Warum schauen wir Filme? Ein grosser Charme des Mediums besteht zweifellos darin, dass das audiovisuelle Bewegtbild eine so enge und zugleich eigentümliche Beziehung zur Realität aufweist. Egal, ob Spiel- oder Dokumentarfilm: Auf den ersten Blick scheint das, was sich auf der Leinwand oder auf den Bildschirmen des digitalen Zeitalters entfaltet, täuschend ähnlich zu sein mit dem, was uns aus dem Leben vertraut ist oder was wir uns zumindest als mögliche Begebenheit vorstellen können. Kommt hinzu, dass das audiovisuelle Erlebnis narrativ, rhetorisch und sinnstiftend organisiert ist. Es strukturiert, erklärt und deutet die Welt, ermöglicht intellektuelle und emotionale Verbundenheit, bietet Eskapismus oder Reflexionsangebote, beflügelt Empathie mit anderen oder reicht uns den Spiegel der Selbsterkenntnis. Doch das Versprechen einer vermeintlich mimetischen Beziehung des Films zur Welt ist nicht nur Teil des Vergnügens, sondern auch Basis einer möglichen Irreführung und Manipulation. René Magrittes berühmtes Bild einer Pfeife, das mit dem Satz «Ceci n’est pas une Pipe» (Dies ist keine Pfeife) versehen ist, trägt den drastischen Titel «La trahison des images» (Der Verrat der Bilder, 1929). Der Betrug ist bei einem solchen Gemälde indes leicht nachzuvollziehen: Magrittes «Pfeife» – die Anführungs- und Schlusszeichen sind hier vonnöten – schwebt losgelöst in einem gelblichen Limbo. Geht man nah genug heran, sieht man den Pinselstrich, womöglich gar die Struktur der Leinwand. Das Bild ist eindeutig zweidimensional und man kann die Pfeife weder riechen noch berühren. Niemand erwägt, dass diese «Pfeife» je gestopft und geraucht wurde, denn es handelt sich offenkundig nur um das (Ab)Bild , die Darstellung einer Pfeife. 1 Was bei Magritte auf der Hand liegt, ist beim Medium Film hingegen viel weniger offensichtlich. Ich selbst muss mich als langjähriger und (hoffentlich) versierter Filmwissenschaftler bei manchen Dokumentarfilmen immer wieder am geistigen Riemen reissen, um mich daran zu erinnern, dass bei einer TV-Reportage etwa keine US-Panzer zu sehen sind, die in Bagdad einfahren, keine jubelnde Menge, die sich über die Befreiung freut. Wir sehen nur audiovisuelle Abbildungen von Panzern, Darstellungen von jubelnden Menschen. Falls die Bilder getrennt aufeinander folgen, weiss man zudem nichts über ihre Beziehung zueinander. Vielleicht befand sich die jubelnde Menge gar nicht in Bagdad, sondern in Basra, einen Monat zuvor; und vielleicht beklatschten sie gar nicht ankommende Panzer, sondern den Abschuss eines Helikopters der US-Streitkräfte. Die Tatsache, dass in der Montage das zweite Bild oft die Folge des ersten ist, und zwischen beiden so eine chrono-logische, also zeitliche und sachliche, Kontinuität suggeriert wird – so, wie es die Filmerfahrung uns zuvor tausendfach gelehrt hat – lässt uns allzu leicht in die Falle tappen. Und selbst wenn ein Kausalzusammenhang zwischen Einstellung A und B bestünde, und beide am gleichen Ort zur gleichen Zeit aufgenommen worden wären, weiss man natürlich nicht, wie die Situation zwei Häuserblocks weiter oder am nächsten Tag aussah. Genauso muss ich mir beim filmischen Porträt des Schweizer Bergbauern, der den Sommer mit seinen Tieren einsam auf der Alp verbringt, früh aufsteht, melkt, heut und abends in seiner Hütte vor dem Kamin sitzt, vergegenwärtigen, dass ich nicht nur eine Darstellung , sondern vor allem auch keinen typischen Tag im Leben dieses Bauern sehe. Ganz im Gegenteil, wahrscheinlich den aussergewöhnlichsten Tag des Sommers: Im toten Winkel standen Kamera- und Tonpersonen und ein:e Regisseur:in. Auch wenn die Regie nichts inszeniert hätte, wurde wohl besprochen, was man filmt und wie. Und wie die Präsenz der Kamera das Verhalten des Protagonisten beeinflusst, ist schwer zu eruieren. Jede Einstellung, jede Szene war das Produkt einer inhaltlichen und formal-ästhetischen Entscheidung. Jede steht in einer Tradition filmischer und ideologischer Präsentationsformen – so entspringt übrigens auch meine Vorstellung des Heuens und Abends-vor-dem-Kamin-Sitzens einem inszenatorischen und weltanschaulichen Topos. Ein Film liefert nie die Kopie des Realen, sondern stets dessen Inszenierung, Konstruktion, ästhetische Gestaltung. Und nicht nur argumentativ gern als naiv pauschalisierte Jugendliche – die indes nicht selten eine bessere Medienkompetenz als viele Erwachsene aufweisen – müssen daran erinnert werden, dass auch das aus Fotos und Filmen bestehende Instagram-Profil einer Person keinen direkten Zugriff auf eine Lebensrealität gewährt, sondern das Ergebnis selektiver und inszenatorischer Entscheidungen ist, die bewusst oder unbewusst getroffen wurden. Es zeigt nicht das Leben, sondern meistens eher die optimierte und schmeichelhaft gestaltete Vorstellung von einem Leben, das die User:innen gerne hätten (oder nur sehr episodisch haben). Gestaltung und ästhetische Bearbeitung sind beim Filmen – ob im dokumentarischen oder im fiktionalen Bereich – ein unumgänglicher Prozess, dem man sich nicht entziehen kann. Das filmische (oder fotografische) Bild ist immer gestaltet. Schon die Kadrierung bedeutet eine Auswahl: Die äussere Realität wird beschnitten, etwas wird gezeigt und zugleich etwas anderes kaschiert – das filmische Off. Selbst bei einer 360°-Kamera muss entschieden werden, wo sie positioniert wird. Auch Dokumentarfilmer:innen müssen die folgenreiche Entscheidung treffen, wann die Kamera läuft und wann sie gestoppt wird, und später in der Montage, welcher Teil der Aufnahme letztlich im Film landet – falls die Aufnahme aus Gründen der narrativen Stringenz nicht sowieso ganz weggelassen wird. Jede gestalterische Entscheidung ist zudem nicht wertneutral. Komme ich etwa von einer politisch konservativen Medienanstalt, werde ich einen Umzug am 1. Mai mit einem Weitwinkelobjektiv filmen. Dieses dehnt den Raum und vergrössert den Abstand zwischen den Demonstrierenden, sodass sie vereinzelter erscheinen. Kam es bei einer «Nachdemo» zu Beschädigungen von Fensterscheiben oder Autos, werde ich diese in meiner Reportage ausführlich zeigen, über mehrere Minuten und in Grossaufnahme. Arbeite ich hingegen für eine Medienanstalt aus dem linken Spektrum, greife ich eher zum Teleobjektiv, das wie ein Fernglas wirkt: Die Menschen wirken näher beieinander, die Demonstrierenden scheinen ein kompakterer, geschlossener Pulk zu sein. Beschädigungen zeige ich nur kurz; stattdessen privilegiert der Bericht Bilder von Familien sowie von Menschen unterschiedlichen Alters und verschiedener ethnischer Herkunft. Die durch Objektive verursachte optische Verzerrung des Raums – ausgenommen das sogenannte Normalobjektiv, das den Raum in etwa so abbildet, wie ihn unsere eigene Linse, das Auge, wahrnimmt – ist ein treffliches Beispiel dafür, wie selbstverständlich wir Manipulationen der ausserfilmischen Realität hinnehmen. Obwohl diese Verzerrungen zum Teil massiv sind, fallen sie beim Betrachten eines Fotos oder Films kaum auf; für Laien ist es sogar schwierig, sie zu erkennen, selbst wenn ausdrücklich auf sie hingewiesen wird. Der Grund ist einfach: Zur nichtbildlichen Wirklichkeit mögen sie in einem krassen Missverhältnis stehen, doch als Abbilder dieser Wirklichkeit sind sie uns millionenfach geläufig. Als Darstellungen der Realität sind sie, salopp gesagt, so etwas von stinknormal! Auch andere markante ästhetische Eingriffe, etwa Beleuchtungseffekte, Zeitlupe oder der Einsatz von Geräuschen und Musik, bleiben aufgrund ihrer Verbreitung und Selbstverständlichkeit weitgehend unbeachtet. Ein weiteres zentrales Moment der Anziehungskraft des Filmerlebnisses liegt darin, dass jede Szene und jede Handlung sinnhaft codiert sind und auf ein grösseres Bedeutungsgefüge verweisen. Filme reduzieren Komplexität, indem sie Handlungen narrativ verdichten, kausal motivieren, in ihrer emotionalen Wirkung optimieren. Oder wie es ein berühmtes Zitat von Alfred Hitchcock formuliert: «Drama is life with the dull bits cut out.» Diese ästhetisch perfektionierte Anordnung bietet sich dann als Interpretationsmuster für das eigene Leben an, das hingegen unübersichtlich fragmentarisch, kontingent und narrativ unterdeterminiert ist. Wann haben wir uns beispielsweise von unseren Eltern emanzipiert, sind wir von abhängigen Jugendlichen zu eigenständigen Erwachsenen geworden? In der Regel ist das ein langer Prozess, ein diffuser, oft nicht linearer Parcours, der Jahre dauerte und sich aus einer enormen, unbezifferbaren Fülle von Ereignissen und Situationen zusammensetzt. Im Film hingegen sind es diese zwei, drei exemplarischen Schlüsselmomente, oder gar nur dieser eine Wendepunkt, bei dem eine Protagonistin sich von den strengen Eltern in ihrer Freiheit ungerecht bedrängt fühlt und ab dem sie zu rebellieren beginnt. Und als Zuschauer:in nimmt man das Angebot auf und denkt sich bereitwillig: Genauso war es bei mir auch! Wenn mir im Büro ein Kugelschreiber vom Schreibtisch fällt, dann hat das nichts zu bedeuten – höchstens, dass ich etwas tollpatschig bin. Ich hebe ihn auf und mache weiter. Bin ich aber die Figur eines Spielfilms, fällt kein Kugelschreiber ungestraft zu Boden, gibt es keinen Zufall. Das Drehbuch hat vorgesehen, dass ich beim Bücken noch Anderes, Wichtiges auf dem Boden finde; oder ich sehe aus dem neuen Blickwinkel etwas unter dem Tisch meines Kollegen, das ich eigentlich nicht sehen sollte und das noch relevant sein wird; oder eine neue Kollegin, die zufällig (zumindest laut Drehbuch: also alles andere als zufällig) vorbeikommt, hebt ihn für mich auf, sodass sich unsere Blicke und narrative Wege zum ersten Mal kreuzen; oder ich bekomme beim Aufheben einen Hexenschuss, demnach ich den nächsten Tag nicht zur Arbeit kann: Auch das sorgt selbstverständlich für eine neue Wendung in der Geschichte. Nicht zuletzt ist die Reflexion über die Ontologie der audiovisuellen Sprache, ihrer Darstellungsstrategien und -möglichkeiten, besonders dort von Belang, wo das filmische Erlebnis ausserhalb unseres Erfahrungshorizonts liegt. Damit meine ich nicht so sehr Genres wie den Science-Fiction-Film oder das Musical, sondern die vielen Spiel- und Dokumentarfilme, welche Lebensrealitäten abbilden, die uns bislang nicht zugänglich waren – oft aus gutem Grund und glücklicherweise. Jeder hat wahrscheinlich ein relativ klares Bild eines Gefängnisses. Es gibt je nach Anstalt Zellen mit einer massiven Tür, die nur eine Sicht- oder Essklappe hat, aber auch solche mit Gitterstäben zu einem offenen Gang hin. Ist man nicht eingesperrt, kann man auf dem Hof spazieren gehen, der durch hohe Mauern oder nur Maschendraht umzäunt ist. Vielleicht darf man auch in der Werkstatt oder in der Wäscherei arbeiten, übrigens ein guter Ort, um Ausbruchspläne zu schmieden oder Objekte mit in die Zelle zu schmuggeln. Ich könnte diese Aufzählung, wie es in einem Gefängnis so ist, noch um Dutzende weitere Beschreibungen aufstocken, sogar illustrieren, wie unterschiedlich eine Vollzugsanstalt in der Schweiz oder in Kolumbien beschaffen ist. Doch selbstverständlich speist sich meine (vermeintliche) Kompetenz, konfiguriert sich meine Vorstellungskraft hauptsächlich aus unzähligen Spiel- und Dokumentarfilmen, die ich zu Haftanstalten gesehen habe. Ich selbst habe noch nie, nicht mal als Besucher, eine solche betreten, und gehe mal wohlwollend davon aus, dass dies auch für die meisten Leser:innen zutrifft. Medienerfahrung ersetzt hier vollumfänglich Lebenserfahrung, was uns in erhöhtem Masse eine moralische und ästhetische Verpflichtung auferlegt, die Bedingungen, Konventionen und Wirkungsweisen der Filmsprache kritisch zu reflektieren und zu hinterfragen. Zu überlegen, welche darstellerischen Gemeinplätze einigermassen authentisch sein könnten und welche weniger, und vor allem, welche Begebenheiten im Falle eines Gefängnisses filmisch nicht oder nur äusserst bruchstückhaft wiedergegeben werden können – zum Beispiel, dass im Alltag fast «nichts» passiert. Auch die fürchterliche Tragödie, die sich Anfang dieses Jahres in Crans-Montana abspielte, als über vierzig Menschen, zumeist Jugendliche, in einem Club bei einer Feuersbrunst zu Tode gekommen sind, kann in diesem Licht betrachtet werden. Ausser der umfangreichen medialen Verwertung, die viel mit Aufmerksamkeitsökonomie zu tun hat, auf die ich hier aber nicht eingehen möchte, stand natürlich die Frage im Raum, wie es zu so vielen Opfern kommen konnte. Die Untersuchungen sind zurzeit noch im Gange, doch viele im Internet zirkulierende Bilder und Zeugenaussagen deuten darauf hin, dass etliche Opfer die Gefahr viel zu spät erkannt, die Flucht viel zu spät ergriffen haben. Ich bin zwar kein Experte und will dieses schreckliche Ereignis hier nicht überstrapazieren, und es wäre eine grobe Simplifizierung, das Verhalten solcher Gäste nur auf ein irriges Vorwissen, auf falsche mediale «Erfahrungen», vor allem aus Spielfilmen und Serien, zu reduzieren, denn sicherlich führte eine Verkettung verschiedener Faktoren zu dieser Tragödie. Doch es besteht kein Zweifel, dass Brände in Filmen zumeist konsequent falsch und realitätsfremd dargestellt werden, uns falsch «informieren». Da halten sich Menschen noch minutenlang in Gebäuden auf, die schon vollkommen in Flammen stehen, kehren sogar in solche zurück, um heroisch andere zu retten – was eine verständliche, aber zumeist fatale Entscheidung ist. Denn sogar in Bodennähe herrschen in einem solchen Raum Temperaturen von über 300 Grad Celsius, im Deckenbereich von über 1000, was nach wenigen Sekunden zu schwersten Verletzungen, wenn nicht zum Tod führt. Eine der grössten Gefahren ist zudem der Rauch, der brennende Räume rasch füllt und für Menschen toxisch ist: Würde sich der Film um Authentizität bemühen, müsste bei vielen Brandszenen eine mehrheitlich schwarze Leinwand, d.h. praktisch nichts zu sehen sein – was man dem Publikum aber verständlicherweise nicht zumuten möchte. Wie man in Brandschutzkursen lernen kann, ist auch das nasse Stofftuch vor dem Mund, wie es oft in Filmen vorkommt, bei vielen Rauchentwicklungen höchst problematisch. Besonders bei verbrennenden synthetischen Materialien entstehen oft Gase (z.B. Stickoxide), die in Verbindung mit Wasser zu Säuren werden, die dann die Lunge verätzen. Ganz zu schweigen von den idealtypischen Szenen in vielen Actionsequenzen, in denen der Held, oft in Zeitlupe, vor einem explodierenden Feuerball im Hintergrund in Richtung Kamera davonläuft. Da ist die filmische Inszenierung zumindest so überdreht, dass einem der gesunde Menschenverstand sagt, dass so etwas in der Realität wohl nicht funktionieren wird. Filme haben aber zumeist nicht den Auftrag, uns zu informieren, auf das Leben vorzubereiten oder gar uns zu schulen, sondern dienen bekanntlich vor allem zur Unterhaltung. Selbst wenn sie die Auseinandersetzung mit der ausserfilmischen Realität ins Zentrum ihrer Aufmerksamkeit stellen, so, wie es der Dokumentarfilm macht, sollte man aber wie gesagt stets skeptisch sein. Im Überfluss des digitalisierten Informations- und Unterhaltungszeitalters ist nicht das Angebot audiovisueller Konsumprodukte knapp, sondern die Zeit und Aufmerksamkeit, die erforderlich wären, um sich mit ihnen eingehend auseinanderzusetzen. Unter diesen Bedingungen erscheint ein Mindestmass an filmischer Kompetenz und audiovisueller Bildung nicht als optionale Zusatzqualifikation, sondern als unerlässliche Voraussetzung eines reflektierten Umgangs mit den Medien. Zu begrüssen wäre diesbezüglich eine konsequente Vermittlung von Basiswissen bereits im Schulunterricht, die in der Schweiz jedoch je nach Kanton, Lehrplan und Verfügbarkeit von Fachkräften nur sporadisch erfolgt. Dennoch gibt es auch für Erwachsene verschiedene Kurse und Hilfeleistungen. So kann man sich zum Beispiel bei «cineducation.ch», einem Verband, dem verschiedene Institutionen im Bereich Filmbildung und Filmvermittlung angeschlossen sind, über vorhandene Kurse informieren oder sogar solche anfordern, die auf die eigenen Bedürfnisse zugeschnitten sind. Dr. phil. Till Brockmann ist Filmwissenschaftler, Filmjournalist und Filmkritiker. Er unterrichtet seit rund 20 Jahren als Lehrbeauftragter am Seminar für Filmwissenschaft der Universität Zürich sowie an weiteren Institutionen. Er arbeitet zudem für das Filmpodium der Stadt Zürich und ist Leiter der Semaine de la Critique am Locarno Film Festival. Kontakt: tillb@fiwi.uzh.ch Till Brockmann

Als der Raum langsam still wird, stehen die Schauspieler*innen bereits auf der Bühne. Keine Kostüme, keine Requisiten, kein Bühnenbild. Alltagskleidung. Drei Personen. Eine Schauspielerin lehnt an der Wand, die Arme verschränkt, der Blick auf den Boden gerichtet. Ihr Gegenüber steht frontal, die Hände locker vor dem Körper, der Oberkörper leicht nach vorne geneigt. Die dritte Person sitzt seitlich auf einem Stuhl, beobachtend. Noch bevor ein Wort gesprochen wird, ist eine Beziehung sichtbar. Die stehende Person wirkt kontrolliert, gesammelt. Die andere wartet aufmerksam, angespannt. Zwischen ihnen liegt etwas Ungesagtes: Nähe und Distanz, Erwartung und Zurückhaltung, Verantwortung und Ausweichen. Das Publikum beginnt wahrzunehmen, ohne zu wissen, was es genau sieht. Erste Zuschreibungen entstehen, Vermutungen, Affekte. Theater beginnt hier nicht mit Handlung, sondern mit Wahrnehmung. Nichts wird erklärt, nichts eingeführt. Etwas zeigt sich und die Betrachtenden müssen sich dazu ins Verhältnis setzen. Dann setzt das Gespräch ein. «Mir ist wichtig, dass wir als Abteilung geschlossen auftreten», sagt der Schauspieler in der Rolle einer Führungsperson ruhig. Fast zu ruhig. «Die neue Struktur ist beschlossen, und wir müssen jetzt schauen, wie wir sie gemeinsam umsetzen.» Die Mitarbeitende nickt, zögert kurz. «Im Team gibt es grosse Vorbehalte», sagt sie. «Viele haben das Gefühl, dass ihre Erfahrung kaum mehr zählt.» Eine Pause. «Das verstehe ich», antwortet die Führungsperson schnell. «Aber wir haben wenig Spielraum.» Die Sätze der Führungsperson wirken kontrolliert, fast glatt, als müssten sie vor allem Stabilität signalisieren. Immer wieder ist von Vorgaben die Rede, von Entscheidungen, von Notwendigkeiten. Die Mitarbeitenden fragen nach, bleiben sachlich, vermeiden offene Konfrontation. «Warum genau diese Lösung?» – «Was passiert mit den bisherigen Zuständigkeiten?» Was nicht gesagt wird, gewinnt an Präsenz: Wie tragfähig ist eine Führungsrolle, wenn die Person, die sie ausfüllt, selbst nicht vollständig überzeugt ist? Und wie lange lässt sich Loyalität einfordern, ohne eigene innere Stimmigkeit preiszugeben? Die Szene dauert keine zehn Minuten. Sie ist improvisiert, aber nicht beliebig. Ihr vorausgegangen ist ein intensives Vorgespräch zwischen den Darsteller*innen und der Regieperson, in dem organisationale Spannungen, typische Entscheidungssituationen und innere Konfliktlagen gesammelt wurden. Ziel ist nicht Wiedererkennung im Sinne von «Genau so ist es bei uns», sondern Plausibilität. Die Figuren sollen glaubwürdig wirken – nicht als Typen, sondern als Menschen in widersprüchlichen Rollen. Kurz bevor das Gespräch kippt, unterbricht die Regieperson mit einem «Stopp». Die Szene ist vorbei, doch im Raum bleibt etwas hängen: Irritation, Wiedererkennen, vielleicht Widerstand. Diese Unterbrechung öffnet einen Erfahrungsraum, in dem Wahrnehmung, Denken und Fühlen gleichzeitig präsent sind. Genau in diesem Gleichzeitigen liegt der Kern ästhetischer Bildung: Erkenntnis entsteht nicht durch Erklärung, sondern durch das bewusste Erleben einer Situation in ihrer sinnlichen, emotionalen und sozialen Komplexität. Die Szene ist Teil einer dreistündigen Veranstaltung mit 25 Führungspersonen einer Organisation in struktureller Neuorientierung. Das Theater fungiert als Auftakt einer längeren Prozessbegleitung. Ziel ist es, gleich zu Beginn sichtbar zu machen, worum es neben Organigrammen und Konzeptpapieren geht: gelebte Rollen, innere Spannungen, die Zumutungen von Führung im Alltag. In dieser Organisation geniesst fachliche Kompetenz hohes Ansehen. Führung wurde lange implizit praktiziert – über Erfahrung, persönliche Autorität, informelle Aushandlung. Mit dem Wachstum gerät dieses Verständnis unter Druck. Führung muss benannt, begründet und vertreten werden. Viele befinden sich in einer Sandwichposition: Entscheidungen müssen nach unten vertreten werden, auch wenn sie innerlich nicht vollständig mitgetragen werden können. Alltägliche Situationen werden hier nicht einfach nachgestellt, sondern theatral verdichtet. Handlungen werden lesbar, Konflikte sichtbar, Emotionen konkret. Während Gespräche im Arbeitsalltag oft von Höflichkeit, Zeitdruck und impliziten Erwartungen geprägt sind, erlaubt das Theater eine andere Präzision. Blicke dauern länger, Pausen werden spürbar. Das Geschehen wird entschleunigt – und gerade dadurch schärfer wahrnehmbar. «Was habt ihr gesehen?» fragt die Regieperson die teilnehmenden Führungskräfte. Die Antworten gehen auseinander. «Sie wirkt extrem kontrolliert», sagt jemand. «Ich habe gemerkt, wie angespannt sie ist», meint eine andere. «Ich fand die Mitarbeitende fast zu vorsichtig», wirft jemand ein. Bereits hier zeigt sich, dass ästhetische