbarkeit ihrer Angebote umstritten bleibt. Dieser Bereich ist als Teil des hoch kompetitiv angelegten Bildungsmarktes ebenso nicht von fiskalischen Überlegungen befreit (Münch, 2009). Im Gegenteil: Sowohl der segmentierte Weiterbildungsmarkt als auch seine Beschäftigten sind je nach Typ (öffentlich geförderte, allgemeine oder berufliche, private oder betriebliche Weiterbildung) mit einem je spezifischen (mitunter prekären) Geflecht konfrontiert. Hier wirken «Polarisierungskräfte […], die einen entscheidenden Einfluss auf die individuellen Beschäftigungslagen der Weiterbildner» (Alfänger et al., 2016: 95) haben sowie die Chance, diversitätssensible, pädagogische Angebote zu machen. Diese «multiplen Steuerungs- und Organisationsdynamiken» (Dollhausen/Muders, 2016: 18) wirken sich damit auch auf die Teamperformance und das wenig erforschte Diversitäts- und Diskriminierungsbewusstsein sowie das Konfliktpotenzial in Betrieben aus (Ernst, 2023a; Degen, 2022). Um die Perspektive der Organisations- und Diversitätskultur einzufangen, sind zudem spezifische Arenen und Interessen in Bildungsorganisationen zu beachten. So kann im schulischen Kontext die Formulierung gemeinsamer pädagogischer Ziele womöglich gänzlich anders aussehen als in Weiterbildungsorganisationen, die eine andere Linienorganisation bedienen. Der Umgang mit Diskriminierungsfällen oder die Formulierung eines diversitätssensiblen Leitbildes und seiner Umsetzung erfordern daher beteiligtenorientierte Verfahren wie auch eine strategische Aussenkommunikation von Weiterbildungsorganisationen. Gleichwohl «ist aber unwahrscheinlich, dass in einem Organisationsentwicklungsprozess alle Mitarbeitendengruppen gleichermassen profitieren und in ihren Interessen Berücksichtigung finden und dass sich nichts an den Machtarchitekturen in Weiterbildungseinrichtungen verändert.» (Käpplinger, 2017: 171). Neben diesen Kontextfaktoren liefern erste empirische Ergebnisse gemischte Befunde zur Diversität in Organisationen. Obwohl heterogene gegenüber homogenen Gruppen nicht per se überlegen sind, hält sich hartnäckig die Illusion, Teameffizienz und Workforce Diversity seien durch Vielfalt schlechthin zu steigern (Rastetter, 2006; Ernst, 2016: 119; Degen, 2022: 38ff.). Die fallweise und kontextspezifische Variante inklusiven Managements von Vielfalt ist dagegen ausschlaggebend. Daher ist besonders an der Zielfindung und den Rahmenbedingungen sowie bei Organisationslogiken anzusetzen, die gewisse Trägheitseffekte und Konflikte gegenüber Veränderungen ausmachen. Eigene, andernorts bereits ausführlicher publizierte Studien, auf die hier nur exemplarisch rekurriert werden kann, zeigen, dass weder der direktiv verordnete Weg über die Linienorganisation (top down) (Ernst, 2003; 2013; 2016; 2023a,b) noch eine rein an Beteiligten orientierte Bottom-up-Strategie oder exogener Druck des Gesetzgebers (AGG) für sich allein nachhaltige Veränderungen bewirken. Abwehr von Diversität entsteht etwa, wenn eine Qualifizierung nur von der Führungsebene verordnet und über eine ungünstige Verantwortungsdelegation verfolgt wird, ohne Zeitkontingente oder Anreize zu schaffen. Hier ist der pädagogische und organisationale Erfolg auch vom gelebten Selbst- und Qualitätsverständnis abhängig (Ernst, 2016), denn wenn «Raum zur Improvisation jenseits der Vorschriften» und Strukturvorgaben