Erfahrung Differenz erzeugt. Es gibt kein gemeinsames Bild, keine eindeutige Deutung. Diese Vielstimmigkeit ist kein Mangel, sondern der Kern des Lernprozesses. Eine Teilnehmerin erkennt sich in der Führungsperson wieder – im Versuch, Sicherheit auszustrahlen, während innerlich Zweifel wachsen. Ein anderer verteidigt die gezeigte Zurückhaltung als notwendige Führungsleistung. Ein Dritter schweigt, ist in sich gekehrt. Das Gespräch bleibt eng an der Szene orientiert. Theater fungiert als drittes Element: nicht privat, nicht abstrakt, sondern geteilt. Ästhetische Bildung zeigt sich hier nicht als Hinführung zu Kunst, sondern als Nutzung künstlerischer Formen, um Alltagswirklichkeit in eine wahrnehmbare und verhandelbare Gestalt zu bringen. Aus dem Gespräch heraus entsteht die nächste Szene. Die Führungsperson soll weniger erklären und mehr aushalten. Die Mitarbeitende soll nicht argumentieren, sondern unmittelbarer reagieren. Diese Veränderung der Spielanweisung verschiebt die Wahrnehmung dessen, was auf dem Spiel steht. Die zweite Szene ist leiser. Die Führungsperson spricht langsamer, bricht Sätze ab. «Ich …», setzt sie an, hält inne. «Ich merke selbst, wie schwer mir das fällt.» Sie sucht Blickkontakt und verliert ihn wieder. Die Mitarbeitende reagiert kürzer, direkter. «Dann sag’ uns doch, was du wirklich denkst.» Im Raum verändern sich die Körperhaltungen. Einige Teilnehmende lehnen sich vor, andere verschränken die Arme. Erkenntnis entsteht nicht durch Einsicht, sondern durch Resonanz. Man spürt Druck, Enge, Verantwortung, Hilflosigkeit. Wissen zeigt sich als körperliche Erfahrung. Diese Form von Erkenntnis ist verkörpert. Sie entsteht im Zusammenspiel von Körper, Stimme, Raum und Situation. Was berührt, irritiert oder wütend macht, verweist auf Werte, Grenzen und innere Konflikte. Interaktives Theater rehabilitiert Emotionen als Orientierungswissen – etwas, das sich nicht belehren, sondern nur erfahren lässt. In einer späteren Szene tritt eine Figur auf, die sich deutlich unterscheidet. Ihre Sprache ist klar, knapp, ohne Absicherung. «Die Einwände sind gehört worden», sagt sie. «Aber die Entscheidung steht. Wer sie nicht mittragen will, muss gehen.» Schon nach wenigen Sätzen entsteht Unruhe im Publikum. Die Forschheit wirkt provozierend. Manche empfinden sie als übergriffig, andere als entlastend. Die Szene polarisiert, weil sie keinen Schutzraum anbietet. Sie zwingt zur Positionierung. Als die Regie unterbricht, entzündet sich die Diskussion weniger am Inhalt als an der Art der Benennung. Darf Führung so sprechen? Wann ist diese Direktheit notwendig, wann zerstörerisch? Im Raum zeigen sich Widerstand, Irritation, aber auch Erleichterung. Jemand beschreibt, dass sich etwas entladen habe, wie nach einem Gewitter an einem schwülen Sommertag. Nicht alles sei geklärt, aber die Luft wirke weniger schwer. Theater macht hier erfahrbar, dass Klarheit nicht beruhigen muss, aber ordnen kann. Und dass diese Ordnung manchmal erst nach einer Zumutung entsteht. Ästhetische Bildung zeigt sich in solchen Momenten nicht als harmonischer Prozess, sondern als Reibungsfläche, an der sich Haltungen, Werte und Selbstverständnisse neu justieren können. Am Ende dieser Veranstaltung gibt es keine abschliessende Reflexion im Plenum. Die Regieperson verzichtet bewusst darauf. Einige Teilnehmende stehen noch in Gruppen zusammen und reden weiter, andere verlassen zügig den Raum. Ein weiteres Praxisbeispiel führt in ein Team von Sozialarbeiter*innen einer kommunalen Beratungsstelle. Die Veranstaltung findet an einem Dienstagnachmittag statt, der Raum ist eng, die Bestuhlung improvisiert. Zwei Teilnehmende kommen verspätet aus einem Krisengespräch. Die erste Szene zeigt ein Gespräch zwischen einer Sozialarbeiterin und einem Klienten, der seit mehreren Monaten begleitet wird. Er spricht von Einsamkeit, von Rückschlägen, davon, wie sehr ihm die Gespräche helfen. Dann fragt er, ob sie auch ausserhalb der vereinbarten Termine erreichbar sei. Die Sozialarbeiterin zögert. Ihre Körpersprache bleibt zugewandt, aber ihre Worte sind unklar. «Ich verstehe, dass das für Sie wichtig ist», sagt sie. «Wir schauen, wie wir das handhaben können.» Sie lächelt. Er lächelt zurück. Die Szene endet in diesem Schwebezustand. In der Unterbrechung reagieren die Teilnehmenden vorsichtig. Die Situation wird als schwierig, aber nachvollziehbar beschrieben. Einige verteidigen die empathische Haltung der Sozialarbeiterin, andere weisen auf die fehlende Abgrenzung hin. Die Diskussion bleibt unentschieden, tastend. Eine Teilnehmerin bringt schliesslich die Frage ein, was geschehen würde, wenn der Klient die unausgesprochene Erwartung an Verfügbarkeit weiter verstärken würde. Sie schlägt vor, die Situation unter verschärften Bedingungen weiterzuspielen. In der darauffolgenden Szene meldet sich der Klient wiederholt ausserhalb der vereinbarten Termine. Die Kontaktaufnahmen werden dringlicher, die Antworten der Sozialarbeiterin knapper. Schliesslich setzt sie eine klare Grenze: Die Begleitung könne nur innerhalb der vereinbarten Zeiten stattfinden. Der Klient reagiert verletzt. Er habe geglaubt, dass sie ihm helfen wolle. Jetzt sei sie «wie alle anderen». Die Szene bricht an diesem Punkt ab. Die Reaktionen im Raum sind deutlich. Die Szene wird als heftig erlebt, zugleich als notwendig. Mehrere Teilnehmende benennen, dass das Problem weniger die Grenze selbst sei als ihr später Zeitpunkt. Erstmals wird auch die asymmetrische Struktur der Beziehung thematisiert: Die Sozialarbeiterin verfügt über Macht, Ressourcen und Entscheidungsspielräume, der Klient nicht. Unklare Nähe, so eine Einsicht, verschleiere diese Asymmetrie, statt sie verantwortungsvoll zu gestalten. Am Ende bleibt offen, was eine angemessene Balance von Nähe und Distanz bedeutet. Eine Teilnehmerin beschreibt, dass sie jahrelang so gearbeitet habe wie in der ersten Szene – offen, verfügbar, engagiert – bis ein Burnout sie zu klareren Grenzen gezwungen habe. Ob das besser sei, wisse sie nicht. Aber zurück könne sie nicht mehr. Drei Wochen später meldet sich die Teamleiterin. Das Thema sei erneut im Team aufgegriffen worden, schreibt sie. Die unterschiedlichen Auffassungen von Nähe und Distanz hätten sich als Spannungsquelle erwiesen – nicht nur gegenüber Klient*innen, sondern auch im Team. Sie hätten noch keine Antwort, aber immerhin redeten sie darüber. Ein drittes Praxisbeispiel führt in einen Kurs für weibliche Führungskräfte, die in männlich dominierten Branchen arbeiten, etwa in der Bauwirtschaft, der IT oder im technischen Projektmanagement. Viele der Teilnehmerinnen verfügen über hohe fachliche Kompetenz und langjährige Erfahrung, berichten jedoch von subtilen Grenzverschiebungen im Alltag: nicht gehört zu werden, sich ständig legitimieren zu müssen, zwischen Anpassung und Widerstand zu oszillieren. Im Zentrum der Theaterarbeit steht hier das Mitspielen. Die Teilnehmerinnen werden eingeladen, selbst in Rollen zu schlüpfen – nicht nur in jene, die sie aus ihrem Alltag kennen, sondern explizit auch in solche, die ihnen fremd sind. Eine Teilnehmerin spielt einen autoritären Vorgesetzten, eine andere eine herablassende Kollegin, eine dritte eine überdeutlich souveräne Führungsperson, die keinerlei Rechtfertigung anbietet. Dieses spielerische Ausprobieren eröffnet einen Erfahrungsraum, in dem man jemand sein darf, der man sonst nicht ist. Oder nicht immer sein kann. Haltungen werden verkörpert, ohne dass man sich mit ihnen identifizieren muss. Man kann ausprobieren, wie es sich anfühlt, Raum einzunehmen, Grenzen zu setzen oder auch bewusst zu überschreiten. Die ästhetische Erfahrung liegt hier nicht im «richtigen» Verhalten, sondern im Erleben von Alternativen. Viele Teilnehmerinnen beschreiben im Nachhinein, dass gerade dieses spielerische Ausprobieren, dieses bewusste Anderssein, neue innere Spielräume eröffnet hat. Nicht als Handlungsanweisung für den Alltag, sondern als Erfahrung: Ich könnte auch anders – und ich weiss jetzt, wie sich das anfühlt. Kreative Erfahrung wird so zu einer Ressource für Selbstwirksamkeit. Im Horizont ästhetischer Bildung eröffnet das Theater einen spezifischen Bildungsraum. Erkenntnis entsteht hier nicht primär durch Erklärung, sondern im Zusammenspiel von Spielhandlung, Wahrnehmung und Reflexion. Rollen machen Haltungen sichtbar, Szenen strukturieren Erfahrung, Unterbrechungen ermöglichen Distanz. Lernen vollzieht sich nicht linear, sondern in Wiederholungen, Verschiebungen und Verdichtungen. Gerade im Erwachsenenalter, geprägt von Routinen, Erfahrungen und gefestigten Selbstbildern, kann ästhetische Erfahrung neue Zugänge eröffnen. Sie schafft Möglichkeitsräume, in denen Erwachsene sich selbst und ihre Praxis anders wahrnehmen können – situiert, leiblich und emotional. Ambiguität wird dabei nicht aufgelöst, sondern ausgehalten. Verantwortung entsteht weniger aus Belehrung als aus Beteiligung. Interaktives Theater ist keine bequeme Form der Auseinandersetzung. Es konfrontiert mit Widersprüchen, Nichtwissen und inneren Spannungen und macht Aspekte professioneller Praxis sichtbar, die im Alltag oft verdeckt bleiben. Gerade weil ästhetische Erfahrung nicht erklärend, sondern exponierend wirkt, entfaltet sie Potenzial und birgt gleichzeitig Risiken. Sie entzieht sich der Logik von Effizienz, eindeutiger Zielerreichung und unmittelbarem Nutzen. Ihre Wirkung ist häufig zeitversetzt, fragmentarisch, individuell und nicht eindeutig zurechenbar. Darin liegt zugleich ihre bildende Kraft und ihre Zumutung. Für Organisationen mit klaren Zielvorgaben, messbaren Ergebnissen und planbaren Prozessen stellt dies eine Herausforderung dar. Wer Theater als ästhetische Bildungsform einsetzt, muss Unsicherheit als konstitutiven Bestandteil des Lernprozesses anerkennen. Nicht jede Irritation führt zu Einsicht, nicht jede emotionale Reaktion zu Klärung. Manche Erfahrungen bleiben sperrig oder widersprüchlich. Vor allem aber ist die entstandene Resonanz zwischen Theater, Gesprächen und meiner Identität immer subjektiv. Ästhetische Bildung lässt sich daher nicht vollständig evaluieren oder funktional absichern, sondern eröffnet einen Lernraum mit offenem Ausgang. Diese Offenheit ist untrennbar mit Machtfragen verbunden. Szenen machen Hierarchien, Abhängigkeiten und soziale Normen sichtbar. Zugleich erzeugt das theatrale Setting selbst Asymmetrien. Die Regie entscheidet in letzter Instanz, welche Szenen initiiert, unterbrochen, zugespitzt oder stehen gelassen werden. Auch situativ und dialogisch getroffene Entscheidungen sind nicht neutral, sondern wirksam. Für die Regie- und Moderationsperson ist diese Arbeit anspruchsvoll und exponiert. Sie trägt Verantwortung für einen Prozess, dessen Verlauf sie weder vollständig kontrollieren kann noch kontrollieren soll. Sie setzt Impulse, hält den Raum, reguliert Nähe und Distanz, unterbricht oder lässt weiterlaufen. Jede Intervention verändert die Situation und kann Resonanzen auslösen, die sich nicht planen lassen. Entscheidungen erfolgen stets im Nichtwissen über ihre Folgen. Dieses Nichtwissen ist kein Mangel, sondern ein Motor der Arbeit. Wer sich an vorgefertigte Abläufe oder methodische Sicherheiten klammert, reduziert ästhetische Erfahrung auf ein kalkulierbares Format. Zugleich bedeutet Offenheit, Risiken einzugehen: dass Szenen nicht tragen, Teilnehmende sich entziehen oder Widerstand entsteht. Auch das gehört zur professionellen Praxis. Gerade deshalb erfordert diese Arbeit eine hohe Sensibilität für Grenzen. Nicht jede Irritation ist produktiv, nicht jede Zuspitzung verantwortbar. Die Spielleitung muss fortlaufend abwägen – zwischen Zumutung und Überforderung, zwischen Öffnung und Schutz. Widerstand ist dabei ernst zu nehmen, nicht als Defizit, sondern als Ausdruck von Grenzen, Erfahrungen oder professionellen Selbstverständnissen. Ästhetische Bildung lebt nicht von maximaler Exponierung, sondern von der Möglichkeit unterschiedlicher Formen der Beteiligung. Interaktives Theater ist damit keine neutrale Technik und kein geschützter Erfahrungsraum. Es handelt sich um eine ästhetische Praxis mit eigener Wirksamkeit, die Verantwortung erfordert – sowohl für die gesetzten Impulse als auch für das, was sich ihrer Kontrolle entzieht. Im Kontext der Erwachsenenbildung lässt sich interaktives Theater weniger als Methode denn als spezifische Form der Erkenntnis verstehen. Es bringt Wahrnehmung, Handlung und Reflexion in einen gemeinsamen Vollzug und eröffnet einen Raum, in dem Erwachsene sich in Beziehung setzen können – zu anderen und zu sich selbst. Ästhetische Bildung erscheint hier nicht als ergänzendes Angebot, sondern als grundlegende Dimension von Bildung, in der Fragen von Verantwortung, Orientierung und Handlungsfähigkeit erfahrungsbasiert verhandelt werden. Gerade in Zeiten gesellschaftlicher Unsicherheit, Polarisierung und wachsender Komplexität liegt darin ein spezifischer Beitrag: nicht darin, Antworten zu liefern, sondern die Fähigkeit zu stärken, Fragen auszuhalten, Ambivalenzen zu bewohnen und Verantwortung im Nichtwissen zu übernehmen. Silvan Diener ist Leiter des Theaters act-back. Kontakt: silvan.diener@act-back.ch Silvan Diener

Interview: Lynette Weber Sie sind seit vielen Jahren in verschiedensten Funktionen im Kunstbereich tätig. Dabei setzen Sie sich täglich intensiv mit Kunst auseinander und erleben auch, wie andere dies tun. Was können wir aus Ihrer Sicht durch die Auseinandersetzung mit Kunst über uns selbst und über die Welt erfahren? Welche Möglichkeiten eröffnet sie uns? Ich denke, die Auseinandersetzung mit Kunst ermöglicht uns vor allem eines: ein vertieftes Verständnis von uns selbst und der Welt. Die Gabe, sich auszudrücken und zu gestalten, ist grundsätzlich jedem Menschen gegeben. Sie äussert sich in Bildern, Tönen, Sprache oder Bewegungen. Kunst ist eine elaborierte Form menschlichen Ausdrucks. Wer sich mit den Künsten befasst, erfährt mehr über sich selbst. Zum Beispiel über die eigenen Gefühle und Werte. So können zeitlose Theaterstücke wie Shakespeares Hamlet oder Macbeth, Goethes Leiden des jungen Werthers oder Faust Emotionen in uns auslösen – Liebe, Freude, Irritation, Wut, Trauer –, weil sie grundlegende Facetten des Menschseins beschreiben. Sie können aber auch kräftig an unserem Wertekatalog rütteln. Unsere Reaktion zeigt uns, was uns berührt, bewegt oder was wir ablehnen. Kunstwerke eröffnen uns unterschiedliche Perspektiven auf unsere Wahrnehmung und unsere Vorurteile und schärfen so die Sinne. Wenn wir ein Werk nicht verstehen und vorschnell bewerten, verweist das oft auf unsere eigenen Denkmuster. Malewitsch etwa hat mit seinem schwarzen Quadrat oder Duchamp mit seinen Ready-mades für Unverständnis in der Gesellschaft gesorgt. Heute ist es nicht anders. Die Schweizer Künstler Thomas Hirschhorn und Miriam Cahn lösen mit ihren Werken immer wieder Kontroversen und heftige Diskussionen aus. Solche Kunstwerke auszuhalten, erfordert Offenheit und Toleranz. Mit einer vorschnellen Beurteilung berauben wir uns sonst der Chance auf eine neue Erfahrung und gegebenenfalls auch auf eine Erkenntnis, die uns weiterbringt. Kunst fördert zudem Empathie. Ein Film, ein Tanzstück, ein Buch oder ein Konzert lassen uns entdecken, womit wir uns identifizieren können und was uns bereichert. Kunst kann Erinnerungen wecken oder uns helfen, innere Befindlichkeiten und Konflikte zu reflektieren. Vor allem regt sie zum Nachdenken an, befeuert unsere Kreativität und erweitert unser Denken über das Gewohnte hinaus. Sie zeigt uns, wie vielfältig menschlicher Ausdruck sein kann. Darüber hinaus eröffnet Kunst einen besonderen Zugang zum Verständnis über die Welt. Sie macht gesellschaftliche Zustände erfahrbar, widerspiegelt politische, soziale und kulturelle Realitäten und kann Missstände sichtbar machen. Man kann beispielsweise ein Geschichtsbuch über die Bourgeoisie des 18. Jahrhunderts lesen oder genüsslich und nuancenreich Gustave Flauberts Madame Bovary, die über ihre Verhältnisse lebt, um der Tristesse, des Korsetts der Ehe und der Langeweile des Provinzlebens zu entfliehen. Solche Werke ermöglichen einen verdichteten, vielschichtigen Einblick in andere Lebenswelten, in fremde Kulturen und (vergangene) Zeiten. Sie zeigen, wie Menschen gedacht, gefühlt und gelebt haben. Kunst eröffnet damit eine Vielzahl von Wahrheiten. Es gibt nicht nur eine Sicht auf die Welt, sondern viele Deutungen, die nebeneinander bestehen können. Kunst vermag diese Vielfalt zu einem Ganzen zusammenzufügen und erfahrbar zu machen. So trägt Kunst dazu bei, uns selbst bewusster zu verstehen und die Welt differenzierter zu betrachten. Bislang haben wir über die Bedeutung von Kunst für uns persönlich und für unsere Sicht auf die Welt gesprochen. Nun würde ich gerne die Perspektive wechseln: Es geht nicht mehr so sehr um das Was, sondern vielmehr um das Wie. Wie beeinflussen künstlerische Herangehensweisen unser Denken und Handeln, sowohl auf individueller als auch auf gesellschaftlicher Ebene? Künstlerische Herangehensweisen zeigen auf, wie wir denken, handeln, entscheiden und miteinander umgehen. Hier kommen Künstler*innen aller Sparten ins Spiel. So unterschiedlich ihre Berufsbilder auch sind, es lassen sich doch häufig gemeinsame Haltungen bzw. bestimmte Habiti erkennen, die künstlerischem Tun oftmals zugrunde liegen und der künstlerischen Arbeit zuträglich, wenn nicht sogar essentiell notwendig vorausgesetzt sind. Um zu bahnbrechend Neuem zu gelangen, braucht es Neugierde und Offenheit, Wahrnehmungsvermögen, Experimentier- und Gestaltungsfreude, Intuition und Improvisation, Mehrperspektivität, Mut, Urteilskraft, Ungewissheitstoleranz, Kollaboration, Kommunikation und Arbeitsatmosphäre und vieles mehr. Diese Fähigkeiten und Haltungen entfalten sich vor allem in künstlerischen Prozessen. Hier tun sich nämlich Fragen und Lernfelder auf: Wie lassen sich Künstler*innen auf einen innovativen Prozess ein? Wie verlassen sie die neuropsychologische Autobahn und damit ihre Gewohnheit? Wie schaffen sie sich Freiräume? Wie kommen sie in einen kreativen Fluss? Wie erweitern sie ihre Fantasie? Wie gehen sie mit Hindernissen um? Wie verhalten sie sich, wenn sie scheitern? Denn gerade im Scheitern liegt oft ein entscheidender Moment: Nicht selten entsteht daraus erst wirklich Interessantes und Neues. Seit 2011 beschäftige ich mich intensiv mit solchen künstlerischen Fähigkeiten und Haltungen und habe sie systematisch gesammelt und weiterentwickelt. Die Erfahrung zeigt, dass sich Künstler*innen in vielen dieser Haltungen wiederfinden und dass sich diese sowohl auf Einzelpersonen als auch auf Gruppen übertragen lassen. Ein zentrales Beispiel ist die Fähigkeit, die Perspektive zu wechseln, um Situationen bewusst aus verschiedenen Blickwinkeln zu betrachten. Dies verhilft zu Einfühlsamkeit, offenerer Kommunikation und reflektierteren Entscheidungen. Gerade in Zeiten, wo Facts und Fakes immer schwerer auseinanderzuhalten sind, gilt es, Ambiguität auszuhalten. Darin sind Künstler*innen meisterhaft, weil sie mit Mehrdeutigkeiten und Unwegsamkeit umzugehen wissen. Um Neues zu entdecken, begeben sie sich absichtlich auf unbekanntes Terrain, wo es kein GPS, kein Rezept und keine eindeutigen Lösungen gibt. Statt Dinge zu vereinfachen, stellen sie sich der Komplexität, denn Letzteres reichert Kunst an. Die Fähigkeit, Unsicherheit in komplexen Lebens- und Arbeitszusammenhängen produktiv zu nutzen, können sich auch andere Menschen aneignen. Künstlerische Methoden wie Improvisation oder experimentelles Arbeiten fördern flexibles Denken und unterstützen kreative Problemlösungsstrategien. Sie haben beschrieben, welche Haltungen und Fähigkeiten durch künstlerische Prozesse gefördert werden. Wie zeigen sich diese im Alltag, in der Wahrnehmung und im Umgang mit anderen? Und wie tragen Künstler*innen bzw. ihre Herangehensweisen dazu bei, neue Denk- und Erfahrungsräume zu eröffnen? Ein besonders anschauliches Beispiel dafür zeigt sich in einer Fähigkeit, die auf den ersten Blick simpel wirkt, die aber gelernt sein will: der Wahrnehmung. Künstler*innen zeichnen sich durch eine feine Sensibilität aus. Sie haben fast schon seismographische Antennen und können so Tendenzen früh aufspüren. Sie sind gute Beobachter*innen, nehmen ihre Umwelt aufmerksam wahr und beschönigen nichts. David Bowie beschrieb sich selbst als «ziemlich guten Beobachter gesellschaftlicher Prozesse». Er interessierte sich für die unterschiedlichsten Dinge abseits der Popmusik, liess sich inspirieren, filterte, kontextualisierte. Über Jahrzehnte hinweg erfasste er den jeweiligen Zeitgeist, lud dessen Essenz visuell und akustisch auf und brachte sie mit ungeheurer Anziehungskraft auf die Bühne. Je mehr uns interessiert und je breiter unsere Interessensgebiete sind, desto mehr nehmen wir wahr. Dadurch erleben wir die Welt vielschichtiger und entdecken immer neue Anknüpfungspunkte für Ideen und Handlungen. Die Regisseurin Johanna Wehner geht ähnlich vor. Sie beschäftigt sich sehr früh mit dem Werk, das sie zur Aufführung bringen will. Sie formuliert ein Kernthema oder eine zentrale Frage, legt das Stück dann ein gutes halbes Jahr beiseite und beginnt erst später, sich vertieft damit zu beschäftigen. Wer sich für vieles interessiert, sich aktiv mit einem Thema befasst oder über einen gewissen Zeitraum eine Frage «im Hintergrund mitlaufen» lässt und dabei mit offenen Sinnen durch die Welt geht, bekommt unweigerlich Impulse angeboten, die sie oder ihn weiterbringen. Die Fähigkeit zur Wahrnehmung kann also jede*r gezielt schulen. Fragen, die zum Nachdenken anregen, sind: Was interessiert mich? Was öffnet meine Sinne? Wodurch kann ich meine Beobachtungsfähigkeit schulen? Womit kann ich Scheuklappen lockern oder gar ablegen? Künstler*innen können mit ihren Werken auch gesellschaftliche Themen sichtbar machen, seien es Klima, Migration oder Krieg. Sie initiieren Diskussionen, schaffen Reflexionsräume und hinterfragen Normen und Machtstrukturen. Utopische oder kritische Szenarien eröffnen neue Denk- und Handlungsoptionen jenseits bestehender Strukturen. Community Art oder Performances im öffentlichen Raum ermöglichen Partizipation, stärken das Wir-Gefühl und fördern gemeinschaftliches, demokratisches Handeln. Auch die Arbeitsatmosphäre ist entscheidend: In Gruppen einen «geschützten Raum» zu erleben, fördert Vertrauen, weil Gedanken frei geäussert werden können und es kein Richtig oder Falsch gibt. Die Schweizer Regisseurin, Schauspielerin, Autorin und Theaterpädagogin Eveline Ratering beschreibt das so: «Die Darstellenden geben sehr viel von sich preis. Sie müssen sich zeigen. Damit das wirklich passieren kann, sehe ich es als meine Aufgabe, im übertragenen Sinn einen Raum zu schaffen, in dem sie sich sicher und aufgehoben fühlen. Dasselbe geschieht bei meiner Arbeit als Dozentin. Wenn ich einen Raum schaffe, wo Fehler erlaubt sind, wo wir forschend unterwegs sind und uns sicher fühlen, merke ich, dass ich mit einer Gruppe sehr schnell viel weiterkomme als in einer angespannten Atmosphäre.» Wir können uns also fragen: Welche Atmosphäre fördert den Gedankenaustausch in meinem Umfeld und regt das Gespräch an? Und wie schaffe ich einen vertrauensvollen Raum, wo echte Begegnung stattfinden kann? Mit der Künstlerbrille® haben Sie selbst ein Konzept entwickelt, das dabei unterstützen soll, künstlerische Herangehensweisen und daraus hervorgehendes Denken und Handeln auch ohne Vorwissen für den eigenen beruflichen Alltag zu nutzen. Wie ist diese Idee entstanden? Die zündende Idee zur Künstlerbrille® erlebte ich selbst in meinem Atelier: Vor mir liegen ein kräftiges Zyklamrot, ein gedämpftes Rosa, Pflaumenblau, Zitronenfaltergelb, daneben Asphaltgrau und Titanweiss. Ich betrachte mein Gemälde, an dem ich arbeite, entferne mich ein paar Schritte, halte inne, schaue. Ich gehe nochmals zwei Schritte zurück, kneife die Augen leicht zusammen. Damit verschwinden die Details, die Umrisse und Flächen werden deutlicher, das Wesentliche kommt zum Vorschein. Ich bestimme einen Farbton. Mit der Unschärfe im Gedächtnis mische ich diesen ab, halte ihn auf dem Spachtel mit Abstand zum Bild und vergleiche, stimme innerlich zu, übertrage die Farbe auf den Pinsel, nähere mich dem Bild und bringe sie an der gewählten Stelle an. Dann trete ich etwas zurück, überprüfe, hole nochmals frische Farbe und trage sie etwas überlappend auf. Ich lege den Pinsel ab und trete einige Meter zurück, um die Veränderung einordnen zu können. Mitten in diesem Geschehen passiert etwas Eigenartiges. Auf einmal nehme ich nicht nur wahr, was ich male, sondern vor allem, wie ich male: die Art und Weise, wie ich die Farbe mische und setze, woher ich weiss, was als Nächstes zu tun ist, was ich unternehme, wenn sich etwas zeigt, das nicht gewollt, aber interessant ist. Die einzelnen Schritte meines gestalterischen Tuns sehe ich plötzlich in einem grösseren Zusammenhang. Ich beginne, mich selbst Schritt für Schritt beim Malen zu beobachten und zu fragen: Wie entwickle ich Ideen? Was brauche ich dazu? Wie gehe ich mit neuen Materialien um? Wie reagiere ich auf Unvorhergesehenes? Wie verhalte ich mich, wenn ein künstlerischer Versuch scheitert? Was lerne ich daraus? Wie integriere ich das Gelernte in meine Kunst? Das geschah vor gut 15 Jahren. Mir war dieses Gewahrwerden zugefallen und ich bin bis heute drangeblieben. In Workshops für Lehrkräfte und Dozierende, aber auch für Führungskräfte und Mitarbeitende bringe ich mit anschaulichen Künstlerbeispielen und einem hohen Übungs- und Experimentieranteil künstlerische Fähigkeiten und Haltungen zum Ausdruck. Sie werden vermittelt, trainiert und reflektiert, um sie schliesslich in das berufliche Umfeld der Teilnehmer*innen zu transferieren. Ich bin von der Strahlkraft künstlerischen Denkens und Handels überzeugt: Menschen können durch die Auseinandersetzung mit künstlerischen Fähigkeiten und Haltungen ihre Wahrnehmung und Sichtweise erweitern und die Erkenntnisse auf ihre Handlungsfelder übertragen. Deshalb setze ich mich dafür ein, dass Menschen in anderen Bereichen davon Kenntnis erhalten. Wie kann man sich künstlerische Fähigkeiten aneignen? Es gibt leider keine Rezepte zur Zubereitung von Kreativität. Das Einzige, was wirklich funktioniert, geht über das Tun: Erfahrungen machen, daraus Erkenntnisse ableiten und (anders) weitermachen. Mit der Zeit stellt sich tatsächlich so etwas wie ein künstlerisches Denken ein. Ich spreche übrigens gerne von der Künstlerbrille® als Metapher, die jede und jeder aufsetzen und für das eigene Tun und vielleicht sogar für das eigene Leben positiv nutzen kann. Gleichzeitig lässt sie sich aber jederzeit wieder ablegen, um sie zu gegebener Zeit wieder aufzusetzen, um dann vielleicht Fragen anders zu stellen, um feste Strukturen zu erkennen und diese aufzuweichen, um die eigenen Seh- und Verhaltensgewohnheiten zu hinterfragen, um die Perspektive zu wechseln, um den Blick für das Ganze zu weiten und für das Wesentliche zu schärfen. Dies gelingt über eine Vielzahl an selbstentwickelten Methoden, die stets aus einem fein abgestimmten Mix aus Impulsen, Künstlerbeispielen, praktischer Anwendung mit bereitgestellten Materialien, Reflexion, Austausch und Erkenntnisgewinn bestehen. Ich mache das gerne am Beispiel «Impulse aufgreifen» deutlich. Es beginnt mit Neugierde. In einem Raumlauf stelle ich die Frage: «Worauf wärt ihr neugierig, wenn ihr alle Zeit der Welt hättet? Schiesst ins Blaue! (Hobbies, langgehegte Wünsche.)» Darauf folgt ein kurzer Input dazu, woher sich Künstler*innen ihre Inspiration holen, angereichert mit Beispielen. So erzähle ich etwa die Anekdote, dass Pablo Picasso beim Anblick des überaus gelungenen Gemäldes «Le boneur de vivre» von seinem geschätzten Konkurrenten Henri Matisse den Impuls für einen radikalen Gegenschlag verspürt habe, woraus schliesslich über Nacht «Les demoiselles d’Avignon» entstand. Ich erzähle von meinem Impuls für den Beginn meiner selbständigen Tätigkeit 2009, als ich Mut zu meinen Angeboten in Anbetracht der ersten Automobile in der Fondation Pierre Gianadda in Martigny fasste. Anschliessend wird es praktisch: Ich führe die Gruppe in einen anderen Raum mit vorbereiteten Tischen und Materialien (z.B. Trägerpapiere, Collagenmaterial, Scheren, Klebestifte, Filzstifte). Jede Person arbeitet für sich allein und wählt zunächst zwei gegensätzliche Collagensujets aus, die sie auf dem weissen Trägerpapier arrangiert. Dann notiert jede*r ein Adjektiv zum Arrangement auf eine Karte und wirft sie in einen Sammelkorb. In einem nächsten Schritt gehen alle zu einem nächsten Tisch und ergänzen die beiden vorliegenden Sujets um ein weiteres. Letzteres soll proportional übergross oder verschwindend klein sein. Die Collagenstücke dürfen neu assoziiert und arrangiert werden. Auf eine neue Karte wird die Szenerie mit einem Satz beschrieben. Auch diese Karten landen im Sammelkorb. An einem übernächsten Tisch werden die vorliegenden Collagen wiederum gesichtet. Jede*r wählt zwei Sujets aus, zu denen Sprechblasen gezeichnet und Texte geschrieben werden. Wiederum an einem neuen Tisch geht es darum, dem vorliegenden Bild eine Pointe zu geben. Erst jetzt wird die Collage aufgeklebt. Schliesslich zieht nach einer letzten Rotation jede*r zwei Karten aus dem Sammelkorb – ein Adjektiv und einen Satz – und schreibt anhand dieser Textbausteine und der Collage eine kurze Geschichte, die im Plenum präsentiert wird. Der Prozess wird in Kleingruppen reflektiert und mögliche Transfers in die Lebenswelten der Teilnehmenden erörtert. Dieser Methodenmix zeigt, wie Impulse entstehen und aufgegriffen werden, wie neue Ideen entwickelt werden und wie sich Spiel- und Experimentierfreude entfalten können. Er macht erfahrbar, wie man Ideen von anderen weiterspinnt, wie sich durch Paradoxie und Verschiebungen der Grössenverhältnisse die eigene Wahrnehmung schärft und sich neue Gedanken auftun. Er hilft, die Angst vor dem vermeintlichen Anfang zu verlieren, indem man einfach macht und schaut, was sich daraus ergibt. Die Transfermöglichkeiten in das eigene berufliche Umfeld sind schliesslich vielfältig: eine Aufgabe bewusst anders beginnen, eine Problemstellung als Collage nur für sich selbst darstellen, den Mut haben, im Arbeitsprozess Dinge umzustellen oder zu verwerfen, eine neue Perspektive einnehmen oder diesen neu beschrittenen Prozess einer Person des Vertrauens erzählen und um Rückmeldung bitten. Ergänzend kommen manchmal auch Kreativ-Strategien zum Einsatz. In einem dreitägigen Workshop zur Künstlerbrille® fragte mich eine Dozentin für Biologie aus Kiew, wie sie diesen Reichtum an kunstbasierten Methoden und Strategien in ihren Unterricht mit Studierenden einfliessen lassen könne. Die Gruppe arbeitete daraufhin mit der «Ja und»-Methode. Statt Ideen mit «Ja, aber» zunichte zu machen, wurde jeder Impuls – sei es ein Gedanke, ein Beispiel oder eine spontane Assoziation – aufgegriffen und weitergeführt. Alles durfte ungefiltert in die geschützte Runde eingebracht werden. So schnell, wie die Möglichkeiten genannt wurden, kam die Dozentin kaum mit Notieren nach. Im Nu entstanden nicht nur eine Dynamik und ein Flow, sondern auch ein starkes Wir-Gefühl. Ideen wurden aufgegriffen und weiterentwickelt und es wurde viel gelacht. Am Ende des Workshops verabschiedete sich die Dozentin mit den Worten: «Hier konnte ich den Krieg vergessen.» Die Künstlerbrille® ist ein wirksames Instrument, wenn es um Ideenfindung und Innovation geht. Das kann allein im stillen Kämmerchen als auch im Team passieren. Dabei kommen die genannten Kreativ-Methoden zum Einsatz, beispielsweise auch die «Was wäre, wenn»-Imaginationstechnik. Neue Ideen und Gedanken zu einem Thema entstehen durch provozierende oder auch absurde Fragestellungen. Für Multiperspektivität gibt es zudem eine ganze Reihe von Methoden wie z.B. die Kopfstandmethode – die Umkehrung des Ziels der Herausforderung. Dabei wird die ursprüngliche Frage umgekehrt und zugespitzt, zum Beispiel: «Was müssten wir tun, damit der Konflikt eskaliert?» Ich habe diese Methode einmal in einem Team angewendet, das nach einer geeigneten Stellvertretung suchte. Zunächst wurde wild gesammelt, was eine gute Lösung verhindert, z.B. fehlende Dokumentation, Weiterleitung von fake, lückenhaften oder gar keinen Informationen. Anschliessend wurden diese Punkte auf den Kopf gestellt, also ins Gegenteil verkehrt und damit ins Positive gewandelt. Auf diese Weise lassen sich feste Strukturen im Kopf aufbrechen. Man gewinnt Abstand, um eine neue Sicht einzunehmen. Eine weitere Methode ist das A-bis-Z-Spiel, ein intuitives Wort- und Assoziationsspiel. Am linken Rand eines Blattes werden alle 26 Buchstaben untereinander notiert. Dann wird zu jedem Buchstaben ein Wort oder ein kurzer Satz zum vorliegenden Thema festgehalten. So werden Quellen im Unbewussten angezapft, um schwierige Themen und Probleme zu analysieren. Das funktioniert wunderbar in Kleingruppen. Sie haben bereits einige Ansätze zur Anwendung künstlerischer Herangehensweisen im Alltag beschrieben. Wenn wir nun noch einmal gezielter auf den Arbeitskontext blicken: Wie lassen sich künstlerische Denk- und Arbeitsweisen auf unternehmerische Prozesse übertragen? Ich greife dafür drei künstlerische Prinzipien heraus: ergebnisoffen arbeiten, Nichtwissen zulassen und Kontrolle abgeben. Auf den ersten Blick wirken diese Ansätze widersprüchlich, und tatsächlich sind sie in vielen Unternehmen kaum verankert. Beim ergebnisoffenen Arbeiten werden die Ziele breit angelegt und möglichst lange offengehalten. Es entstehen Überraschungen, Fehler und Unbeabsichtigtes, die uns in eine andere Richtung führen. In kleinen Schritten werden Umwege erkundet und vielfältig wahrgenommen. Das alles fliesst in die Arbeit mit ein. Es ist kein linearer, sondern ein mäandernder Prozess. Dieses Vorgehen unterscheidet sich von üblichen Brainstormings in Unternehmen. Häufig wird aus ersten Ideen rasch die vermeintlich beste ausgewählt, evaluiert und umgesetzt. Diese Ideen sind jedoch selten wirklich neu, weil sie bereits in den Köpfen der Teilnehmenden angelegt waren. Erst wenn Hürden und Krisen auftreten, bestehende Ansätze scheitern, kommt es zu Wendepunkten, an denen das wirklich Interessante entstehen kann. Dieses Gefühl, dass einem der Boden unter den Füssen wegbricht, gilt es auszuhalten. Ein zweites Prinzip ist das Zulassen von Nichtwissen. Künstler*innen beschreiten Wege, die sie noch nicht gegangen sind. Sie sind Suchende, stellen Fragen und haben nicht auf alles sofort eine Antwort parat. Das erfordert (Selbst-)Vertrauen und ein Umfeld, das sich auf den gemeinsamen Findungsprozess einlässt. Manche Künstler*innen schieben Antworten bewusst hinaus. Je mehr Zeit man sich gibt, desto mehr Gelegenheiten entstehen, Dinge auszuprobieren und vielleicht auf Ideen zu kommen, an die man zuvor nicht gedacht hat. Beim dritten Prinzip geht es schliesslich um das Abgeben von Kontrolle. Künstler*innen wissen um die Kraft des Kontrollverlusts. Sie bewahren einen freien Kopf und bleiben offen für das Unerwartete. Kontrolle und Festgelegtes stehen dabei im Gegensatz zu Intuition und Präsenz. Künstler*innen warten mitunter auf diesen Moment des Kontrollverlusts, der alles, was zuvor gemacht wurde, umwirft. Es ist ein Loslassen im Vertrauen darauf, dass sich eine neue Richtung auftut. Kürzlich habe ich ein Gespräch mit einer Abteilungsleiterin geführt, um die Langzeitwirkung und Nachhaltigkeit eines Trainings sowie zweier Transferphasen mit ihrem zehnköpfigen Team zu reflektieren. Seit dem Abschluss-Event sind rund sieben Monate vergangen. Sie berichtete, dass sie in Arbeitsgruppen seither vermehrt kreative Methoden einsetzt, weil ihr diese helfen, Menschen auf einer anderen Ebene abzuholen – nicht nur über den Kopf, sondern auch über den Bauch und die Gefühle. Das erfordere Mut, sagte sie, aber diese künstlerischen und kreativen Strategien funktionieren, weil sie Dinge in Bewegung bringen und die Menschen als Ganzes ansprechen. Zudem stellte sie fest, dass ihr Team zusammengewachsen ist. Die Beziehungen haben sich verbessert und es wird mehr gelacht. Es ist eine gemeinsame Sprache und ein gemeinsames Verständnis entstanden, auch deshalb, weil diese Methoden dazu einladen, sich zu öffnen und etwas von sich preiszugeben. Ich möchte Menschen ermutigen, sich neugierig und spielerisch auf künstlerische Sichtweisen und Methoden einzulassen, unabhängig davon, ob sie sich selbst als kreativ wahrnehmen oder nicht. Wenn wir etwas gestalten, erschaffen, ausdrücken und transformieren, wird unser Gefühl von Selbstwirksamkeit gestärkt. Im aktiven Tun erleben wir uns als Mitgestalter*innen unseres Lebens und – zumindest teilweise – auch als Mitgestalter*innen der Gesellschaft, in der wir leben. Darin liegt für mich der wertvollste Gewinn künstlerischer Arbeit. Dagmar Frick-Islitzer ist ausgebildete Kauffrau und eidg. dipl. Marketingplanerin. Sie absolvierte ein Kunststudium in Malerei in Madrid und erwarb den MAS in Arts Management an der ZHAW in Winterthur. Nach ihrem Kunststudium und Ausbildungen in Erwachsenenbildung, Kulturvermittlung und Religion arbeitete sie über 20 Jahre im internationalen Produkt- und Projektmanagement und leitete das Marketing des TAK Theaters Liechtenstein. 2009 machte sie sich als Kulturunternehmerin und Künstlerin selbstständig. Seither entwickelt sie Trainings, Workshops und Vorträge basierend auf der Künstlerbrille®, leitet internationale Projekte und stellt ihre Malereien, Collagen und Installationen im In- und Ausland aus. 2026 erschien ihr viertes Buch «Künstlerische Agilität – 30 Wege zur schöpferischen Kraft». (Das Interview wurde schriftlich geführt) Dagmar Frick-Islitzer

Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) spielt eine zentrale Rolle für das Gelingen der sozial-ökologischen Transformation unserer Gesellschaft. Die Vereinten Nationen heben dies in Ziel 4 der Agenda 2030 explizit hervor. Dieses hält fest, dass «alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben» sollen. Mit der expliziten Adressierung aller Lernenden wird die Bedeutung des Lebenslangen Lernens für die Erreichung der Agenda 2030 betont. Auf dem Weg der Transformation zu einer nachhaltigeren Gesellschaft kommt damit der Erwachsenenbildung aufgrund ihrer interdisziplinären Ausrichtung, ihrer Inhalts- und Methodenvielfalt, ihrer Orientierung an den Interessen und Bedarfen der Zielgruppe und ihrer Offenheit für alle Menschen eine entscheidende Rolle zu. Dabei birgt besonders die Heterogenität der Teilnehmendenschaft ein enormes Potenzial: Personen aus unterschiedlichen sozio-demografischen Verhältnissen und unabhängig von Alter, Bildungsabschluss und Beruf kommen in den Bildungsformaten der Erwachsenenbildung zusammen und können – bei richtiger didaktischer Ausrichtung – das Lerngeschehen aktiv mitsteuern. In Einrichtungen wie den Volkshochschulen werden dadurch nicht nur reines Wissen und Fähigkeiten vermittelt – vielmehr können Teilnehmende durch transformative Bildung für eigenverantwortliches Handeln sensibilisiert werden und im Sinne der Handlungsorientierung gemeinsam Lösungen für lokale Probleme und konkrete Herausforderungen finden. In Volkshochschulen stehen Nachhaltigkeitsthemen seit Jahrzehnten im Rahmen der «klassischen» Umweltbildung auf der Agenda. Der Ansatz der BNE ist aber weitaus breiter und ganzheitlich angelegt; er umfasst auch Fragen des (globalen) gesellschaftlichen Zusammenhalts, sozialer (Un-)Gleichheit und Geschlechtergerechtigkeit, um nur einige Bereiche zu nennen. Es ist also nicht «nur» die klassische Umweltbildung gefordert, sondern auch die politische, kulturelle und berufliche Bildung gefragt, BNE in die eigene Arbeit zu integrieren. Breit aufgestellte Akteure wie die Volkshochschulen können einen wichtigen gesellschaftlichen Beitrag leisten und stehen entsprechend in der Verantwortung, BNE als Querschnittsthema in das eigene Programmangebot zu integrieren. Zunehmend fliessen Elemente der BNE in alle Fachbereiche der Volkshochschulen ein. BNE setzt aber nicht nur auf der Ebene des Programmangebots an, sondern sieht auch die systemische Verankerung von Nachhaltigkeit in der Organisation als elementar für die Vermittlung einer nachhaltigen Lebens- und Arbeitsweise an. In der Roadmap «BNE für 2030» unterstreicht die UNESCO, dass sich Bildungsinstitutionen im Sinne einer Vorbildfunktion als gesamte Institution an Kriterien der Nachhaltigkeit ausrichten sollten. Denn indem Erwachsenenbildungseinrichtungen eine nachhaltige und zukunftsfähige Ausrichtung nach aussen repräsentieren, können sie als authentische Vorbilder für Teilnehmende, politische Vertreter*innen und lokale Akteur*innen wahrgenommen werden. Ein solcher Prozess der nachhaltigen Organisationsentwicklung (engl. Whole Institution Approach) erfährt verstärkt Anwendung in deutschen Volkshochschulen und Einrichtungen der Erwachsenenbildung. Im Bereich der Erwachsenenbildung sind wesentlich auch die Volkshochschulen zunehmend gefordert, ihren Bildungsauftrag in der BNE wahrzunehmen und ihrem selbst formulierten Anspruch, «Orientierung im gesellschaftlichen Wandel» (DVV 2011, S. 25) zu bieten, gerecht zu werden. Aufgrund ihrer mehrheitlich kommunalen Verankerung und der flächendeckenden Präsenz nehmen die über 850 Volkshochschulen in Deutschland eine besondere Position in der (Weiter-)Bildungslandschaft ein. Sie sind als Akteure der allgemeinen Erwachsenenbildung Teil der kommunalen Daseinsvorsorge für die Bürgerinnen und Bürger und bilden eine Schnittstelle zwischen Verwaltung und Zivilgesellschaft. Diese Arbeit wird flankiert und unterstützt durch die verbandliche Struktur mit 16 vhs-Landesverbänden und dem vhs-Dachverband DVV auf Bundesebene. Dieses System schafft Vernetzung und fachlichen Austausch und ermöglicht die abgestimmte politische Interessenvertretung auf lokaler, landes- und bundesweiter Ebene. Das strukturelle Potenzial, gesellschaftlich drängende Themen wie die Frage nach der Zukunftsfähigkeit unserer Gesellschaft und der dafür notwendigen Transformation breiten Teilen der Bevölkerung zugänglich zu machen und als Orte der Vernetzung in der Kommune auch Diskussionsprozesse anzustossen und zu begleiten, ist vor diesem Hintergrund vorhanden – und es wird genutzt: In den