besteht, entstehen eher Handlungsautonomie und Akzeptanz, als wenn man den Beteiligten nur «offiziell erweiterte Autonomie einräumt» (Prott, 2001: 175). Ohne diesen Eigensinn verweigern sich beispielsweise Einzelne der eingeführten Teamkommunikation durch Rückzug, um der Führungsebene mal zu zeigen, «wo der Hammer hängt» (Ernst, 2016: 121). Oder es baut sich meist aus der mittleren Führungsebene gegenkultureller Widerstand auf (Ernst, 2023b). Ein verordneter Wandel befördert mehr noch, dass gerade Konflikte negiert werden und sich ein Klima ausbreitet, Diskriminierung und Ungleichheiten zu dethematisieren und zu bagatellisieren. Auch politisierte und personalisierende Kampagnen mit dem (zwanglosen) Zwang der Selbst- oder Fremdoffenbarung verstärken Soziodynamiken, bei denen pauschal gruppenbezogene Privilegien unterstellt werden, ohne den Einzelnen gerecht zu werden (Ernst, 2023b). Als weitere Barriere stellen sich operative Unklarheiten darüber dar, wie Ziele von Diversität formuliert und verankert werden können. So macht es einen Unterschied aus, ob Diversität in einem differenz- oder inklusionsorientierten Anliegen aufgegriffen wird oder etwa als strategischer Baustein eines Qualitätsdiskurses für die Organisationskultur genutzt wird (Ernst, 2023a). Gerade in Phasen organisationaler Neuorientierung treten diese mikropolitischen Auseinandersetzungen nicht nur besonders offen auf, weil Unsicherheitszonen wachsen, sondern auch etablierte Vorstellungen organisationalen Lernens herausgefordert werden. Lernvermeidung kann hier ebenso provoziert werden wie ein Unterlaufen oder aber auch eine geglückte Adaption neuer Konzepte von Diversität. Diese vielgestaltigen Konflikte offenbaren auch sachliche und organisationale Wissensdefizite darüber, wie Organisationen funktionieren (Ernst, 2023a). Ist dieses Wissen aber reflexiv verfügbar, so zeigen die Befunde, dass etwa in einer Abteilung des betrieblichen Weiterbildungsmanagements die Kommunikationskultur und Teamarbeit nicht nur gepflegt werden, sondern die Bearbeitung von Konflikten essenziell für die ‹gute Konfliktkultur› und Kooperation ist (Ernst, 2013). Für ein befragtes Bildungsmanagement-Team ist es dabei wichtig, eine Balance dazwischen zu finden, sich zurückzunehmen und alle Perspektiven einzubeziehen, sodass «wir nachher ein Ergebnis haben, wo alle gut sagen, da können wir so mitgehen und den Weg gehen wir dann auch zusammen» (GD_1: 00:20:20–00:45.) Strukturelle Barrieren und Organisationsdynamiken sind hier ebenso zu reflektieren, um Hierarchie- und Abteilungsdenken zu überwinden und das fachliche Potenzial von Teams voll auszuschöpfen. Der rechtspolitische Kontext von Diversität ist ebenfalls wichtig, um Erwartungen zu relativieren. Damit kann womöglich auch der Resignation begegnet werden, dass «das AGG (…) als Tiger gestartet [ist] und als Bettvorleger endet». Weiterhin ist für die Unsicherheitszone einer diversitätssensiblen Personalpolitik das Paradoxon relevant, dass «noch subtiler, noch verdeckter (…) Auswahlgespräche» geführt werden, die nun «noch strukturierter, weniger personenorientiert» ausfallen, um «keine Gefahr zu laufen, dass irgendwer sich da benachteiligt fühlen könnte» (Interview KI_2: 143, Ernst, 2023b). Betrachtet man im Vergleich dazu erfolgreiche Gleichstellungs- und Diversitätspolitiken in unterschiedlichen Sozialstaaten, dann