vergangenen Jahren treten Volkshochschulen auf kommunaler Ebene verstärkt als BNE-Akteure auf und werden auch als solche wahrgenommen. Vielerorts bestehen enge Arbeitsstrukturen mit örtlichen Klimamanager*innen der Kommunen und sie agieren als Vertreter*innen der Erwachsenenbildung in runden Tischen und Arbeitskreisen der Regionen. Auch für die Zivilgesellschaft werden sie als wichtige Netzwerkpartnerinnen im Kontext der BNE erkannt, denn sie öffnen Interessen- und Umweltverbänden sowie lokalen Initiativen die Möglichkeit, neue Zielgruppen zu erreichen. Gleichzeitig bestehen Hemmnisse, die die Entfaltung des vollen Potenzials der vhs-Arbeit im Bereich BNE erschweren. Eine eher historisch gewachsene und systemimmanente Hürde ist das nach wie vor dominierende Denken in der Logik klar getrennter Fachbereiche der Volkshochschulen, wobei Nachhaltigkeitsthemen häufig dem Bereich politische Bildung zugeordnet und als klassische Umweltbildung aufgefasst werden. Dies erschwert die Verankerung von BNE als Querschnittsaufgabe der gesamten Einrichtung. Zudem stehen die Volkshochschulen und ihre Verbände selbst vor der Herausforderung, angesichts der aktuellen Unsicherheiten – genannt seien die unsichere Haushaltslage ebenso wie der Fachkräftemangel – nicht nur den laufenden Betrieb zu sichern, sondern gleichzeitig auch die eigene Organisation zukunftssicher aufzustellen. Förderpolitisch besteht hier die Schwierigkeit, dass Finanzierungen oftmals nicht dauerhaft, sondern projektbezogen erfolgen. Vor diesem Hintergrund ist es besonders herausfordernd, Querschnittsthemen wie BNE in den Strukturen der Einrichtungen und auf Verbandsebene dauerhaft zu etablieren und mit den notwendigen finanziellen und personellen Ressourcen auszustatten. Ein zentraler Hebel, wie diesen Herausforderungen begegnet werden muss, ist die politische Rahmensetzung. Beispielhaft sei hier das Bundesland Nordrhein-Westfalen genannt, das BNE über eine Novellierung des Weiterbildungsgesetzes 2022 als explizite Aufgabe im Pflichtangebot der Volkshochschulen verankerte. Solche Rahmensetzungen erzeugen auf der einen Seite Handlungsdruck bei den Volkshochschulen und erleichtern auf der anderen Seite Finanzierungszusagen auf Kommunal- und Landesebene. In Nordrhein-Westfalen konnte so seit 2022 eine im vhs-Landesverband verankerte Fach- und Koordinationsstelle BNE aufgebaut werden. Ein Ziel der verbandlichen Lobbyarbeit ist es, nach diesem Vorbild BNE flächendeckend in allen Weiterbildungsgesetzen der Länder zu verankern. Die systemische Verankerung von BNE als Leitprinzip in der eigenen Organisation ist eine zusätzliche Herausforderung, die über die Ebene des Programmangebots der Volkshochschulen weit hinausgeht. Auf diesem Gebiet steht die Entwicklung noch am Anfang, sie ist aber zentral im Hinblick auf die zukunftsfähige Ausrichtung von vhs als Weiterbildungseinrichtungen. Über ein Pilotprojekt, koordiniert durch den DVV, ist es zuletzt gelungen, wichtige Schritte in diesem Bereich zu gehen. Wir möchten im Folgenden näher auf diesen Projektansatz eingehen. Eine Erwachsenenbildungsorganisation ist viel mehr als nur ein Ort des Lehrens und Lernens: Sie fungiert als «dritter Ort», als Begegnungsstätte, als kommunale und regionale Netzwerkpartnerin und nicht zuletzt als Arbeitgeberin. Die Transformation der eigenen Organisation auf all diesen Ebenen ist das erklärte Ziel des Handlungsfeldes 2 der UNESCO-Roadmap «BNE für 2030» und stellt damit einen politischen Referenzrahmen für die (kommunale) BNE-Arbeit dar. Wie aber kann eine ganzheitliche nachhaltige Ausrichtung im Sinne der Nachhaltigkeit (engl. Whole Institution Approach – WIA) in der Erwachsenenbildung gelingen? Das Institut für Internationale Zusammenarbeit des Deutschen Volkshochschul-Verbands e.V. hat sich im Rahmen eines vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) geförderten Projekts dieser Frage gewidmet. In der transnationalen Initiative «Internationale BNE-Allianzen» haben zwölf Einrichtungen der Erwachsenenbildung aus sieben Ländern zusammen mit Expert*innen der BNE und der Organisationsentwicklung verschiedene Umsetzungen erprobt und Chancen und Herausforderungen identifiziert. Die Erfahrungen dieses dreijährigen Action-Research-Projekts wurden gebündelt und zu einem zweigliedrigen Modell eines Whole Institution Approachs für die Erwachsenenbildung aufgearbeitet. 1 Die wichtigsten Erkenntnisse möchten wir hier in Kurzform präsentieren: Was ist ein WIA? Kurz gefasst: Eine Bildungsorganisation, die sich ganzheitlich nachhaltig ausrichtet, wird von Teilnehmenden und Netzwerkpartner*innen als authentische Vermittlerin wahrgenommen und verstärkt im Gegenüber die Bestrebungen, Nachhaltigkeit selbst authentisch zu leben. Das Credo «Teach what you live» (also: «Lehre, was du selbst lebst.») ist hierbei entscheidend. Im Umkehrverhalten kann sonst die Handlungsorientierung auf der Strecke bleiben: Angebote zu klimagerechtem Konsum oder Wohnen werden konterkariert von einem hohen Mass an Einmalplastik, hohen Gebäudeemissionen oder klimaschädlichen Produkten in der Cafeteria. Der Whole Institution Approach stellt einen Ansatz dar, dieser «Doppelmoral» entgegenzuwirken und Handlungsspielräume für die eigene nachhaltige Entwicklung zu identifizieren. An Erwachsenenbildungseinrichtungen sind Themen der Nachhaltigkeit nicht neu: Vielerorts sind bereits Massnahmen erfolgt, um Emissionen zu reduzieren oder Einkaufs- und Beschaffungswesen umzustellen. Der WIA stellt ein Instrument dar, diese vereinzelten oder punktuellen Umsetzungen in eine Struktur zu giessen und einen systematischen Prozess aufzusetzen. Er ist damit eng verknüpft mit Qualitätsmanagementprozessen und summiert sich im Konzept einer «lernenden Organisation». Damit eine Organisation aber als Gesamtheit «lernt», ist es wichtig, alle Mitarbeitenden in diesen Partizipationsprozess mit einzubinden und Teilhabe auf Augenhöhe zu ermöglichen. Der WIA beschäftigt sich mit allen Dimensionen der Nachhaltigkeit – also auch der sozialen Komponente und Fragen der Gleichstellung, Mitarbeiterpartizipation etc. Daher ist eine aktive Teilnahme der Leitungs- und Entscheidungsebenen für einen gelingenden Prozess unumgänglich. Welche Bereiche umfasst der WIA in der Erwachsenenbildung? Die Erwachsenenbildungsorganisation in ihrer Ganzheit zu betrachten und nachhaltig zu transformieren, bietet einen schier endlosen Handlungsraum. Um die Auswahl der ersten Ziele und Massnahmen zu erleichtern, wurde im Projekt das Modell der vier Handlungsfelder definiert, die im Rahmen eines WIA unterschieden werden können: Im Handlungsfeld des Bildungsprogramms – dem Kerngeschäft einer Erwachsenenbildungsorganisation – ist die BNE häufig schon gut verankert. Dennoch gilt es auch hier, näher zu differenzieren, welche Teilaspekte der BNE noch ausbaufähig sind. So kann die Integration der SDGs und ihrer Themenvielfalt in neue Bereiche, z.B. Fremdsprachen oder Sport- und Gesundheitsangebote, und die damit einhergehende Frage nach geeigneten Schulungen für die Dozierenden fokussiert werden. Auch steht in diesem Handlungsfeld die Einbindung der Teilnehmenden in den Gestaltungsprozess und die Adressierung neuer Zielgruppen (z.B. durch Kooperationen) im Vordergrund. Hier können z.B. folgende Fragen betrachtet werden: Wie können wir BNE stärker als Querschnittsthema in allen Angeboten implementieren? Was benötigen Dozierende, um BNE in ihre Angebote zu integrieren? Wie können wir unsere BNE-Angebote für verschiedene Zielgruppen attraktiv machen? Wie können wir aktiv die Mitgestaltung des Bildungsprogramms durch Teilnehmende fördern? Welche Kooperationen in der Region könnten unser Bildungsprogramm bereichern? Das Management einer Erwachsenenbildungsorganisation stellt den zweiten Bereich der Umsetzungsmöglichkeiten dar. Hier steht die Transformation der Organisation «von innen» im Fokus – Stichworte wie Transparenz, interne Kommunikation, aber auch die eigenen Werte sind Arbeitsfelder in diesem Bereich. Hier können beispielsweise die Überarbeitung des eigenen Leitbilds und der Entscheidungskultur, aber auch die Schaffung von neuen Austausch- und Gestaltungsräumen für Mitarbeitende angegangen werden. Im Kern geht es in diesem Handlungsfeld darum, Teilhabe und Diversität zu fördern und die eigenen Werte auch zu leben. Reflexionsfragen für dieses Handlungsfeld sind bspw.: Wo stehen unsere Werte und unser Handeln im Widerspruch? Ist Nachhaltigkeit als Grundprinzip in unserem Leitbild verankert? Besteht für alle Kolleg*innen die Möglichkeit der Teilhabe an Veränderungen/Prozessen? Welche Weiterbildungs-/Fördermöglichkeiten haben unsere Kolleg*innen und wie können wir diese ausbauen? Welche Rolle spielt Nachhaltigkeit in unserem Qualitätskonzept zur Erfassung der eigenen Entwicklungen? Die Lehr- und Arbeitsumgebung stellt ein Handlungsfeld dar, in dem häufig schon punktuelle Massnahmen umgesetzt werden. Hier werden wirtschaftliche und ökologische Facetten betrachtet, wie das Gebäudemanagement, die Infrastrukturen und das Beschaffungswesen. Aber auch der Lernort als solcher steht im Fokus, in dem Fragen von Erreichbarkeit und Barrierefreiheit aufgeworfen werden. Dieses Handlungsfeld ist enorm repräsentationsstark – Massnahmen, die hier umgesetzt werden, sind direkt von Teilnehmenden und Besucher*innen erlebbar und werden als positive Beispiele nachhaltiger Entwicklung wahrgenommen. Betrachtet werden kann z. B.: Berücksichtigen wir nachhaltige Kriterien im Einkauf oder in der Veranstaltungsplanung? Ist eine barrierefreie Nutzung des Gebäudes möglich? Entspricht unser Gebäudemanagement (z.B. Ressourcenverbrauch, Reinigung und Abfall) Nachhaltigkeitskriterien? Wie können wir die Erreichbarkeit für unsere Teilnehmenden erhöhen? Welche Begegnungs- und Austauschräume können wir schaffen (sowohl für Teilnehmende als auch Mitarbeitende)? Für das vierte Handlungsfeld stehen häufig nur wenig Ressourcen zur Verfügung, dabei bildet es aber einen Kernbereich gelingender Nachhaltigkeitsarbeit: die Netzwerk- und Öffentlichkeitsarbeit . Unter dem Motto «Tue Gutes und sprich darüber» ist ein wesentlicher Bestandteil einer BNE, die eigenen Nachhaltigkeitsbestrebungen und gute Praxis auch nach aussen zu tragen. Denn nur so können wir der Rolle als Vorbild auch wirklich gerecht werden. Hier geht es darum, die eigenen Bemühungen in den oben genannten Handlungsfeldern sichtbar zu machen – in Netzwerken und der Lobbyarbeit, aber auch über die Kanäle der eigenen Öffentlichkeitsarbeit. Handlungsspielräume können sein: Wie können wir das Thema BNE in unseren Netzwerken stärken? Können wir ggfs. neue Formate oder Strukturen für das Thema BNE schaffen (z.B. Arbeitskreise, Aktionsbündnis)? Wie bewerben wir unsere Bildungsangebote mit nachhaltigen Themen? Nutzen wir nachhaltige Materialien für die Öffentlichkeitsarbeit? Wie kommunizieren wir unsere guten Umsetzungen an unsere Dozierenden und Teilnehmenden? Wie gelingt ein WIA in der Erwachsenenbildung? An vielen Einrichtungen der Erwachsenenbildung finden punktuelle Massnahmen im Bereich Nachhaltigkeit bereits statt, häufig aber fragmentiert. Eine Erkenntnis aus dem Projekt ist daher, dass auch das prozessuale Vorgehen planvoll angegangen werden sollte. Dazu wurde ein Phasenmodell des WIA für die Erwachsenenbildung entwickelt, das aus fünf konsekutiven Phasen besteht und die eigene Umsetzung zudem anleitet. Das Ziel ist es, einen Prozess so zu etablieren und zu festigen, dass er integraler und fortlaufender Bestandteil der eigenen organisatorischen Abläufe wird. In der ersten Initialisierungsphase steht die Etablierung der eigenen Motivation für den Prozess sowohl vonseiten der Belegschaft als auch der Leitung. An dieser Stelle muss betont werden, dass die Bereitschaft der Entscheidungsträger*innen für einen WIA-Prozess ein essenzieller Faktor für das Gelingen des Prozesses darstellt. Aus der Projekterfahrung empfiehlt sich daraufhin die Etablierung eines Kernteams, das sich für die Steuerung des Prozesses und die Einbindung der Belegschaft verantwortlich zeichnet. Auf die anschliessende «klassische» Analysephase, in der eine Bestandsaufnahme der Ist-Situation erfolgt, geht es in einer dritten Strategiephase um die konkreten ersten Umsetzungen und Massnahmen. Für die Identifizierung von Zielen kommt an dieser Stelle das eingangs beschriebene Modell der Handlungsfelder zum Einsatz. Hierfür hat sich die Durchführung eines Kick-off-Workshops und die Einbeziehung der Mitarbeitenden als ratsam gezeigt. So haben bspw. Umfragen in der Belegschaft wertvolle Umsetzungsideen oder auch Beteiligungswünsche für den Prozess hervorgebracht. In einer Umsetzungsphase erfolgt dann die konkrete Realisierung von ersten Massnahmen und die Rückkopplung an die Belegschaft. Entscheidend für einen gelingenden Prozess im Sinne einer lernenden Organisation ist der Fokus auf die Evaluationsphase , die den ersten Zyklus abschliesst und einen neuen Zyklus einleitet. Hier werden die gesteckten Ziele auf ihre Umsetzungen hin überprüft und neue Ziele gesetzt bzw. nachjustiert. Ebenso viel Zeit und Ressourcen müssen an diesem Zeitpunkt aber auch auf das Reflektieren der Prozessstrukturen gelegt werden. Wie hat die Zusammenarbeit funktioniert? Welche Mitarbeitenden bzw. Perspektiven fehlen möglicherweise im Kernteam? Wie sind wir mit Herausforderungen oder nicht umsetzbaren Zielen umgegangen? Wie wollen wir in Zukunft weiterarbeiten? Raum und Zeit für solche Reflexionen zu schaffen, ist im Kern das, was eine lernende und zukunftsfähige Organisation ausmacht. Mit dem Projekt «Internationale BNE-Allianzen» ist es gelungen, praxisnahe Hilfestellungen konkret für Volkshochschulen zu entwickeln und die Umsetzung eines solchen Organisationsentwicklungsprozesses im Rahmen von sechs Pilotierungen in Deutschland zu erproben. Die Herausforderung besteht darin, das Know-how in der Breite des vhs-Netzwerks zu verankern und Organisationsentwicklungsprozesse in weiteren Einrichtungen zu ermöglichen. Die ausgebliebene Anschlussfinanzierung des Projekts ist für dieses Ziel bedauerlich. Die Volkshochschulen in Deutschland sind wichtige BNE-Akteure auf kommunaler Ebene. Nahezu alle der rund 850 Volkshochschulen haben Fragen der Nachhaltigkeit in ihr Programmangebot aufgenommen. Eine Herausforderung auf der Ebene der Bildungsangebote bleibt es, BNE als Querschnittsthema in alle Fachbereiche zu integrieren und Planende und Kursleitende für diese Perspektive zu gewinnen. Austausch und Vernetzung auf verbandlicher Ebene sind für diesen Prozess von grossem Wert. Die Entwicklung im Bereich der nachhaltigen Organisationsentwicklung steht dagegen erst am Anfang. Die Bedeutung ist erkannt und Ansätze werden, wie das Beispiel der BNE-Allianzen zeigt, erprobt und umgesetzt. Für eine dauerhafte, flächendeckende Umsetzung nachhaltiger Organisationsentwicklungsprozesse bei den Volkshochschulen bedarf es einer verlässlichen finanziellen und personellen Absicherung der BNE-Arbeit. Um diese zu erreichen, bedarf es nicht zuletzt verbindlicher gesetzlicher Rahmenbedingungen, die den Themenbereich BNE als genuine Aufgabe der Volkshochschulen definieren. Es lohnt sich, den eingeschlagenen Weg weiterzugehen und den bestehenden Herausforderungen energisch zu begegnen. Im lokalen Raum sind die Volkshochschulen als vermittelnde Instanzen für das Gelingen der sozial-ökologischen Transformation unverzichtbar. Philip Smets ist Referent in der Stabsstelle Grundsatz und Verbandsentwicklung im Deutschen Volkshochschul-Verband. Zu seinen Arbeitsschwerpunkten gehören die Bereiche Bildung für nachhaltige Entwicklung und berufliche Bildung. Kontakt: smets@dvv-vhs.de Eva Heinen ist Referentin beim Deutschen Volkshochschul-Verband und co-leitete das Projekt «Internationale BNE-Allianzen» des DVV International. Zu ihren Arbeitsbereichen gehören transformative Bildung und nachhaltige Organisationsentwicklung. Kontakt: heinen@dvv-international.de Philip Smets und Eva Heinen

Die Sustainable Development Goals (SDGs) der Vereinten Nationen bieten einen umfassenden Plan für eine nachhaltige Zukunft. Erreichen werden wir bis 2030 aber voraussichtlich nur ca. 17% der Ziele (UN, 2024). In einer Welt, die zunehmend mit komplexen globalen Herausforderungen konfrontiert ist, wächst die Erkenntnis, dass technologische Ansätze allein nicht ausreichen. Die materiellen Aspekte der globalen Krisen, denen wir gegenüberstehen, sind eigentlich klar: Energiesysteme, gefährliche Emissionen, Zerstörung der Biosphäre. Einkommen, Landwirtschaft, Ernährungssicherheit. Weniger klar ist, warum wir bisher trotz vorhandener politischer Instrumente, Technologien und Ressourcen nicht annähernd in angemessenem Tempo auf diese Herausforderungen reagieren. «Um diese deutliche Lücke in unserem Verständnis zu schliessen, ist eine neue Perspektive zum Systemwandel erforderlich, die über – oder vielmehr innerhalb – die externen Strukturen und Strategien hinausgeht, hin zur menschlichen Psyche, die diese aufgebaut hat und aufrechterhält» (Wamsler et al., 2021). Seit einigen Jahren zeigt sich ein wachsendes Interesse für diese ‹neue› Dimension der Nachhaltigkeit, häufig die «innere Dimension» genannt. Was unter dieser Dimension zu verstehen ist, fassen Bristow et al. wie folgt zusammen: «Wenn wir allgemein von ‹innen› sprechen, meinen wir den Bereich der Kognition, Emotion, Bewusstsein und Kultur; ein komplexes Zusammenspiel zwischen individueller subjektiver Erfahrung, unbewussten Prozessen und Neurophysiologie, zwischenmenschlichen Beziehungen, kollektiven Überzeugungen und sozialen Konstrukten. Dies steht im Kontrast zur materiellen ‹äusseren› Welt der Landschaften und Objekte, aber keiner der beiden Bereiche ist wirklich getrennt oder eigenständig» (Bristow et al., 2024, eigene Übersetzung). Mit den Inner Development Goals (IDGs) wurden bestehende Modelle zur inneren Dimension zusammengefasst, vereinfacht und ergänzt, um sie für die breite Bevölkerung zugänglich und verständlich zu machen, ähnlich wie es die SDGs für globale Nachhaltigkeitsziele getan haben. In diesem Artikel werden wir die Bedeutung der inneren Dimension der Nachhaltigkeit und die damit verbundenen Inner Development Goals aufzeigen und ihre Bedeutung für die Weiterbildung in der Schweiz beleuchten. Dabei geben wir auch einen kurzen Einblick in die Umsetzung der IDGs. Die Inner Development Goals wurden 2021 in einem kollaborativen Prozess von über 1000 Wissenschaftlern und Experten entwickelt, um die Rolle und Bedeutung der inneren Dimension der Nachhaltigkeit hervorzuheben und ihr eine gemeinsame Sprache zu geben. 2023 wurde dann die IDG Foundation initiiert, die seither die Bewegung koordiniert. 1 Seit der ersten Publikation der IDG Foundation (Jordan et al., 2021) gewannen die IDGs an Beachtung. Mittlerweile werden die IDGs gemäss IDG Foundation in über 600 Hubs weltweit umgesetzt. Das IDG-Framework Der IDG-Rahmen ist ein offenes System, das darauf abzielt, die innere Entwicklung als Grundlage für nachhaltige Veränderungen zu fördern. Basierend auf Erkenntnissen aus Psychologie, Neurowissenschaft, Pädagogik und anderen Disziplinen, sind die IDGs das Ergebnis einer Kooperation zwischen Wissenschaft und Praxis. Der IDG-Rahmen soll die SDGs unterstützen und dadurch einen ganzheitlichen Ansatz in der Diskussion um Nachhaltigkeit fördern. Er erfasst 23 Kompetenzen, die in fünf Dimensionen unterteilt sind: Sein, Denken, Beziehungen, Zusammenarbeit und Handeln (s. Abb. 1). Die fünf Dimensionen der IDGs werden wie folgt umschrieben (s. IDG Initiative, o.J.): 1. Sein (Being): Beziehung zu sich selbst Die Pflege unseres inneren Lebens und die Entwicklung und Vertiefung unserer Beziehung zu unseren Gedanken, Gefühlen und unserem Körper helfen uns, präsent, absichtsvoll und nicht reaktiv zu sein, wenn wir mit Komplexität konfrontiert sind. 2. Denken (Thinking): Kognitive Fertigkeiten Das Entwickeln unserer kognitiven Fähigkeiten, indem wir verschiedene Perspektiven einnehmen, Informationen bewerten und die Welt als ein zusammenhängendes Ganzes begreifen, ist eine wesentliche Voraussetzung für kluge Entscheidungen. 3. Beziehungen (Relating): Fürsorge für andere und die Welt Wertschätzung, Fürsorge und das Gefühl der Verbundenheit mit anderen, z.B. mit Nachbarn, künftigen Generationen oder der Biosphäre, helfen uns, gerechtere und nachhaltigere Systeme und Gesellschaften für alle zu schaffen. 4. Zusammenarbeit (Collaborating): Soziale Kompetenzen Um bei gemeinsamen Anliegen voranzukommen, müssen wir unsere Fähigkeit entwickeln, Akteure mit unterschiedlichen Werten, Fähigkeiten und Kompetenzen einzubeziehen, ihnen Raum zu geben und mit ihnen zu kommunizieren. 5. Handeln (Acting): Wandel vorantreiben Eigenschaften wie Mut und Optimismus helfen uns, echte Handlungsfähigkeit zu erlangen, alte Muster zu durchbrechen, originelle Ideen zu entwickeln und in unsicheren Zeiten mit Ausdauer zu handeln. Wie neu sind die IDGs? Die Dimensionen der IDGs sind an sich nicht neu. Es gibt seit Jahren Kompetenzrahmen für Nachhaltigkeit, wie bspw. «Bildung für Nachhaltige Entwicklung» der UNESCO (vgl. UNESCO, o.J.). Die Leistung der IDGs liegt darin, dass sie diese Kompetenzrahmen zusammenbringen und verständlich darstellen. Etwas Ähnliches passierte mit den Nachhaltigkeitszielen der UNO. Bevor es die SDGs gab, existierten viele verschiedene Nachhaltigkeitsansätze ( Millennium Development Goals, Triple-bottom Line usw.). Die SDGs haben diese vereint und für eine gemeinsame Ausrichtung gesorgt. Heute gibt es kaum noch (grössere) Organisationen ohne SDG-Strategie. Im Bereich der Bildung passiert mit den IDGs das Gleiche. Immer mehr Institutionen nutzen das IDG-Modell, um die verschiedenen Aktivitäten in diesem Bereich zusammenzuführen und ihnen einen Rahmen zu geben. Ein weiterer Grund für das wachsende Interesse an den IDGs liegt darin, dass viele IDG-Kompetenzen eine starke Überschneidung mit den sogenannten Future Skills (vgl. OECD, o.J.) aufweisen. Letztere sollen dazu beitragen, dass Menschen die Herausforderungen des Technologie-Zeitalters am Arbeitsplatz meistern können (vgl. OECD, o.J.). Damit besteht eine Allianz zwischen zwei grossen Trends, die tiefgreifende Änderungen in der Bildung vorantreiben könnten (vgl. UNESCO-IESALC, 2023). Das Ziel, Nachhaltigkeit in Weiterbildungsprogramme zu integrieren, erweist sich in der Praxis oft als schwierig umsetzbar. In vielen Bildungseinrichtungen fehlen sowohl die zeitlichen Ressourcen bei Dozierenden und Teilnehmenden als auch die interdisziplinäre Kompetenz der Dozierenden, um Nachhaltigkeit und insbesondere die innere Entwicklung gewinnbringend in den Unterricht einbauen zu können (Weiss et al., 2021). Die IDGs können dort zum Einsatz kommen, wo Bildung das Ziel anvisiert, bei den Teilnehmenden eine innere Entwicklung anzustossen, die eine äussere Wirkung entfalten kann. Weiterbildungen, die bereits auf persönliche Entwicklung fokussiert sind, können die IDGs nutzen, um ihre Angebote zu erweitern und zu vertiefen. Dadurch können den Teilnehmenden Fähigkeiten für ihre persönliche und berufliche Entwicklung vermittelt werden, die auch eine aktive Mitgestaltung der Gesellschaft fördern können. Potenzial der IDGs für die Weiterbildung Die IDGs sind kein Wundermittel, können die Weiterbildung bei der Erreichung ihrer Ziele aber in zweifacher Hinsicht unterstützen: Zum einen unterstützen die IDGs die Umsetzung der Nachhaltigkeitsziele der UNO, zum anderen können sie den Lernprozess der Teilnehmenden unterstützen – unabhängig vom Inhalt der Lernveranstaltung. Teilnehmende sehen den obligatorischen Besuch eines Moduls zu den SDGs im Rahmen eines CAS möglicherweise skeptisch, da ihnen nicht klar ist, was ihnen dieser Teil des Kurses bringen soll. Bei den IDGs ist der individuelle Nutzen leichter zu erkennen, da sie bei der Motivation und Reflexion der Einzelnen anknüpfen und so die private und berufliche Situation der Teilnehmenden in Verbindung setzen zur Vision der SDGs, eine bessere Welt zu schaffen. Gemäss einer Analyse der IDG Initiative können die IDGs für Bildungseinrichtungen folgende Möglichkeiten bieten (IDG Initiative, 2022): Förderung der persönlichen Reflexion und des Selbstbewusstseins: Die IDGs helfen den Lernenden, ihre eigenen Werte, Überzeugungen und Verhaltensweisen zu hinterfragen und zu verstehen. Stärkung der sozialen und emotionalen Kompetenzen: Durch die Betonung von Fähigkeiten wie Empathie, Mitgefühl und Kommunikationsfähigkeit können die IDGs zu besseren zwischenmenschlichen Beziehungen beitragen. Erhöhung der Motivation für nachhaltiges Handeln: Die Integration der IDGs kann die intrinsische Motivation der Teilnehmer steigern, um sich aktiv für Nachhaltigkeit einzusetzen. Verbesserung der Resilienz und mentalen Gesundheit: Die Förderung von inneren Kompetenzen kann den Lernenden helfen, besser mit Stress und Unsicherheit umzugehen und ihre psychische Gesundheit zu stärken. Schaffung einer Kultur der Zusammenarbeit: Die IDGs fördern eine kooperative Lernumgebung, in der gemeinsame Ziele und Werte betont werden. Anpassungsfähigkeit an komplexe Herausforderungen: Die IDGs vermitteln Fähigkeiten, die notwendig sind, um in einer sich schnell verändernden Welt erfolgreich zu sein und kreative Lösungen für komplexe Probleme zu entwickeln. Langfristige Verhaltensänderung: Durch die Fokussierung auf innere Entwicklung können die IDGs nachhaltige Verhaltensänderungen unterstützen, die über die Dauer des Kurses hinaus bestehen bleiben. Kommunikation: Das Narrativ der IDGs, dass es innere Transformation braucht, um die äussere Transformation zu erreichen, ist sehr stark und einfach zu verstehen. Vor allem das Narrativ «von IDGs zu SDGs» kann Weiterbildungsanbietern helfen, sich auf dem Markt zu positionieren. Herausforderungen für Weiterbildungsinstitutionen Die Integration der IDGs in Weiterbildungsprogramme bringt auch einige Risiken und Herausforderungen mit sich, die berücksichtigt werden sollten: Kosten: Bestehende Methoden zur Förderung der IDGs – wie Coaching, Retreats und Workshops – sind arbeitsintensiv und deswegen relativ teuer. Zeitbedarf: Die Anzahl Kurstage ist beschränkt und die Kursinhalte haben meist Vorrang. Das Erlernen der IDGs kostet jedoch Zeit und braucht seinen Platz im Curriculum. Skalier- und Replizierbarkeit: Die verfügbaren Methoden zur Förderung der IDGs sind häufig schwierig zu skalieren und lassen sich nicht immer eins zu eins auf neue Kontexte übertragen. Fehlendes Know-how: Die meisten Dozierenden sind Fachexperten aus der Praxis. Die Kompetenzen, um die innere Entwicklung der Teilnehmenden effektiv zu unterstützen, sind häufig nicht vorhanden. Es gibt verschiedene Ansätze, wie man die IDGs in Weiterbildungen integrieren kann. Das Schweizer Start-up Rflect begleitet seit einigen Jahren Bildungsinstitutionen bei der Implementierung der Inner Development Goals in Bildungsprogramme, wobei dies bisher vor allem Hochschulen waren. Auf dem Hintergrund dieser Erfahrungen empfehlen wir für die Implementierung der IDGs in Weiterbildungsprogramme ein Vorgehen in drei Schritten: Schritt 1: Bestandsaufnahme Als ersten Schritt zur Integration der IDGs in Weiterbildungsprogramme empfiehlt es sich zu überprüfen, welche Massnahmen und Aktivitäten bereits im Einklang mit den IDGs stehen. Durch eine systematische Strukturierung dieser bestehenden Initiativen entlang der fünf Dimensionen der IDGs lässt sich die Effektivität und Kohärenz der Programme steigern. Diese strukturierte Herangehensweise kann genutzt werden, um Bildungsangebote klarer zu kommunizieren und den Mehrwert für die Teilnehmenden hervorzuheben. Dies hilft auch, eine gemeinsame Sprache zu entwickeln, die das Engagement und die Motivation der Lernenden fördert. Schliesslich ermöglicht es, erfolgreiche Ansätze und Best Practices zu identifizieren und weiterzuentwickeln. Man muss das Rad nicht neu erfinden – basierend auf dieser Analyse können bestehende Lücken erkannt und der Bedarf an weiteren Interventionen definiert werden. Schritt 2: Einzelne Interventionen integrieren Nach der Strukturierung bestehender Aktivitäten rund um die IDGs besteht der nächste Schritt darin, Interventionen gezielt dort zu integrieren, wo sie sinnvoll sind. Dafür empfehlen wir folgendes Vorgehen: Lernziele des Weiterbildungprogramms mit den IDGs vergleichen. Welche IDG-Kompetenzen passen gut zum Weiterbildungsprogramm? Intervention ins Curriculum integrieren, die dazu beiträgt, die IDGs zu entwickeln. Dies kann eine kleine Intervention sein wie bspw. ein Workshop, eine Übung oder eine strukturierte Reflexion. Die Integration der IDGs klar an die Inhalte des Programms koppeln, damit die Teilnehmenden deren Relevanz verstehen. Das «IDG Toolkit» ( https://idg.tools/ ) ist eine gute Ressource, um wirkungsvolle Interventionen zu definieren. Die Toolbox wurde kollaborativ entwickelt und wird laufend weiterentwickelt mit dem Ziel, Individuen und Organisationen bei der Umsetzung der IDGs in der Praxis zu unterstützen. Eine weitere nützliche Ressource ist die von holländischen Ausbildern entwickelte «Transition Makers Toolbox» ( www.transitionmakers.nl ). Auch diese Toolbox ist frei verfügbar und bietet eine Vielzahl von Methoden und Werkzeugen, die in einzelne Schulungen integriert werden können, um die Kompetenzen der Teilnehmenden im Hinblick auf die IDGs zu fördern. Schritt 3: Strukturierte Integration Der dritte Schritt ist die systemische Integration der IDGs in Weiterbildungsprogramme. Die IDGs bieten die Möglichkeit, einen roten Faden der inneren Entwicklung durch das gesamte Programm zu ziehen, ähnlich wie ein strukturiertes – und kostengünstiges – Coachingprogramm. Wir empfehlen dabei folgende Herangehensweise: Selbsteinschätzung: Die Teilnehmenden führen zu Beginn und am Ende ihrer Lernprogramme eine Selbsteinschätzung durch, beruhend auf evidenzbasierten Skalen, die vom IDG-Framework inspiriert sind. Dieser Prozess fördert das Selbstbewusstsein und trägt im Laufe der Zeit zum persönlichen Wachstum bei. Geführte Reflexion: Wichtige Momente im Lernprozess der Teilnehmenden werden mit geführten Reflexionen kombiniert. Damit unterstützt man die Teilnehmenden darin, die Kursinhalte mit ihrer persönlichen Entwicklung in der Sprache der IDGs zu verbinden. Gefördert wird dabei nicht nur das Erlernen und das Verständnis der Kursinhalte, sondern auch die Selbstwahrnehmung. Peer-Coaching: Durch regelmässige strukturierte Peer-to-Peer-Übungen, welche aktives Zuhören, effektives Feedback und kritische Fragestellungen unter den Studierenden anregen, können sich die Teilnehmenden gegenseitig ihre eigene Entwicklung spiegeln. Insight-to-Action: Reflexion alleine genügt jedoch nicht. Deshalb sollte man die Teilnehmenden dabei unterstützen, persönliche Erkenntnisse aus den Reflexionsprozessen in konkrete Handlungsschritte umzuwandeln. Ein möglicher Weg dazu ist, während 21 Tagen tägliche Erinnerungen für neue Aktionen einzurichten. Damit kann die Bildung neuer Gewohnheiten gefördert werden. Workshops: Systematische Workshops, zum Beispiel auf der Basis der Transition Makers Toolbox, können dazu beitragen, Kernfähigkeiten zu entwickeln, die zum Weiterbildungsprogramm passen. Durch diese Herangehensweise erhalten die Teilnehmenden eine gemeinsame «Sprache» für ihr Lernen und ihre persönliche Entwicklung. Dies fördert eine tiefere Auseinandersetzung mit den Lerninhalten und stärkt die Fähigkeit, die erworbenen Kompetenzen auf verschiedene Lebensbereiche zu übertragen. Einblick in die praktische Umsetzung Der systematische Einsatz der IDGs in der Bildung nimmt zu, aber die IDG Initiative ist noch sehr jung, entsprechend gibt es bisher kaum Forschung zur Effektivität und Praktikabilität der IDGs. Auch publizierte Einblicke in konkrete Fallbeispiele sind noch rar. Für den Hochschulbereich bietet die LinkedIn-Gruppe «IDG Researchers & Higher Education Circles» Einblick in verschiedene Umsetzungen. Für Institutionen, die die IDGs umsetzen und dabei von den Erfahrungen anderer Institutionen profitieren möchten, gibt es – auch in der Schweiz – sogenannte IDG-Hubs, an denen Erfahrungen ausgetauscht und Tipps für eine erfolgreiche Umsetzung weitergegeben werden können. Auf dem Hintergrund unserer eigenen Erfahrungen können wir exemplarisch zwei Beispiele gelungener Integration der IDGs in Bildungsprogramme erwähnen: Beispiel 1: Integration der IDGs in einem CAS der HWZ Im CAS Women Leading Digital der Hochschule für Wirtschaft Zürich HWZ werden Frauen auf Führungspositionen in der digitalen Wirtschaft vorbereitet. Die Programmleitung hat sich entschieden, einen roten Faden der inneren Entwicklung durchs Programm zu ziehen. Inhaltliche Tagungen werden vor- und nachbereitet und an die eigene persönliche Entwicklung der Teilnehmerinnen gekoppelt. Eine Kompetenzmessung anhand der IDGs am Anfang und Ende des Programms gibt sowohl den Studierenden als auch der Programmleitung eine Übersicht der Kompetenzentwicklung. Obwohl es keine expliziten Module zur Nachhaltigkeit gibt, ist Nachhaltigkeit durch die IDGs transversal in das Programm integriert. Beispiel 2: Integration der IDGs in eine nonformale Weiterbildung in Österreich Die Klimaschutzakademie in Wien ist ein privater, nonformaler Weiterbildungsanbieter. Ihr Ziel ist es, ihre Kunden «klimafit» zu machen. Zum Angebot der Akademie gehört ein viermonatiges Programm mit umfangreichem inhaltlichem Wissen zu Klimathemen. Dank den IDGs konnten sie die inhaltlichen Themen gezielt an Kompetenzen koppeln, die für den Erfolg in der Berufsrealität der Teilnehmenden relevant sind. Ziel der Implementierung der IDGs ist es, die Relevanz des Inhalts für die Teilnehmenden zu erhöhen und dabei zugleich notwendige Zukunftskompetenzen zu trainieren. In einer zunehmend komplexen und vernetzten Welt sind die Fähigkeiten und Kompetenzen, die durch die IDGs gefördert werden, aus unserer Sicht unerlässlich, um die Herausforderungen der Zukunft zu bewältigen. Bildungseinrichtungen, die die IDGs in ihre Programme integrieren, sind besser gerüstet, um ihre Teilnehmer auf die Anforderungen einer sich schnell verändernden Welt vorzubereiten, und haben dadurch auch bessere Chancen, langfristig zu bestehen. Möglicherweise könnten sich die IDGs sogar zu einer Standardkomponente von Bildung entwickeln. Aus unserer Sicht sind die IDGs also weit mehr als ein vorübergehender Trend. Sie sind ein wesentlicher Bestandteil einer umfassenden Veränderung in Bezug auf das Verständnis von (Weiter)bildung (vgl. UNESCO-IESALC 2023): Vom Prinzip curriculum-led zum Prinzip student-led: Wenn man Lernenden die Verantwortung für ihre individuellen Lernziele übergibt, arbeiten sie motivierter an deren Erreichung. Das reicht vom einfachen projektbasierten Lernen über die Evaluierung des Lernfortschrittes auf der Basis persönlicher Lernziele bis hin zu individuell gestalteten Studiengängen. Die Teilnehmenden werden ermächtigt, ihre eigenen Stärken auszubauen. Zudem werden sie darin unterstützt, ihre persönliche Entwicklung zu verfolgen und das Lernen zu einer lebenslangen Gewohnheit zu machen (vgl. Gess Education, o.J.). Vom einmaligen Diplom zu lebenslangem Lernen: Gemäss Einschätzung des WEF werden sich 44% der Arbeitnehmenden in den nächsten fünf Jahren weiterbilden müssen (WEF, 2023). Lebenslanges Lernen ist somit entscheidend, um mit den schnellen Veränderungen in Technologie und Arbeitsmarkt Schritt zu halten, berufliche Flexibilität zu gewährleisten, persönliche und berufliche Entwicklung zu fördern und zur wirtschaftlichen sowie sozialen Entwicklung beizutragen. Vom Wirtschaftsbeitrag zum holistischen Gesellschaftsbeitrag: In der Zukunft wird Bildung noch stärker als bisher zur sozialen, kulturellen und intellektuellen Entwicklung der Gesellschaft beitragen müssen, wenn wir eine Gesellschaft wollen, die das Wohlergehen aller Menschen anvisiert und zugleich den Planeten schützt (vgl. Gosh, 2024). Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die IDGs eine Chance bieten, die Qualität der Weiterbildung zu verbessern und gleichzeitig einen positiven gesellschaftlichen Beitrag zu leisten. Die IDGs können nachhaltiges Denken und Handeln sowie die persönliche und berufliche Resilienz fördern. Ihre systematische Integration kann Bildungseinrichtungen dabei unterstützen, ihre Marktposition zu stärken und den wachsenden Erwartungen an nachhaltige Bildungsangebote gerecht zu werden. Damit kann die Implementierung der IDGs nicht nur zu einem strategischen Vorteil und zu einem Wettbewerbsvorteil werden, sie leistet darüber hinaus auch einen relevanten Beitrag zur nachhaltigen Entwicklung der Gesellschaft. Mit diesem Ansatz tragen Weiterbildungsanbieter also zur Erreichung der SDGs bei. Niels Rot, Mitgründer Rflect. Kontakt: niels.rot@rflect.ch Alexandra Horvath, Engagement & Learning Curator bei Rflect. Kontakt: alexandra.horvath@rflect.ch Niels Rot und Alexandra Horvath

Interview: Irena Sgier Kathrin Reimann: Wir möchten mit ausgewählten Filmen möglichst viele Menschen für den Umwelt- und Klimaschutz begeistern, informieren, sensibilisieren und zum Handeln inspirieren. Im Fokus stehen deshalb Filme, die den Einfluss des Menschen auf unsere Erde zeigen, die Wertschätzung für die Natur fördern und Lösungen sowie Handlungsoptionen bieten. «Filme für die Erde» bringt Menschen vor Umweltdokus – vor Ort an Filmvorführungen oder online – und bietet Umweltbildung sowohl für Schüler*innen als auch für Erwachsene an. Dabei arbeiten wir mit kuratierten Filmen von hoher Qualität. Wir kennen alle relevanten Umweltdokumentarfilme weltweit und können so zu unterschiedlichsten Themen und Bedürfnissen passende Filme anbieten. Unsere Tätigkeiten umfassen Filmveranstaltungen wie das jährliche «Filme für die Erde»-Festival, das Schulkino, ein schweizweites Pop-up-Kino, «Filme für die Berge», Filmberatungen, eine Streamingplattform sowie eine Film-Mediathek mit über 600 Umweltdokus. Unsere Angebote sind mehrheitlich kostenlos und für alle zugänglich. Neuerdings bieten wir auf unserer Website auch weiterführendes Wissen und Handlungsempfehlungen zu unseren Festival- und Pop-up-Kino-Filmen an, so erleichtern wir es unseren Besucher*innen, das Gesehene umzusetzen und zu vertiefen. Und dieses Jahr werden wir zum ersten Mal im Rahmen des Filmfestivals einen Filmpreis vergeben. Wir wählen jedes Jahr ein Fokusthema und versuchen, innerhalb dieses Themas vielfältige Filme zu zeigen. Letztes Jahr 1 lautete das Motto «Kreislaufwirtschaft». In diesen Bereich fielen ganz unterschiedliche Themen, darunter: Im Film HOLY SHIT drehte sich alles um den Umgang mit menschlichen Fäkalien, DEEP RISING thematisierte den Tiefseebergbau, FASHION REIMAGINED war das inspirierende Porträt einer jungen Designerin, die die Modebranche nachhaltig verändern will, im Familienfilm DIE GESCHICHTE VOM ORANGEROTEN HEUFALTER begab man sich auf die Suche nach einem der seltensten Tagfalter Europas, BAUBÜRO IN SITU – DIE SCHÖNHEIT DES GEBRAUCHTEN berichtet über die Arbeit von Schweizer Pionier*innen, die klimafreundlich bauen und kreative Impulse gegen die Verschwendung in der Bauwirtschaft setzen, MUSIKFESTIVALS ZWISCHEN AKTIVISMUS UND GREENWASHING folgte der Musikerin Daniela Weinmann an verschiedene Schweizer Musikfestivals, die ihre Nachhaltigkeitsmassnahmen vorstellen. In der Regel zeigen wir an jedem Festival auch Premieren. Und wir bieten immer ein Rahmenprogramm mit Expert*innen aus den Bereichen Forschung und Praxis an. Das Festival 2024 findet vom 25. Oktober bis 1. November statt und steht unter dem Motto «Act and Protect – Unbekannte Welten». Dabei geht es oft um Themen, bei denen man nicht unbedingt sofort erkennt, wie wichtig sie für das globale Gleichgewicht unserer Umwelt sind. Wir haben den Anspruch, mit unseren Filmen Raum für Diskussionen zu schaffen und aktuelle Themen aufzugreifen. Das gelingt unserer Meinung nach mit Dokumentarfilmen besser als mit fiktionalen Geschichten. Dokus sind näher an der Realität, da sie reale Ereignisse, wissenschaftliche Daten und Statements von Expert*innen, Betroffenen oder Aktivist*innen präsentieren. Der Fokus auf Tatsachen erhöht die Glaubwürdigkeit der Filme. Dokumentarfilme geben zudem Bilder von Umweltzerstörungen und anderen Auswirkungen des Menschen wieder, was eine starke visuelle und emotionale Wirkung auf die Zuschauenden haben kann. Eindrucksvolle Bilder können das Bewusstsein schärfen und die Dringlichkeit von Themen aufzeigen. Wir haben jedes Jahr einen neuen Filmscout, der Vorabklärungen macht und sich sehr viele Filme ansieht. Beim Filmfestival beurteilt zudem eine externe Filmjury, ob sich die Filme für unser Programm eignen. Die Entscheidung, ob ein Film gezeigt wird oder nicht, treffen wir schliesslich im «Filme für die Erde»-Team. Die Filme sollten eine klare Botschaft haben und sich auf drängende Probleme des Umwelt- und Naturbereichs beziehen. Wo die Filme spielen, ist für uns unwichtig. Wir setzen jeweils auf eine internationale Filmauswahl mit thematischer Breite. Im Idealfall ist für jeden etwas dabei. So zeigen wir beispielsweise am Festival immer auch einen Familienfilm, und beim Schulkino setzen wir auf unterschiedliche Filme für die verschiedenen Alterskategorien. Filme sind ein sehr effektives Medium zur Sensibilisierung für Umwelt- und Nachhaltigkeitsthemen. Das liegt vor allem daran, dass sie Emotionen wecken, komplexe Informationen verständlich vermitteln und inspirieren können. Dadurch können Filme Lernprozesse anstossen und Menschen dazu motivieren, nachhaltiger zu handeln. Filme haben die Fähigkeit, komplexe wissenschaftliche Konzepte und Umweltprobleme einem breiten Publikum verständlich zu machen. Sie können Personen, Tieren und Ökosystemen, die beispielsweise unter den Auswirkungen des Klimawandels leiden, eine Stimme verleihen. Indem sie deren Geschichten erzählen, lösen Filme vermutlich mehr aus als Statistiken oder Newsmeldungen. Zudem können sie auch einfach unterhalten und so ein niederschwelliges Bildungsangebot sein – im Gegensatz etwa zu wissenschaftlichen Studien und Statistiken. Filme können die unsichtbaren oder schwer zu verstehenden Aspekte von Umweltproblemen visualisieren. Animationen, Zeitrafferaufnahmen oder Grafiken können Prozesse wie die Erderwärmung, den Verlust der Biodiversität oder die Verschmutzung