setzt ab einem gewissen Umschlagpunkt gesetzlicher Administrierung sogar ein isomorpher Nachahmungseffekt ein. Hier hat es das Thema sogar zum regelrechten Wettbewerbsfaktor gebracht (Lederle, 2008; Bothfeld/Rouault, 2015: 26). Nach diesem kursorischen Blick auf die Potenziale und Barrieren von Diversität sei abschliessend denn auch ein landespolitischer Referent eines Arbeitsministeriums zitiert, der die zähen Fortschritte der Geschlechtergleichstellung relativiert. Er konstatiert «Gleichheit ist eine Schnecke!» Obwohl «wir Aktivitäten in die richtige Richtung [und] Gesetze genug haben», behinderten nach wie vor strukturelle Probleme, dem geltenden Recht eine adäquate Rechtspraxis folgen zu lassen (MR_1_23-241; Ernst 2023a). Damit scheinen Lernkontexte und klassische Veränderungsdynamiken in offeneren wie auch relativ geschlossenen Organisationen gleichermassen zu greifen. Hier bedarf es einer achtsamen administrativen Kontextsteuerung und Reflexion im passenden Tempo sowie weiterer Praxisforschungen (Becke, 2019). Die Mehrheit der privatwirtschaftlichen und öffentlichen Arbeitsorganisationen setzt auf Diversität und Teamarbeit, sei es im Zuge von Reorganisation, der Einübung von Führungskompetenzen oder Effizienzsteigerung. In (Weiter-)Bildungsorganisationen als besonderen Organisationen im Grenzbereich privater und öffentlicher Dienste prägen die jeweiligen Logiken der Profession, der Qualitätssicherung und der Diversitätspolitiken die Implementierung sozialer Innovationen wie Vielfalt und Diversität. Den klassischen Gleichstellungsdebatten folgt mit dem AGG nun ein gesellschaftspolitischer Auftrag, der ein identitätspolitisch gerahmtes Anliegen Einzelner oder Gruppen anerkennt. Um die Herausforderung Diversität in einen Gewinn von Vielfalt zu überführen, sind die diffusen Kontexte und Besonderheiten des jeweiligen Feldes sowohl im Setting von Diversity-Learning als auch Diversitätsmanagement in der Binnen- und Aussenkommunikation zu reflektieren. Der kursorische Blick auf ausgewählte Fallbeispiele zeigt, dass für eine innovative Lern- und Weiterbildungskultur zunächst reflexive Lern- und Verständigungsprozesse über die Logiken des Feldes zu durchlaufen und entsprechende Fortbildungskapazitäten vorzuhalten sind. Zudem ist abzusichern, dass Standards von gelungener Diversität und Qualität prozessual und an den Beteiligten orientiert operationalisiert sowie Formen ihrer Evaluierung innerhalb der Aufbauorganisation ausgehandelt werden. Eine Schnittstelle böte vor diesem Hintergrund der Qualitätszirkel kompetenzorientierter Weiterbildung (Krus, 2018: 67–78). Organisational zu bearbeitende Ebenen von Weiterbildungsorganisationen sind darüber hinaus Öffentlichkeiten, Förderstrukturen, Anbietende, Forschung, Berufskultur und die (zumeist enthusiastischen) Lehrkräfte. Ein transparentes Fortschrittsmonitoring kann zudem dabei helfen, ein diversitätsorientiertes Vorhaben nachhaltig abzusichern und formativ zu begleiten. Um dabei Frustration auf dem mitunter langwierigen Weg zur neuen Organisations- und Lernkultur zu reduzieren, kann sicherlich Diskriminierungssensibilität als realistischer Auftakt dieses Aushandlungsprozesses angestrebt werden. Prof. Dr. Stefanie Ernst, Professorin für Soziologie/Arbeit und Wissen, Universität Münster. Kontakt: stefanie.ernst@uni-muenster.de Stefanie Ernst