der Gewässer anschaulich darstellen. Dies erleichtert das Verständnis und macht die Probleme greifbarer. Auch die Aussagen von Betroffenen oder Expert*innen lassen sich anschaulich vermitteln, wenn sie in eine Geschichte verpackt werden. Eine gewisse Wirkung kann man Filmen zuschreiben, ja. Wir zeigen primär Filme mit positiven Botschaften und Lösungsansätzen. Das ist immer auch ein Identifikationsangebot. Oft haben die Filme eine oder mehrere Botschaften, die die Zuschauer*innen darin bestätigen, dass jeder etwas tun kann – egal ob die Person arm, reich, jung, alt, in Nachhaltigkeitsthemen bewandert ist oder auch nicht. Besteht bei den positiven Botschaften nicht die Gefahr, dass man das Gewissen der Zuschauer*innen beruhigt, statt sie zum Handeln zu motivieren? Als Zuschauerin kann ich mir ja sagen: Schön, dass es da Lösungen und Leute gibt, die sich engagieren. Die werden das schon hinbekommen. – Wäre es nicht effektiver, Katastrophenfilme zu zeigen, um den Zuschauer*innen das Ausmass der Umweltzerstörung vor Augen zu führen? Das ist eine wichtige Frage. Vielleicht ist es tatsächlich falsch, nur positive Filme zu zeigen. Ich muss aber auch sagen: Wir beschönigen nichts! Die Dokumentarfilme, die wir zeigen, beinhalten oft erschütternde und aufwühlende Bilder. Uns ist aber wichtig, dass sich die Filme nicht auf die Darstellung der Zerstörung beschränken, sondern eben auch Handlungsoptionen und Handlungsspielräume aufzeigen. Wir wollen ja nicht, dass die Leute rausgehen oder den Fernseher abschalten und das Gefühl haben, nur die Big Players – die Staaten zum Beispiel – könnten etwas unternehmen. Mit den Filmen wollen wir den Zuschauer*innen ein Gefühl der Mitverantwortung vermitteln. Wenn wir sie nur schockieren würden, so dass sie das Kino völlig deprimiert verlassen, wäre nicht viel gewonnen. Es braucht eine gute Mischung aus Katastrophen und positiven Botschaften. Diskussionen und Debatten können dazu beitragen, das Bewusstsein für Umweltthemen in der breiten Öffentlichkeit zu erhöhen. Dabei bieten Dokumentarfilme mit ihren Geschichten oft einen guten Ausgangspunkt für die vertiefte Auseinandersetzung mit Themen, die weit über den Film hinausgehen. So führten wir bspw. Debatten über die Auswirkungen der Modeindustrie auf die Umwelt und die Arbeiterrechte oder darüber, welche umweltfreundlicheren Wege im Umgang mit menschlichen Fäkalien eingeschlagen werden könnten. Neben der Sensibilisierung für Umweltthemen und Lösungen möchten wir das Publikum mit den Diskussionen ausserdem lokal vernetzen und zum Handeln anregen. Und auch hier: ein Stück Hoffnung mit auf den Weg geben, dass es Möglichkeiten und Initiativen für Veränderungen gibt. Der Verein «Filme für die Erde» wurde übrigens 2010 von der UNESCO für seine Bildungsarbeit ausgezeichnet. Bisher hatten wir nur sporadisch mit Institutionen der Erwachsenenbildung zu tun. Letztes Jahr gab es zum Beispiel eine Zusammenarbeit mit der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften ZHAW. Diese zeigte ihren Studierenden einen Teil unserer Festivalfilme. Eine Zusammenarbeit hatten wir ausserdem mit der Berner Fachhochschule, die Festivalpartnerin ist und beim diesjährigen Pop-up-Kino mitgemacht hat. Überhaupt gibt es beim Pop-up-Kino immer ein paar Hochschulen, die ihren Mitarbeitenden und Studierenden unsere Filme zeigen. Zudem arbeiten wir mit Expert*innen zusammen und bieten bei unseren Veranstaltungen immer ein Rahmenprogramm an. Dabei bringen die Expert*innen oft ihre eigenen Studierenden mit. Derzeit sind wir tatsächlich im Gespräch mit ein paar Institutionen, das sind aber wiederum vor allem Hochschulen. Aus dem Weiterbildungsbereich hatten wir bisher wenige Anfragen. Das ist schwierig zu überblicken. Die Dokumentarfilme nehmen nach wie vor einen zentralen Platz ein. Aber auch fiktionale oder Animationsfilme können ökologische Probleme mit interessanten erzählerischen und visuellen Mitteln thematisieren. Und es gibt Dokumentarfilme mit fiktionalen Anteilen. Einen solchen zeigten wir mit dem Film EVERYTHING WILL CHANGE an unserem Festival im Jahr 2022. Der Film beschreibt den abenteuerlichen Roadtrip dreier Freund*innen, die im Jahr 2054 auf ungewöhnliche Weise unseren Planeten retten. Auch Kurzfilme und Serien werden immer beliebter und haben das Potenzial, mit ihren Botschaften viele Personen zu erreichen. Wenn man sich durch Ihre Mediathek scrollt, entsteht der Eindruck, die heutigen Umweltdokumentarfilme seien alle hochprofessionell gemacht und hätten einen ausgeprägten ästhetischen Anspruch. Sind die früheren, verwackelten Low-Budget-Umweltfilme verschwunden? Gemäss unserer Filmscoutin gibt es nach wie vor die ganze Palette an Umweltfilmen. Wir suchen aber Filme für die grosse Leinwand. Dass sich auf unserer Plattform professionelle Filme mit einem hohen ästhetischen Anspruch finden, liegt einfach daran, dass die Filmästhetik für uns ein zentrales Auswahlkriterium ist. Nur hin und wieder machen wir eine Ausnahme und nehmen einen Film auf, bei dem die Botschaft stimmt, die Ästhetik aber nicht ganz überzeugt. Die Wirkung von Umweltfilmen wird schon seit Längerem erforscht. Es ist belegt, dass Umweltfilme nicht nur Unterhaltung bieten, sondern auch als Bildungswerkzeuge dienen können, die Diskussionen anregen und das Umweltbewusstsein schärfen können. Umweltfilme tragen dazu bei, komplexe ökologische Themen auf verständliche Weise zu vermitteln, und können das Handeln der Zuschauer*innen beeinflussen, indem sie emotionale und intellektuelle Reaktionen hervorrufen. Dazu gibt es einige Studien. Eine Studie von 2010 kam bspw. zum Schluss, dass Zuschauer*innen, die regelmässig Naturdokumentationen ansehen, ein höheres Umweltbewusstsein und eine grössere Bereitschaft zeigen, sich umweltfreundlicher zu verhalten (Arendt, Marquart & Matthes, 2010). Eine andere, ebenfalls schon ältere Studie belegte anhand einer Analyse des Dokumentarfilms GRASLAND, dass Filme nicht nur das Bewusstsein schärfen, sondern auch politische Bewegungen unterstützen können. Ebenfalls die Wirkung von Umweltdokumentationen auf das Verhalten untersucht Howell (2017). Sie kommt zum Schluss, dass Dokumentationen wie AN INCONVENIENT TRUTH von Al Gore eine direkte Verbindung zwischen dem Sehen des Films und der Bereitschaft, sich im Bereich Klimaschutz zu engagieren, aufzeigen. Besonders hervorgehoben wird, dass emotionale Reaktionen wie Schuldgefühle oder Hoffnung entscheidend für die Motivation seien, aktiv zu werden. Und eine aktuelle Studie (Gruhn, 2023) konnte durch qualitative Interviews belegen, dass Konsum- oder Verzichtspraktiken oft mit Wissen aus dokumentarischen Filmen begründet werden und Dokumentarfilme mit biografischen «Erweckungs»- und Umbruchsmomenten in Verbindung gebracht werden. Speziell im Bereich des ethisch bewussten Konsums sind Dokumentarfilme als wirkungsvoll ausgewiesen worden, da sie durch ihre Erzählperspektive eine Zusammenführung von Wissenspotenzialen und subjektiv erlebbarer Lebenswelt ermöglichen, was beim individuellen Konsum neue Schuld- und Gewissensfragen auslösen kann. Konkret genannt wurde in der Studie beispielsweise der Verzicht auf Honig, nachdem der Film MORE THAN HONEY geschaut wurde, oder der Verzicht auf Fisch, nachdem der Film SEASPIRACY geschaut wurde. Erwähnenswert sind ausserdem die Studien von Lockwood (2016) und Manzo (2017). Insgesamt zeigen die Studien, dass Umweltfilme ein wirkungsvolles Medium sein können, um das Umweltbewusstsein zu erhöhen und dauerhafte Verhaltensänderungen zu fördern. Um diese Wirkung tatsächlich entfalten zu können, ist es aber wichtig, dass die Filme in ein breiteres Bildungs-, Rahmen- und Kommunikationsprogramm eingebettet werden. Auch mediale und gesellschaftliche Debatten rund um den Klimawandel beeinflussen die Wahrnehmungs-, Einstellungs- und Verhaltensmuster. Kathrin Reimann ist seit August 2023 bei «Filme für die Erde» für die Kommunikation zuständig und engagiert sich in ihrer Freizeit für die Bergsolawi Surselva. Kontakt: kathrin.reimann@filmefuerdieerde.org «Filme für die Erde»-Website und -Mediathek: https://filmsfortheearth.org/ Kathrin Reimann

Die Bauwirtschaft hat einen massgeblichen Anteil am Schweizer Ressourcen- und Energieverbrauch sowie an den Treibhausgasemissionen. Zusätzlich generiert das Planen und Bauen einen Grossteil der Schweizer Abfallmengen und hat wesentliche Auswirkungen auf den Raum und damit auf Themen wie Hitzeminderung, Wasserhaushalt, Biodiversität etc. Aus diesem Grund ist Nachhaltigkeit für die Schweizer Bauwirtschaft von zentraler Bedeutung. Die im Auftrag des BAFU verfasste Studie «Ökologisch nachhaltiges Bauen – Analyse der Aus- und Weiterbildungen» 2 verfolgt folgende Grundsatzfragen: Welche Kompetenzen werden in der Konzeptionsphase eines Bauwerks für ökologisch nachhaltiges und kreislauffähiges Bauen benötigt? Wie gut ist ökologisch nachhaltiges und kreislauffähiges Bauen in den bestehenden Aus- und Weiterbildungen für Architektur- und Ingenieurwesen (Tertiärbildung) in der Schweiz verankert? Wie kann ökologisch nachhaltiges und kreislauffähiges Bauen besser im Aus- und Weiterbildungsangebot für die Konzeptionsphase 3 der Bautätigkeit verankert werden? Die Studie analysiert die wichtigsten Aus- und Weiterbildungen für Fachleute, welche im Rahmen der Konzeptionsphase von Bauwerken eine wichtige Rolle spielen. Untersucht werden 32 in der Schweiz angebotene Ausbildungen mit den folgenden Studiengängen: Architekt/-in (ETH, FH) Bauingenieur/-in (ETH, FH) Gebäudetechniker/-in (FH) Dipl. Techniker/-in Bauplanung Architektur bzw. Ingenieurbau (HF) Inhalt der Studie ist auch die Analyse von 55 Weiterbildungen. Denn beim Kompetenzerwerb der Fachpersonen in der ökologisch nachhaltigen Bauplanung sind Weiterbildungen wichtig. Vor allem Personen mit einem höheren Bildungsstand (Tertiärbereich) bilden sich gemäss dem Bundesamt für Statistik tendenziell vermehrt weiter. Neue Produkte, innovative Geschäftsmodelle und sich verändernde Einflüsse und Gegebenheiten bedingen auch in der ökologisch nachhaltigen Bauplanung eine regelmässige Weiterbildung von Fachpersonen. Aus diesem Grund werden in der Schweiz teils stark spezialisierte Weiterbildungen angeboten, welche die neuesten Entwicklungen im ökologisch nachhaltigen und zirkulären Bauen abbilden. Neben Kursen der berufsorientierten Weiterbildung, welche von privaten und öffentlichen Institutionen/Unternehmen durchgeführt werden, sind dies im Kontext dieser Studie vor allem Weiterbildungen nach einem Hochschulabschluss in Form von CAS (Certificate of Advanced Studies) oder DAS/MAS (Diploma/Master of Advanced Studies), die an Hochschulen angeboten werden. Ziel solcher Angebote ist es, die Weiterbildungsteilnehmenden in einem bestimmten Bereich einzuführen, neue Berufsfelder zu erschliessen oder bestehendes Fachwissen zu vertiefen. In der Studie untersucht wird, inwieweit die im Bereich ökologisch nachhaltiges Bauen benötigten Kompetenzen in den jeweiligen Modulbeschreibungen der Studiengänge bzw. Weiterbildungen abgebildet sind. Die Analysen der Studie wurden ergänzt und abgestützt durch eine schriftliche Befragung sowie strukturierte, mündliche Interviews mit Fachexpert/-innen aus Bildung, Wirtschaft und Verbänden. Die Studie analysiert Ausbildungsgänge in relevanten Themenfeldern und wertet diese anhand von Beschreibungen kompetenzbasiert qualitativ und quantitativ aus. Das Auswertungsraster basiert auf den massgebenden Aspekten des ökologisch nachhaltigen Bauens in Anlehnung an SIA 112/1 4 und die SNBS-Standards 5 . Abgeglichen wird systematisch, ob die Aus- und Weiterbildungen die Voraussetzungen bieten, Fachpersonen zu befähigen, ökologisch nachhaltige Bauplanungen anzuwenden (Soll-Ist-Kompetenzabgleich). Zudem wird die Sozialkompetenz «Kooperation» für die Bewertung herangezogen, da eine interdisziplinäre Zusammenarbeit verschiedener Disziplinen und Fachleute im Bauplanungsprozess als essenziell angesehen wird. Konkret bildet die Studie Themenfelder bzw. Kompetenzen gemäss Tabelle 1 in den Ausbildungen ab. Dazu werden die Modulbeschreibungen der jeweiligen Studiengänge herangezogen und nach den definierten Kompetenzen analysiert. Die Beschreibungen werden anhand einer qualitativen Skala bewertet. Dazu wird zwischen einer nicht vorhandenen, einer teilweisen oder einer ausführlichen Beschreibung der Kompetenzen unterschieden. Die teilweise Beschreibung erwähnt ökologisch nachhaltige Aspekte, ohne definierte Lernziele zu beschreiben. Die ausführliche Beschreibung zeichnet sich durch eine detaillierte Erläuterung von handlungsorientierten Lernzielen und ökologisch nachhaltigen Aspekten aus. Diese qualitative Einordnung wird anhand einer Punktwertung von 0 = «nicht beschrieben» über 1 = «teilweise beschrieben» bis 2 = «ausführlich beschrieben» für eine quantitative Bewertung adaptiert, um einen Vergleich der Angebote zu ermöglichen. Die Studie zeigt damit auf, welche Information in den Modulbeschreibungen abgebildet ist. In der Lehre werden allenfalls Inhalte vermittelt, welche in den Beschreibungen nicht enthalten sind. Oder aber es werden Inhalte beschrieben, die nicht gelehrt werden. Entsprechend kann die Studie nicht als finale Bewertung betrachtet werden, sondern dient als Startpunkt für Diskussionen und weiterführende Analysen zum Themenbereich nachhaltige Bauplanung. Dies gilt sinngemäss auch für die Weiterbildung. Die Analyse zeigt, dass die ökologische Nachhaltigkeit in den Modulbeschreibungen von fast allen 32 analysierten Studiengängen verankert ist. Die Unterschiede zwischen den einzelnen Bildungsinstitutionen und Studiengängen bezüglich der untersuchten Kompetenzen der nachhaltigen Bauplanung sind jedoch gross. Keiner der Studiengänge erreicht das Maximum von 14 Punkten. Entsprechend besteht bei allen Potenzial, die Kompetenzen der nachhaltigen Bauplanung expliziter in den Modulbeschreibungen auszuformulieren und damit systematischer zu verankern. Die Themenfelder Kooperation und Energiebedarf sind in den Studiengängen am häufigsten und eingehendsten beschrieben. Die Themenfelder Stoffkreisläufe und Umweltbelastungen sind in den Modulbeschreibungen weniger häufig und schwächer ausgeprägt. Treibhausgasemissionen, Natur und Landschaft sowie Suffizienz kommen selten oder kaum vor. Die Studiengänge Bachelor Gebäudetechnik, Bachelor Architektur sowie Dipl. Techniker/-in Bauplanung decken die ökologische Nachhaltigkeit und Kooperation am breitesten ab. Der Analyse der Weiterbildungen werden ebenfalls die Themenfelder und Kompetenzen für das ökologisch nachhaltige Bauen zugrunde gelegt (Tabelle 1). 6 Bewertet werden die Inhalte, welche in den jeweiligen Angeboten vermittelt werden. Die Auswertung erfolgt nach einem Ja/Nein-Schema. Es wird eine Matrix der Weiterbildungslandschaft erstellt, in der die Kurse aufgelistet sind und die jeweiligen Inhalte abgebildet werden. Die Inhalte werden gemäss den Beschreibungen der Weiterbildungen identifiziert. Die für diese Studie analysierten 55 Weiterbildungen sind unterteilt in 25 Tages- und 30 Semesterkurse, um die unterschiedlichen zeitlichen Möglichkeiten und Tiefen der behandelten Kursthemen zu berücksichtigen und um eine bessere Vergleichbarkeit zu gewährleisten. Die Tageskurse fokussieren sich mehrheitlich auf ein spezifisches Thema, während Semesterkurse die Möglichkeit bieten, Themen übergreifend und vertiefter zu behandeln. 7 Die Bewertung der 55 Weiterbildungsangebote basiert auf den Kursbeschreibungen der jeweiligen Webseiten gemäss den in der Tabelle 1 beschriebenen Themenfeldern. In der Weiterbildung nicht enthalten ist das Themenfeld Kooperation, da die Beschreibungen vorwiegend auf die Kursinhalte und nicht auf die zu erlangenden Kompetenzen fokussieren. Die Resultate werden nachfolgend einzeln in einem Spider-Diagramm für die Tages- und Semesterkurse dargestellt. Dabei zeigen die jeweiligen Linien das Verhältnis der Anzahl Abbildungen eines Themenfeldes zur Anzahl der jeweiligen Kursart auf. Tageskurse Die Abbildung 1 stellt die Ausprägungen der Themenfelder in den Tageskursen dar. In den Tageskursen sind Energiebedarf sowie Stoffkreisläufe und Ressourceneffizienz die am häufigsten abgedeckten Themenfelder. Gesamthaft betrachtet, werden alle Themenfelder durch mindestens einen Kurs abgedeckt. Da es sich um Kurse mit spezifischen Inhalten handelt, können die Teilnehmenden die zu behandelnden Themenfelder mit der Auswahl des geeigneten Tageskurses selbst bestimmen und so Wissenslücken gezielt schliessen. Semesterkurse Wie in Abbildung 2 zu erkennen ist, gestalten sich die Ausprägungen einzelner Themenfelder unterschiedlich zu den Tageskursen. Einzig das Themenfeld Energiebedarf ist ebenfalls häufig abgebildet. Das Themenfeld Suffizienz ist hingegen in keinem der betrachteten Semesterkurse vorhanden. Die restlichen Themenfelder sind wenig abgebildet. Auch die Semesterkurse behandeln jeweils spezifische Themen, womit die Teilnehmenden auch bei diesen gemäss ihren Bedürfnissen auswählen können. Dennoch ist ein klarer Fokus auf das Themenfeld Energiebedarf zu erkennen. Bei den Weiterbildungen zeigt sich ein ähnliches Bild betreffend der Schwerpunkte: Die Themen Energie und Stoffkreisläufe haben eine relativ starke Gewichtung. Die Weiterbildungen sind thematisch nur teilweise komplementär zu den Ausbildungen. Die Ergebnisse sind durch die Einbindung von ausgewiesenen Expert/-innen aus Bildung, Wirtschaft und Verbänden validiert. Dies anhand einer Online-Umfrage sowie einzelner, ergänzender Interviews. Diese Fachpersonen bekleiden beispielsweise Leitungspositionen in Ingenieur- oder Architekturbüros und bringen ihre Expertise aus der Industrie bezüglich der notwendigen Kompetenzen und des aktuellen Bildungsstands ein. Weiter sind Vertreter/-innen der relevanten Verbände aus der Bau- und Immobilienbranche mit einbezogen, die einen Überblick der jeweiligen Branche haben und so besonders im Hinblick auf die zukünftige Entwicklung des ökologischen Bauplanungsprozesses wichtige Gesichtspunkte einbringen können. Zusätzlich beteiligt sind Bildungsvertreter/-innen, um die Sicht der Bildung zu identifizierten Lücken und möglichen Massnahmen zu vertreten. Die Resultate zeigen auf, dass «Nachhaltigkeit» eine der wichtigsten Herausforderungen für die Bau- und Immobilienbranche darstellt. Kurzfristig (1–10 Jahre) ist Nachhaltigkeit an zweiter Stelle der grössten wahrgenommenen Herausforderungen (18%). Einzig der Fachkräftemangel wird kurzfristig als wichtiger betrachtet (22%). Aus langfristiger Sicht (10–30 Jahre) wird jedoch die Thematik Nachhaltigkeit (23%), gefolgt von Energie (21%), als wichtiger betrachtet, wobei in diesem Zusammenhang auch die Themen Kreislaufwirtschaft und CO 2 -Emissionen von den befragten Personen genannt werden. In der Online-Umfrage wurde danach gefragt, welche Abschlüsse 8 für die ökologisch nachhaltige Bauplanung wichtig sind. Dabei bestätigt sich, dass ökologische Nachhaltigkeit ein Querschnittsthema ist und nicht von einer Berufsgruppe allein bearbeitet werden sollte. Die Befragten haben mehrheitlich alle identifizierten Akteure im Bauplanungsprozess als «sehr wichtig» oder «eher wichtig» bewertet. Daraus lässt sich schliessen, dass auch für all diese Abschlüsse ökologische Nachhaltigkeit in der Ausbildung verankert sein sollte. Die identifizierten Themenfelder und die im Rahmen dieser Studie identifizierten Kompetenzen (Tabelle 1) werden von den befragten Expert/-innen als «sehr wichtig» oder «eher wichtig» eingestuft, was den breiten Charakter des Themas ökologische Nachhaltigkeit und das notwendige Wissen für die am Planungsprozess beteiligten Fachpersonen verdeutlicht. Es zeigt sich aber auch, dass die Mehrheit der Befragten glaubt, dass diese Kompetenzen mehrheitlich zu wenig oder nur teils im Schweizer Bildungsangebot (Tertiärbereich) abgedeckt sind. Einzig das Thema Energiebedarf wird als bereits gut abgebildet eingeschätzt. Zusätzlich unterstreichen die Befragten die Dringlichkeit, diese Kompetenzen entsprechend in der Aus- und Weiterbildung zu verankern. Die Mehrheit der Befragten glaubt, dass die Wichtigkeit zunimmt oder zumindest gleichbleibt, wodurch ein Handlungsbedarf in der Aus- und Weiterbildung entsteht. Auf die Frage hin, welchen Stellenwert die Ausbildungsangebote für die Ausbildung ökologisch nachhaltiger (Fach-)Kompetenzen haben (Abbildung 3), machen die Befragten deutlich, dass alle betrachteten Angebote «sehr wichtig» oder «eher wichtig» sind. Dieses Resultat ist konsistent mit den Ergebnissen der Frage, welche Abschlüsse für die ökologisch nachhaltige Bauplanung wichtig sind, und zeigt auf, dass ökologische Nachhaltigkeit ein Querschnittsthema verschiedenster Akteure in der Bauplanung darstellt. Dies zeigt sich auch im Stellenwert der unterschiedlichen Bildungsangebote für das Schliessen von potenziellen Ausbildungslücken (Abbildung 4). Über 50% der Befragten gaben an, dass der Stellenwert der Weiterbildungen und Fachhochschulen am grössten ist, wenn es um das Schliessen von Bildungslücken im Hinblick auf die ökologisch nachhaltige Bauplanung geht. Dies deutet auf den notwendigen Praxisbezug der Ausbildung hin, welche die unterschiedlichen Akteure vor allem in den Weiterbildungen und in den Studiengängen der Fachhochschule erhalten. Ökologische Nachhaltigkeit und Kooperation sind anspruchsvolle und umfassende Themen. Damit die Fachpersonen der nachhaltigen Bauplanung diese in ihrer alltäglichen Praxis umsetzen können, ist der Erwerb entsprechender Kompetenzen in der Aus- und Weiterbildung unabdingbar. Folgende Handlungsempfehlungen für Bildungsinstitutionen lassen sich aus den Ergebnissen der Studie ableiten: Zielbilder für Bildungsinstitutionen definieren Die Bildungsinstitutionen sollten ihr Verständnis von ökologischer Nachhaltigkeit und Kooperation als Zielbild definieren (sofern nicht bereits erfolgt). Dies würde die heute zum Teil eher disziplinär verstandenen Begriffe der ökologischen Nachhaltigkeit und Kooperation breiter, interdisziplinärer und unter Umständen auch ambitionierter fassen. Umsetzung der Zielbilder evaluieren Nach der Entwicklung der Zielbilder sollte mit Reifegradanalysen oder ähnlichen Methoden der Umsetzungsstand in den Modulbeschreibungen geprüft und bei Bedarf mit Massnahmen optimiert werden. Die Studie fokussiert auf die Bewertung der Modulbeschreibungen. Die Bildungsinstitutionen sollten diese Analyse ergänzen, indem sie evaluieren, inwieweit in den einzelnen Kursen die Zielsetzungen und Vorgaben bezüglich ökologischer Nachhaltigkeit und Kooperation in der Lehrtätigkeit umgesetzt werden. Know-how des Lehrkörpers entwickeln In den Interviews mit Expert/-innen wurde mehrfach das Bedürfnis angesprochen, mehr Wissen und Kompetenzen innerhalb der Lehrkörper aufbauen zu können. Mit Modellen wie «Train the Trainer» oder dem Beizug von Fachpersonen könnte bei Dozierenden und dem Mittelbau sowie auch in Kursen mit Studierenden entsprechendes spezifisches Know-how aufgebaut werden. Übergreifenden Wissens- und Erfahrungsaustausch aufbauen Die Expert/-innen messen dem übergreifenden Wissens- und Erfahrungsaustausch zwischen den Bildungsinstitutionen sowie zwischen diesen und Behörden, Verbänden und der Wirtschaft eine sehr grosse Bedeutung bei. Dies kann beispielsweise in Form von Netzwerkveranstaltungen und durch das Teilen von Zielbildern oder Best Practices geschehen. Der Austausch kann auf verschiedenen Ebenen erfolgen: Studiengangsleitungen, Dozierende, Mittelbau oder Studierende. Insbesondere die Einbindung der Studierenden dürfte sehr wirkungsvoll sein. In den Interviews mit den Expert/-innen wurde fast durchgängig das grosse Interesse der jungen Generation an Themen wie Nachhaltigkeit und Klimaschutz und ihr diesbezügliches Engagement betont. Komplementäre Weiterbildungen entwickeln Die Analyse der Weiterbildungen zeigt, dass die Kurse thematisch nur teilweise komplementär zu den Ausbildungsgängen sind. Das ist sinnvoll, wenn es darum geht, Fachthemen gezielt zu vertiefen. Es bedeutet jedoch auch, dass es für Personen mit abgeschlossener Ausbildung eher schwierig ist, ihre Kompetenzen aus dem Studiengang in ergänzenden Fachthemen anreichern zu können. Das ist vor allem bei Themen sehr wichtig, deren Bedeutung in jüngerer Zeit stark zugenommen hat, wie der Klimaschutz, die Kreislaufwirtschaft oder die Verdichtung. Hier sind Weiterbildungsinstitutionen, aber auch Verbände, die Wirtschaft und Behörden gefordert, thematisch komplementäre Angebote zu entwickeln. Die Umsetzung der Handlungsempfehlungen erfolgt in Zusammenarbeit mit der Bildungsoffensive 9 Gebäude von Gebäudebranche, Bildungsinstitutionen und Bund. Die Bildungsoffensive ist bereits sehr gut etabliert und umfasst ein grosses Netzwerk an Branchenverbänden, Bildungsinstitutionen und institutionellen Partnern. Sie hat Handlungsfelder, Schwerpunkte und Massnahmen in ihrer Roadmap detailliert ausgewiesen. Die beiden Bundesämter für Umwelt BAFU und für Energie BFE stützen sich bei ihren Aktivitäten im Bereich des nachhaltigen Bauens unter anderem auf Ergebnisse dieser Studie ab. Sie arbeiten mit Hochschulen zusammen und unterstützen beispielsweise Projekte wie «Former pour transformer» 10 der HES-SO oder den «Berner Weg nachhaltige Architektur» der BFH-AHB. Weitere Schwerpunkte beinhalten die Stärkung der Zusammenarbeit mit dem Architektur- und dem Ingenieurrat Bau und die Netzwerkförderung durch Workshopserien bei den Planerberufen. Im Bereich der Weiterbildung unterstützen BAFU und BFE beispielsweise die Entwicklung von Weiterbildungsangeboten des SIA oder von EN Bau 11 . Cornelia Moser ist Mitglied der Institutsleitung WERZ an der Ostschweizer Fachhochschule OST. Sie begleitete die Studie mit Blickwinkel Bildung Nachhaltige Entwicklung (BNE): cornelia.moser@ost.ch Jürg Schneider ist Head of Service Unit bei der Immobilienberatungsfirma pom+Consulting AG in Zürich. Er war Projektleiter der besprochenen Studie: juerg.schneider@pom.ch Cornelia Moser, Jürg Schneider

Selbstorganisiertes Lernen hat in Unternehmen und Organisationen an Bedeutung gewonnen. Zum einen ist das eigenverantwortliche Lernen und dessen Unterstützung im Kontext der Gezeitenbewegung «from teaching to learning» (Barr & Tagg, 1995) seit vielen Jahren ein Thema für Bildungsverantwortliche. Dies gilt für alle Bildungskontexte. Zum anderen sind innerhalb der HR-Development-Community Klagen über eine mangelhafte Ausstattung mit Personal und Ressourcen verbreitet und es gibt empirische Studien, die diese Sicht stützen (z.B. Kwong, Demirbag, Wood & Cooke, 2021). Verantwortliche für Weiterbildung bzw. Personalentwicklung verweisen darauf, dass sie aufgrund der beschränkten Ressourcen gar nicht in der Lage sind, alle Zielgruppen innerhalb des Betriebs mit passgenauen Angeboten zu versorgen (Ikaneng, 2020). Vor diesem Hintergrund wird in der Praxis vielerorts argumentiert, dass Beschäftigte mehr Eigenverantwortung für ihr lebenslanges Lernen übernehmen müssen und dass Betriebe dazu geeignete Ressourcen zur Verfügung stellen müssen. Vielerorts werden grosse digitale Inhalte-Bibliotheken wie Linkedin Learning (mehr als 20’000 Lerneinheiten) lizensiert (vgl. Spirgi & Tronsberg, 2022, für eine Fallstudie). Wenn solche digitalen Inhalte-Bibliotheken zur Verfügung stehen – so die Erwartung – können die Beschäftigten selbstgesteuert, eigenverantwortlich und zielgenau ihre eigene Weiterbildung und (Kompetenz-)Entwicklung vorantreiben. In der Praxis hat sich allerdings gezeigt, dass die Veränderung einer Lernkultur und die Bewegung hin zu eigenverantwortlichem Lernen nicht so leicht zu bewerkstelligen ist (Meier, 2023). Das Bereitstellen von technischen Umgebungen wie digitalen Inhalte-Bibliotheken allein führt in der Regel noch nicht zum Erfolg. Denn eigenverantwortliches und selbstreguliertes Lernen ist anspruchsvoll. Eben weil die Lernenden keine Lehrpersonen, Trainer:innen oder Lernbegleiter:innen an ihrer Seite haben, die sie in diesem Prozess begleiten. Längst nicht alle Lernenden sind in der Lage, sich in Lern- und Entwicklungsprozessen eigenständig sinnvolle und realistische Ziele zu setzen, sich selbst zu steuern und zu motivieren oder den eigenen Fortschritt zu beobachten und zu überprüfen (z.B. Koch, 2015). Dieser Beitrag zeigt auf, dass eigenverantwortliche und selbstorganisierte Lernaktivitäten durch spezifisch konfigurierte digitale Assistenten gefördert werden können. Diese Assistenten können bei verschiedenen Aufgaben im Hinblick auf die Steuerung und Umsetzung von selbstorganisiertem Lernen Unterstützung bieten – von der Standortbestimmung und Zielklärung über die Planung des Vorgehens, die Erarbeitung von Themen und Inhalten bis hin zur Vorbereitung auf die Umsetzung im Arbeitsfeld. Voraussetzungen für eine erfolgreiche Umsetzung eines solchen Ansatzes sind das Bereitstellen von CustomGPT-Bibliotheken, das Befähigen der Nutzer:innen sowie die Weiterentwicklung der Rolle von Bildungsverantwortlichen in Richtung Lernbegleitung und Orchestrierung von Lernumgebungen. In der Diskussion um die Nutzung von GenKI 1 im Arbeitsfeld Bildung und Personalentwicklung steht das Potenzial für das Vereinfachen und Beschleunigen des Erstellens von Lernmaterialien im Vordergrund (Taylor & Vinauskaite, 2024). Dagegen wird das Nutzenpotenzial für Verbesserungen im Hinblick auf personalisierte und handlungsorientierte Lernumgebungen zu wenig beachtet. Gerade hier können GenKI-Werkzeuge und insbesondere CustomGPTs eine wichtige Rolle übernehmen. CustomGPTs 2 sind KI-Assistenten, welche von Nutzer:innen selbst für spezifische Aufgaben und Anwendungsfälle konfiguriert werden können. Über die jeweiligen Plattformen der Anbieter von grossen Sprachmodellen (LLM, z.B. OpenAI, Google oder Anthropic) lassen sich permanent verfügbare und über spezifische URLs ansprechbare Assistenzumgebungen erstellen, die ausführliche Anweisungen sowie Daten bzw. Dateien beinhalten können. Die Einsatzmöglichkeiten für CustomGPTs im Kontext von Bildung und Lernen sind vielfältig. Ein grosses Potenzial bieten sie insbesondere im Hinblick auf selbstorganisierte und eigenverantwortlich durchgeführte Lernaktivitäten. Hierbei gilt es, oft ohne Begleitung durch Trainer:innen oder Lernbegleiter:innen, verschiedene Teilaufgaben umzusetzen: persönliche Standortbestimmung und Zielklärung vornehmen; Lernmedien bearbeiten und sich selbst überprüfen, ob diese ausreichend tief verstanden wurden; spezifische Themenfacetten, Konzepte oder Modelle vertiefen; neue Aufgaben oder verändertes Verhalten erproben; neu Gelerntes festigen; neu Gelerntes in den Arbeitsalltag integrieren. Für alle diese Facetten können spezifische CustomGPTs erstellt werden, die lebenslang Lernende bei diesen Aufgaben unterstützen. In der Tabelle 1 sind mögliche Aufgabenfelder zusammengestellt, in denen CustomGPTs zum Einsatz kommen können. Die SCIL Academy, ein Teilbereich des Swiss Competence Centre for Innovations in Learning (SCIL) der Universität St. Gallen, bietet Weiterbildungen mit Fokus digitale Transformation für Bildungsverantwortliche in verschiedenen Bildungskontexten an. 3 Im Rahmen ihrer Arbeit entwickelt und erprobt die SCIL Academy verschiedene CustomGPTs, die das Blended Learning Design ergänzen, und macht diese öffentlich zugänglich. Um das Potenzial von Anwendungen generativer KI zur Unterstützung von selbstorganisiertem Lernen in Unternehmen aufzuzeigen, wird im Folgenden der SCIL GenAI Skills Check als Beispiel genauer betrachtet. Der SCIL GenAI Skills Check ist ein KI-Assistent, der Nutzer:innen eine schnelle erste Orientierung zu einem spezifischen Handlungsfeld ermöglichen soll: die eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten im Hinblick auf das Arbeiten mit GenKI-Werkzeugen einschätzen (ChatGPT und Co.). Gleichzeitig soll der Check die Nutzer:innen animieren, Ideen für die persönliche Weiterentwicklung in diesem Feld zu formulieren. Der SCIL GenAI Skills Check ist darauf ausgerichtet, einen ausführlichen und vorstrukturierten Dialog mit den Benutzer:innen zu führen, der verschiedene Schritte umfasst: Orientierung zum bevorstehenden Dialog Standortbestimmung zu ausgewählten GenKI-Kompetenzen Feedback zur Standortbestimmung Reflexion des Ergebnisses der Standortbestimmung Ideen für einen Entwicklungsplan zu GenKI-Kompetenzen Zusammenfassung des Dialogs Dabei soll der Skills Check die folgenden Facetten im Hinblick auf das Arbeiten mit ChatGPT und Co. behandeln: Kenntnis relevanter Nutzungsszenarien für GenKI-Anwendungen Erfahrung mit diesen Nutzungsszenarien Kenntnis von GenKI-Werkzeugen wie ChatGPT und Co. Kenntnis von Prinzipien der (Text-)Produktion bei ChatGPT und Co. Kenntnis von Strategien zur Steuerung der Zusammenarbeit mit ChatGPT und Co. Kenntnis von Frameworks für Prompting Kenntnis von Strategien für Prüfung der Ausgaben von ChatGPT und Co. Der SCIL GenAI Skills Check wurde als CustomGPT auf der Plattform chatgpt.com angelegt und ist dort verfügbar. 4 3.1 Entwicklung und Konfiguration Der SCIL GenAI Skills Check wurde ursprünglich im Rahmen der SCIL Entwicklungspartnerschaft 2023–2024 (Meier, 2024) zusammen mit sieben Industriepartnern auf der Plattform von OpenAI in verschiedenen Iterationen entwickelt und verbessert. 5 Seither wurde er im Rahmen weiterer Veranstaltungen und Workshops von zahlreichen Bildungsverantwortlichen genutzt. Bei der Entwicklung der Anweisung für den CustomGPT haben wir uns an Elementen gängiger Prompting-Frameworks orientiert (z.B. Falck, 2025). Die Anweisung für den CustomGPT SCIL GenAI Skills Check umfasst knapp sechs Seiten mit detaillierten Ausführungen dazu, wie sich der Assistent verhalten soll. Hier eine Übersicht zu den Kernpunkten dieser Anweisung: PERSONA [des Assistenten]: Beurteiler von GenKI-bezogenen Fähigkeiten; konzentriert, auf den Punkt, herausfordernd AUFGABE: Dialog mit folgenden Elementen: Orientierung, Beurteilung, Feedback, Reflexion, Entwicklungsplan, Abschluss ZIEL: Feststellung des aktuellen Stands der GenKI-Fähigkeiten, Unterstützung bei der Reflexion, Unterstützung beim Formulieren eines Entwicklungsplans SCHRITTE: Ein erläuternder Satz pro Schritt KONTEXT: Die Nutzer sind Wissensarbeiter:innen in Unternehmen und Organisationen HINWEISE: Einzelheiten zum Vorgehen bei jedem Schritt. Auflistung der zu behandelnden Themen (vgl. die Aufzählung unter Kapitel 3, Facetten im Hinblick auf das Arbeiten mit ChatGPT und Co.) BEISPIELE: Beispiele für Fragen zur Kompetenzüberprüfung und Feedbackaussagen. Beispiele für mögliche Antworten und deren Bewertung AKTION: Zusammenfassung des Kompetenzchecks inklusive Entwicklungsplan 3.2 Dialogführung – Vergleich verschiedener Umgebungen Der SCIL GenAI Skills Check soll eine erste Standortbestimmung ermöglichen und für die weitere Beschäftigung mit dem Themenfeld motivieren. Entsprechend ist es zentral, dass der Dialog mit dem KI-Assistenten gut gestaltet ist. Im Rahmen der Entwicklung des SCIL GenAI Skills Check wurde geprüft, wie gut der ursprünglich in der Umgebung ChatGPT von OpenAI entwickelte Assistent auch auf anderen Plattformen funktioniert. 6 Bei den Tests und Vergleichen der konkreten Ausprägung wurde der Dialoggestaltung grosse Bedeutung beigemessen. Die folgenden Aspekte wurden verglichen: Dialogeröffnung Fragen und Antworten Orientierung an den Vorgaben (Schritte und Themen) Übergang vom Skills-Check zur Bewertung der Skills Ausprägung der Bewertung Entwicklungsplan Interaktionsstil Tabelle 2 bietet eine Übersicht zu den getesteten Umgebungen und ausgewählten Ergebnissen aus den Vergleichen. Eine ausführlichere Darstellung mit Auszügen aus den Gesprächs- bzw. Interaktionsprotokollen findet sich bei Meier und Mann (2024). Die umfangreiche Anweisung für den Assistenten (vgl. die Hinweise in Abschnitt 3.1) wurden in verschiedenen Umgebungen (OpenAI ChatGPT, Anthropic Claude, Google Gemini) und Sprachen (Englisch, Deutsch) getestet. Dabei zeigte sich, dass sowohl die Sprachwahl als auch die Wahl des Sprachmodells einen deutlichen Einfluss auf die Qualität der Dialoge hatten. Bei den kostenpflichtigen Sprachmodellen zeigten sich klare Unterschiede zwischen den deutsch- und englischsprachigen Dialogen, obwohl in beiden Fällen die gleichen Benutzereingaben in der jeweiligen Sprache verwendet wurden. Zusätzlich konnten Unterschiede in der Qualität der Dialoge zwischen kostenpflichtigen und kostenfreien Modellen beobachtet werden. Konkret beobachten wir Folgendes: Die Rolle des Assessors wurde von den kostenpflichtigen Modellen deutlich besser umgesetzt. Es traten eher Fehler bei Dialogen in deutscher Sprache auf. Beispielsweise wurden bereits mit der Fragestellung Hinweise auf mögliche Antworten oder sogar vollständige Antworten mitgegeben. Wortwahl und Feedback sind bei Dialogen in deutscher Sprache weniger variantenreich ausgefallen. Die meisten Feedbacks auf die Benutzereingaben folgten einem ähnlichen Muster: «Vielen Dank für (diese ausführliche und präzise) Antwort.» Bei ChatGPT-4o waren im Dialogablauf die geringsten Unterschiede zwischen den Sprachen erkennbar. Das Feedback war bei Dialogen mit kostenfreien Modellen deutlich kürzer, weniger differenziert und ging kaum auf Aussagen des Dialogpartners ein. Generell resultierten sehr ähnliche Bewertungen der gezeigten GenAI-Skills. Anthropic Claude wirkte zu kooperativ in der Bewertung. Die kostenfreie Version stufte alle Facetten mit der besten Bewertung ein, und Claude 3.5 Sonnet bot an, die Bewertung der GenAI-Skills nach oben zu korrigieren (dazu unten mehr). In kostenfreien Modellen war der Entwicklungsplan weniger kleinteilig und beinhaltete weniger spezifische Handlungsempfehlungen. 3.3 Umgang mit Einwänden Besonders interessant für uns war die Frage, wie die verschiedenen Modelle mit einem Einwand gegen die Bewertung der gezeigten Skills bzw. Fertigkeiten umgingen. In dem Dialog, der in den verschiedenen Modell- und Sprachversionen mehrfach durchgespielt wurde, wurde die Bewertung der gezeigten Skills bzw. Fertigkeiten durch den Chatbot vorsichtig in Frage gestellt. Nachfolgend ein Dialogausschnitt in englischer Sprache: ChatGPT: «Here’s a summary of your genAI competencies and skills based on our dialogue: 1. Knowledge of use cases: You demonstrated a broad understanding of genAI applications across multiple domains, such as text generation, data analysis, visualization, and video creation. Highly developed competencies and skills. 2. Experience with use cases: You’ve applied genAI tools in various real-world tasks, including (…) Would you agree with this assessment? How do you feel about the current state of your genAI skills?» User: «I would have expected to be rated ‘highly developed’ on all dimensions. What did I miss in you[r] opinion?» In der unmittelbaren Nachfolge zu dieser Sequenz zeigten sich folgende Unterschiede: OpenAI ChatGPT-4o: greift den Einwand auf, begründet die zuvor formulierte Einschätzung und fragt dann noch einmal nach, ob der Benutzende die Einschätzung teilt oder ob er eine andere Sicht darauf hat. Anthropic Claude 3.5 Sonnet: greift den Einwand auf und begründet die zuvor formulierte Einschätzung. Unmittelbar anschliessend revidiert der Assistent seine Einschätzung und passt die Bewertung nach oben an. Google Gemini Advanced: Im Dialog kommt eine solche Sequenz nicht vor, da Gemini zuvor vom Benutzenden keinen Kommentar zur Bewertung eingefordert hatte. Die Tatsache, dass Claude Sonnet 3.5 die eigene Bewertung so schnell revidiert und der Selbsteinschätzung des Benutzenden angleicht, passt ins verbreitete Bild von Chatbots, die in der Tendenz übermässig benutzerorientiert und kooperativ agieren. Dies mag für manche Interaktionskontexte passend sein. Aber wenn es im Kontext von Bildung und Entwicklung beispielsweise darum geht, dass Chatbots als Partner für Standortbestimmungen oder als Tutoren ernst genommen werden, dann müssen sie mehr Festigkeit an den Tag legen. Die Formen, in denen selbstorganisiertes Lernen erfolgen kann, sind breit gefächert und reichen vom Lesen von Texten über das Betrachten von Videos, das Bearbeiten von WBT (web based training), das Bearbeiten von kleinen (Sonder-)Aufträgen («stretch assignments») bis hin zu verschiedenen Formen von Peer- und Circle- Learning. Bei allen diesen Formen sind die Beschäftigten bzw. die Lernenden gefordert, sich Gedanken zu ihren Zielen und zum Vorgehen zu machen, die Bearbeitung von Inhalten zu steuern und die Umsetzung im Arbeitsalltag zu bewältigen. Die hierfür erforderliche Unterstützung kann eher technisch-methodischer Natur sein oder eher Aspekte der Motivation und des Durchhaltens betreffen. Mit KI-Assistenten wie CustomGPTs zeichnet sich die Möglichkeit ab, Lernenden umfangreiche Unterstützung für eigenverantwortliche und selbstorganisierte Lernaktivitäten bereitzustellen. Entwicklung und Erprobung des CustomGPT SCIL GenAI Skills Check zeigen, dass die leistungsfähigsten aktuell im Markt verfügbaren LLMs umfangreiche, vorstrukturierte, zielorientierte und personalisierte Dialoge im Bereich Lernen und Entwicklung ermöglichen. Am Beispiel des CustomGPT SCIL GenAI Skills Check wurde dies konkretisiert. Die mit diesem CustomGPT durchgeführten Dialoge umfassen verschiedene, vordefinierte Gesprächsphasen: Orientierung, Standortbestimmung, Feedback bzw. Einschätzung, Reflexion, Entwicklungsplan, Zusammenfassung. Allerdings: Für die erfolgreiche Umsetzung von eigenverantwortlichem und selbstorganisiertem Lernen wird diese technische Unterstützung allein nicht immer ausreichend sein. Vielmehr muss die Unterstützung von selbstreguliertem Lernen breiter angegangen werden. Hier braucht es – je nach Situation – Lernbegleiter:innen, Moderator:innen oder Coaches (z.B. eLearning Journal, 2024). Daneben und dazwischen können CustomGPTs eine zusätzliche Unterstützung bieten und zur Entlastung der Lernbegleiter:innen, Moderator:innen oder Coaches beitragen. Tabelle 3 verdeutlicht diese Grundkonzeption. Ausgehend von dieser Grundkonzeption ergeben sich drei zentrale Handlungsfelder für die betriebliche Weiterbildung und die Personalentwicklung: Bereitstellen von CustomGPT-Bibliotheken Damit selbstorganisierte Lernaktivitäten der Beschäftigten in der Breite gefördert und unterstützt werden können, braucht es verschiedene, spezifisch konfigurierte CustomGPTs. Diese bereitzustellen, ist kein Hexenwerk. Mittlerweile finden sich zahlreiche publizierte Anleitungen für das Entwickeln und Erproben von umfangreichen Prompts bzw. CustomGPTs, an denen man sich orientieren bzw. auf denen man aufbauen kann (z.B. Göllner & Stifterverband.de; MIT Sloan Teaching & Learning Technologies; Mollick & Mollick, 2023). Befähigung der Nutzer:innen Die Entwicklungsarbeiten für den SCIL GenAI Skills Check sowie für andere CustomGPTs haben gezeigt, dass das Ausschöpfen der Nutzenpotenziale auch von der Kompetenz auf Seiten der jeweiligen Nutzer:innen abhängt. Wichtig ist hier insbesondere die Haltung der Nutzer:innen solchen Chatbots gegenüber. Konkret: Agieren sie eher als «Mitspieler:innen» oder als «Spielleiter:innen»? Unsere Beobachtungen zeigen, dass insbesondere Personen mit wenig Erfahrung in der Interaktion mit Chatbots und CustomGPTs häufig in der Rolle eines eher vorsichtigen und passiven «Mitspielers» agieren. Etwa, indem sie die Ausgaben des Assistenzsystems zur Kenntnis nehmen und sich damit zufriedengeben. Häufig steuern sie den Dialog nicht aktiv in ihrem Sinne und in der Rolle eines «Spielleiters». Ihnen ist oft nicht bewusst, dass sie einen bereitgestellten CustomGPT als unterstützenden Lernpartner fordern können. Etwa mit Eingaben wie: «Eins nach dem anderen, nicht mehrere Fragen auf einmal.» «Komm schneller auf den Punkt.» «Bitte eine genauere Begründung.» Weiterentwicklung der Verantwortlichen für Weiterbildung Im Kontext der bereits angesprochenen Gezeitenwende «vom Lehren zum Lernen» wird seit vielen Jahren darüber gesprochen, dass sich die Rolle von Trainer:innen und Verantwortlichen für Weiterbildung verändern muss. Es braucht eine Abkehr von einer Fokussierung auf Aufgaben im Bereich des Lehrens und Unterrichtens hin zu einer stärkeren Gewichtung von Aufgaben wie Lernbegleitung, Gestaltung und Orchestrierung von digitalen Lernumgebungen sowie der Stärkung von Lernenden in ihrer Fähigkeit, eigene Lernaktivitäten zu steuern und zu reflektieren. Bei allen diesen Aufgaben kann der zielorientierte Einsatz von unterstützenden KI-Assistenten bzw. CustomGPTs eine zusätzliche Ressource für die verantwortlichen Fachpersonen im Bereich Weiterbildung und Personalentwicklung sein. Dr. Christoph Meier, Teamleitung Swiss Competence Centre for Innovations in Learning (SCIL), Universität St. Gallen, Institut für Bildungsmanagement und Bildungstechnologien (IBB-HSG). Kontakt: christoph.meier@unisg.ch Julia Marcia Mann, Universität St. Gallen, Institut für Bildungsmanagement und Bildungstechnologien (IBB-HSG), Swiss Competence Centre for Innovations in Learning (SCIL). Kontakt: juliamarcia.mann@unisg.ch Christoph Meier und Julia Marcia Mann

Berufs- und Branchenverbände vertreten die Interessen einer Branche respektive eines Berufsstandes und beschäftigen sich mit Themen wie Sozialpartnerschaft, Arbeitsmarktfragen, rechtliche Bedingungen und Bildung. Sie sind sehr unterschiedlich organisiert, beispielsweise was die Mitgliederstruktur und die Ausrichtung anbelangt, können sowohl arbeitgeber- als auch arbeitnehmerorientiert sein und sind teils national, kantonal oder regional aufgestellt. Einige Berufs- und Branchenverbände spielen eine zentrale Rolle in der Berufsbildung. Als Organisationen der Arbeitswelt (OdA) sind sie Bindeglieder zwischen Wirtschaft und Bildungssystem in der Schweiz und übernehmen als Trägerschaften die Verantwortung für Bildungsinhalte und Qualifikationsstandards in der beruflichen Grundbildung oder in der höheren Berufsbildung. 1 Während die Aufgaben der Berufs- und Branchenverbände in der Berufsbildung recht klar geregelt sind, ist es bei der Weiterbildung – das heisst der nonformalen Bildung – anders. Dies obwohl viele Schweizer Unternehmen Berufs- und Branchenverbände als wichtige Partner für die betriebliche Weiterbildung wahrnehmen. So hat die Studie «Bedeutung und Umsetzung von Weiterbildung in KMU» des SVEB gezeigt, dass gerade kleine Betriebe mit maximal 50 Mitarbeitenden stark auf die Zusammenarbeit mit Branchenverbänden setzen für die Weiterbildung ihrer Mitarbeitenden – für drei Viertel der KMU sind diese die wichtigsten Kooperationspartner (Gollob et al., 2024). Um etwas genauer Einsicht zu erhalten, welche Rolle Berufs- und Branchenverbände in der betrieblichen Weiterbildung spielen, werden im Folgenden fünf Verbände vorgestellt. Es wird aufgezeigt, wie die Verbände die Bedeutung der betrieblichen Weiterbildung einschätzen und wie sie die Unternehmen ihrer Branche dabei unterstützen, ihren Weiterbildungsbedarf zu decken. Swissmechanic ist ein Berufsverband für kleine und mittlere Unternehmen (KMU) der Schweizer Maschinen-, Elektro- und Metallindustrie (MEM). Der Verband vertritt über 1300 Betriebe mit mehr als 65’000 Mitarbeitenden. Der Verband ist schweizweit durch seine 14 Sektionen verankert – zurzeit sind es 13 regionale Sektionen und die überregionale Fachorganisation Forum Blech. Zudem arbeitet Swissmechanic eng mit der angeschlossenen Organisation Groupement suisse de l’Industrie des Machines (GIM) zusammen. Die nationale Geschäftsstelle befindet sich in Weinfelden. In der betrieblichen Weiterbildung nimmt Swissmechanic eine aktive Rolle ein. Der Verband mit der Geschäftsstelle und auch die regionalen Sektionen bietet ein breites Kurs- und Seminarprogramm an, das kontinuierlich an die Bedürfnisse der Mitgliedsunternehmen angepasst wird. Das Angebot umfasst Fachkurse, Webinare und Schulungen zu spezifischen Themen wie Normen, Produktionsprozesse oder Führung. Zudem engagiert sich Swissmechanic in der höheren Berufsbildung mit Bildungsgängen wie dem Produktionsfachmann/-frau mit eidgenössischem Fachausweis und dem/der diplomierten Maschinenbautechniker/in HF (Produktionstechnik). Die Teilnehmendenzahlen in den verschiedenen Angeboten variieren jedoch stark. Während Schulungen zu unmittelbar relevanten Themen, etwa zum neuen Datenschutzgesetz oder Kurse für Berufsbildner, gut besucht sind, verzeichnen Führungskurse oft eine tiefere Nachfrage. Da sich die MEM-Branche rasant entwickelt und Digitalisierung und Automatisierung ständige Anpassungen erfordern, ist Weiterbildung – sowohl in formalen Bildungsangeboten wie HF, Berufs- und höhere Fachprüfungen als auch in nonformalen Kursen und Seminaren – der Schlüssel zur Wettbewerbsfähigkeit. Die Ermittlung des Weiterbildungsbedarfs erfolgt durch einen kontinuierlichen Dialog mit den Mitgliedsbetrieben, Rückmeldungen von Kursteilnehmenden und Marktanalysen durch Umfragen bei den Mitgliedsfirmen. Eine Herausforderung ist, dass viele KMU der MEM-Branche Schwierigkeiten haben, ihren zukünftigen Kompetenzbedarf klar einzuschätzen. Neben dem Bereitstellen von Kursangeboten unterstützt Swissmechanic Unternehmen auch direkt beim Thema Weiterbildung: Firmenspezifische Lösungen: Der Verband entwickelt gemeinsam mit Unternehmen individuelle Weiterbildungsprogramme, die auf deren spezifische Herausforderungen und Ziele zugeschnitten sind. Beispiele hierfür sind Schulungen im Normenbereich oder Weiterbildungen zu branchenspezifischen Prozessen. Praxiskurse vor Ort: Zusammen mit den regionalen Sektionen und Kurszentren bietet der Verband praxiserprobte Kurse für die Mitgliedsfirmen und ihren Mitarbeitenden an. Diese sind speziell darauf ausgelegt, praxisnah zu fördern und den Mitarbeitenden direkt anwendbares Wissen zu vermitteln. Austauschplattformen: Der Verband organisiert Veranstaltungen wie den Businessday , eine Plattform, die aktuelle Themen aus der MEM-Branche behandelt. Der Fokus 2024 lag auf den Chancen und Herausforderungen von künstlicher Intelligenz (KI) in der Produktion, während vor zwei Jahren die Energiekrise im Mittelpunkt stand. Diese Veranstaltungen fördern den Wissensaustausch und bieten Inspiration für zukunftsorientierte Strategien. Dieser Text basiert auf einer schriftlichen Rückmeldung von Michael Meuwly, Leiter Bildung. Der Schweizer Berufsverband der Pflegefachfrauen und Pflegefachmänner (SBK) ist eine Berufsorganisation für Pflegefachpersonen und vertritt die Interessen von rund 25’000 Mitgliedern. Der Verband setzt sich für die Anerkennung und Weiterentwicklung des Pflegeberufs ein. Der SBK erachtet die Förderung der Weiterbildung als relevant, die Geschäftsstelle selbst bietet jedoch nur wenige, ausgewählte Inhalte an, darunter Webinare zu spezifischen Fachthemen und einen jährlichen Pflegekongress. Als Dachverband arbeitet der SBK mit den regionalen Sektionen und Fachverbänden zusammen, die eigenständig spezialisierte Weiterbildungsangebote entwickeln und durchführen, und publiziert deren Aktivitäten auf den Verbands-Website. Die Sektionen bieten beispielsweise Wiedereinstiegskurse für dipl. Pflegefachpersonen oder massgeschneiderte Inhouse-Schulungen an; ausgewählte Sektionen führen zudem sogenannte Ausgleichslehrgänge durch. Diese müssen von bestimmten Personen mit ausländischen Pflegeabschlüssen absolviert werden, damit diese vom Schweizerischen Roten Kreuz anerkannt werden und sie somit in der Schweiz in ihrem Beruf arbeiten können. Zur Qualitätssicherung hat der SBK gemeinsam mit anderen Berufsverbänden die Plattform e-log.ch ins Leben gerufen. Diese ermöglicht es Gesundheitsfachpersonen, Weiterbildungen mit einem Qualitätslabel ihres Berufsverbandes zu absolvieren und Weiterbildungspunkte zu sammeln, die gegenüber Arbeitgebern nachgewiesen werden können. Für die Weiterbildungsaktivität in der Branche stellt der Fachkräftemangel eine Herausforderung dar. Dieser führt dazu, dass sowohl die Bereitschaft der Mitarbeitenden als auch die Unterstützung der Arbeitgeber für Weiterbildungen abnehmen, da die zeitlichen Ressourcen knapp sind. Viele Betriebe setzen vermehrt auf interne Schulungen, um fehlende Qualifikationen zu kompensieren. Dies birgt gemäss SBK jedoch das Risiko, dass Mitarbeitende ohne formalen Abschluss langfristig schlechtergestellt werden. Um dem entgegenzuwirken, engagiert sich der SBK für die Anerkennung brancheninterner Qualifikationen und entwickelt Modelle, die einen beruflichen Aufstieg ermöglichen. Dieser Text basiert auf einem Interview mit Christine Bally, Leiterin Abteilung Bildung. santésuisse ist die führende Dienstleistungsorganisation in der Krankenversicherungsbranche. 2 Sie versorgt Mitglieder sowie Kunden und Kundinnen mit verschiedenen Dienstleistungen, unter anderem in den Bereichen Bildung, Tarife, Rechnungskontrolle und Wirtschaftlichkeitsprüfung. Die santésuisse-Gruppe beschäftigt rund 230 Mitarbeitende und hat ihren Sitz in Solothurn. Zu ihr gehören die Gesellschaften tarifsuisse ag, SASIS AG und SVK. santésuisse bietet im Bereich der Aus- und Weiterbildung ein breites Angebot für die Branche an. Es reicht von beruflichen Weiterbildungen über Spezialisierungskurse bis hin zu Lehrgängen der höheren Berufsbildung. Dazu zählen medizinische Grundlagenkurse, Schulungen zu Tarifsystemen und Trainings zu neuen regulatorischen Vorgaben, wie beispielsweise die Vermittlerqualifikation gemäss dem Versicherungsaufsichtsgesetz. Diese Kurse, oft zwei- bis fünftägig, tragen dazu bei, die Branche auf gesetzliche Änderungen und/oder die Mitarbeitenden auf neue Aufgaben vorzubereiten. Die Weiterbildungsaktivität in der Branche zeigt grosse Unterschiede zwischen den Unternehmen. Grosse Versicherer investieren erhebliche Mittel in die fachliche Entwicklung ihrer Mitarbeitenden und verfügen über interne Weiterbildungsabteilungen. Kleinere Versicherer verfügen zwar über weniger Ressourcen, profitieren jedoch oftmals von einem persönlichen Netzwerk der Mitarbeitenden und setzen häufig auf breitgefächerte Kompetenzen innerhalb des Teams. Insgesamt stellt santésuisse fest, dass Weiterbildung von zentraler Bedeutung ist, damit die Mitarbeitenden auch in Zukunft den dynamischen gesetzlichen Anforderungen und den steigenden Kundenerwartungen entsprechen können. Damit das Weiterbildungsangebot den Bedürfnissen der Kranken- und Sozialversicherer entspricht, steht santésuisse in engem Kontakt mit den Mitgliedern. Viermal jährlich finden Treffen mit Vertretern der Krankenversicherer statt, um aktuelle Entwicklungen zu diskutieren und Angebote entsprechend anzupassen. Ein weiterer Schwerpunkt von santésuisse ist der Aufbau und die Pflege eines Netzwerks für Krankenversicherungsspezialisten. Im Rahmen dieses Netzwerks finden jährlich zwei Online- und eine Präsenzveranstaltung statt, um Fachwissen zu aktualisieren. Es besteht auch eine Zusammenarbeit mit anderen Verbänden im Bereich Weiterbildung. Personalentwickler und Personalentwicklerinnen tauschen regelmässig Materialien und Best Practices aus, was von einem gemeinsamen Verständnis für die Bedeutung von Bildung zeugt. Der Text basiert auf einem Interview mit Norbert Gemperle, Leiter Ressort Höhere Berufsbildung, Abteilung Bildung. Die Schweizerische Bankiervereinigung (SBVg) setzt sich für optimale Rahmenbedingungen im Finanzsektor ein und repräsentiert die Interessen von rund 270 Mitgliedsinstituten, darunter Grossbanken, Privatbanken als auch regionale Institute wie die Raiffeisen- oder Kantonalbanken. Die SBVg hat einen Bildungsschwerpunkt, im Rahmen dessen sich der Verband unter anderem für die Weiterbildung engagiert. Sie bietet mit der Swiss Banking Academy verschiedene Webinare und Fachseminare an, um die Branche über aktuelle Entwicklungen zu informieren, beispielsweise zu regulatorischen Änderungen im Steuerbereich. Aber auch überfachliche Themen werden behandelt. So standen im Jahr 2023 insbesondere Nachhaltigkeitsthemen im Fokus, während derzeit Veranstaltungen zu künstlicher Intelligenz und Cybersecurity auf grosses Interesse stossen. Die SBVg schätzt die Bedeutung von Weiterbildung in der Branche als hoch ein. Allerdings richten Weiterbildungsanbieter ihre Programme meist an Einzelpersonen. «Customized» Angebote für ganze Unternehmen gibt es insbesondere bei neuen regulatorischen Anforderungen, die eine flächendeckende Schulung des Beratungspersonals erfordern. Die SBVg selbst bietet keine direkte Beratung für Unternehmen bei der Planung von Weiterbildungen an, da die Kompetenz innerhalb der Institute als sehr hoch eingeschätzt und kein entsprechender Bedarf festgestellt wird. Stattdessen sieht die SBVg ihre Rolle als Drehscheibe für Wissenstransfer. Weiterbildungsanbieter präsentieren ihre Angebote für die Branche auf einer zentralen Kursplattform. Ein- bis zweimal jährlich finden Treffen mit verschiedenen Anbietern statt, um Entwicklungen zu besprechen und die Nachfrage zu analysieren. Zudem verfügt die SBVg über eine Bildungskommission, in der Vertreter verschiedener Bankengruppen und regionaler Branchenverbände den Weiterbildungsbedarf ermitteln und zusammenführen. Aufgabe dieser Kommission ist es, die strategische Stossrichtung in den Bildungsthemen innerhalb der Branche Bank festzulegen und damit die Grundlage für gut ausgebildete und stets arbeitsmarktfähige Bankmitarbeitende zu schaffen. Der Text basiert auf einem Interview mit Dominique Steiner, Leiter Bildung & Academy. Hotel & Gastro formation Schweiz fungiert als zentrale Institution für die berufliche Bildung im Schweizer Gastgewerbe. Gegründet von den Trägerverbänden HotellerieSuisse, GastroSuisse und Hotel & Gastro Union, koordiniert sie als nationale Organisation der Arbeitswelt (OdA) die Ausbildung und teils auch die Weiterbildung in der Branche. 3 Der Schwerpunkt von Hotel & Gastro formation liegt bei der beruflichen Grundbildung und der höheren Berufsbildung. In der betrieblichen Weiterbildung agieren die Trägerverbände HotellerieSuisse, GastroSuisse und Hotel & Gastro Union sowie die regionalen Verbände relativ unabhängig und haben ein eigenes Weiterbildungsangebot zu verschiedenen Fach- oder Managementthemen. Hotel & Gastro formation übernimmt dagegen die Weiterbildung von Mitarbeitenden ohne formalen Berufsabschluss auf nationaler Ebene. Mit Programmen wie den Progresso-Lehrgängen bietet sie praxisorientierte Schulungen in den Bereichen Hauswirtschaft, Küche, Service, Systemgastronomie und Allrounder an. Diese Lehrgänge ermöglichen es ungelernten Arbeitskräften, ein Branchenzertifikat zu erwerben, das den Zugang zu einem formalen Berufsabschluss erleichtert. Auf Anfrage von Betrieben werden auch betriebsinterne Schulungen gemacht, die auf den spezifischen Bedarf eines Betriebs zugeschnitten sind. Zusätzlich unterstützt Hotel & Gastro formation die Betriebe durch spezifische Weiterbildungsangebote für Berufsbildnerinnen und Berufsbildner. Diese Kurse zielen darauf ab, die Qualität der Ausbildung im Betrieb zu steigern und den Ausbildenden die notwendigen pädagogischen und fachlichen Kompetenzen zu vermitteln. Sie behandeln auch aktuelle Themen wie die junge Generation oder Migration. Die Branche ist gemäss Einschätzung von Hotel & Gastro formation in Bewegung. Die Betriebe anerkennen zunehmend, dass Weiterbildung notwendig ist, vor allem wegen des Fachkräftemangels. So sind die Zahlen der Lernenden in den letzten Jahren stark zurückgegangen, was das Bewusstsein dafür gestärkt hat, dass das bestehende Personal qualifiziert werden muss. Sprachkurse sind besonders gefragt, da sie oft die Grundlage für weiterführende Bildungsmassnahmen bilden. Im Bereich höhere Berufsbildung kommt die Nachfrage stärker von Privatpersonen selbst, die sich beruflich weiterentwickeln wollen. Die Umsetzung der Weiterbildung bleibt jedoch eine Herausforderung, weil viele Betriebe mit knappen Margen und Personalengpässen zu kämpfen haben. Sie befinden sich in einem Spannungsfeld zwischen dem Wunsch nach Weiterbildung und den begrenzten Ressourcen (Kosten, Personalausfall während der Weiterbildung). Dieser Text basiert auf einem Interview mit Mike Kuhn, Vizedirektor und Leiter Bildung. Die fünf hier vorgestellten Beispiele zeigen, dass Berufs- und Branchenverbände ihre Aktivitäten im Bereich der betrieblichen Weiterbildung primär nach den jeweiligen branchenspezifischen Anforderungen richten. Eine Gemeinsamkeit ist die enge Verbindung zu den Betrieben, sei es durch direkte Kooperationen, regionale Sektionen oder übergeordnete Trägerverbände. Alle Verbände betonen die Bedeutung von Weiterbildung in ihrer Branche, doch sehen sie ihre Aufgabe nicht unbedingt in der Bereitstellung von Weiterbildungsangeboten. Vielmehr agieren sie als Vermittler und Koordinatoren, die Entwicklungen analysieren und bedarfsgerechte Lösungen anbieten. Dabei reagieren sie vor allem auf branchenspezifische Problemlagen, wie den Fachkräftemangel, die Digitalisierung oder regulatorische Änderungen. Besonders sichtbar wird dies bei Hotel & Gastro formation Schweiz, welche gezielt Programme für geringqualifizierte Mitarbeitende anbietet, um formale Abschlüsse zu erleichtern, oder bei santésuisse und der SBVg, die mit spezialisierten Schulungen auf gesetzliche Neuerungen reagieren. Unterschiedliche Rollen übernehmen die Verbände bei der direkten Beratung und Unterstützung von Betrieben. Während die Verbände bei grossen Unternehmen aufgrund ihrer internen Ressourcen wenig Bedarf an externen Weiterbildungsberatungen feststellen, wird die Situation von KMU anders eingeschätzt, da sie oft keine eigenen HR-Abteilungen mit entsprechender Expertise besitzen. Das Beispiel von Swissmechanic, welcher firmenspezifische Lösungen und Praxiskurse vor Ort anbietet, lässt die Vermutung zu, dass Verbände in Branchen mit vielen kleinen und von der Digitalisierung/Automatisierung betroffenen Betrieben eine aktivere Rolle einnehmen. Aus der Perspektive der Weiterbildung fällt auf, dass die Professionalisierung eher ein Randthema bleibt. So scheint die Qualifizierung von Betriebspersonal für die Förderung der betrieblichen Weiterbildung keine grosse Rolle zu spielen und auch Qualitätsfragen kommen nur vereinzelt vor. Die Anerkennung von nonformalen Abschlüssen sowie die Verbindung zwischen Weiterbildung und formaler Bildung werden ebenfalls nur punktuell adressiert. Es ist zu erwarten, dass der Fachkräftemangel diese Themen zunehmend in den Fokus rückt, wobei den Branchen- und Berufsverbänden als zentrale Akteure im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung hier eine entscheidende Rolle zukommt für die Bereitstellung guter Branchenlösungen. Sofie Gollob ist Projektleiterin Forschung und Entwicklung beim Schweizerischen Verband für Weiterbildung SVEB. Kontakt: sofie.gollob@alice.ch Sofie Gollob

Interview: Ronald Schenkel Alice Johnson: Das hat mit der Frage der Wirkung, aber auch ein wenig mit uns und unserer Organisation zu tun. Wir sind eine kleine nationale Organisation, verfügen über etwa 700 Stellenprozente in drei Sprachen. Das heisst, wenn wir mit Schulklassen direkt arbeiten wollten, dann hätten wir eine sehr geringe Wirkungskraft. Die Arbeit mit Multiplikatoren – dazu zählen auch Schulleitungen, PH, Dozentinnen an Hochschulen – erzielt eine andere Breitenwirkung. Helene Sironi: Bildung für Nachhaltigkeit und transformatives Lernen ist kein kurzfristiger Prozess. Lehrpersonen oder Personen in der Erwachsenenbildung garantieren eine langfristige Wirkung, indem sie transformatives Lernen über Generationen hinweg begleiten können. Das gilt auch für andere Vermittlungsaufgaben. Ob wir nun von Coachen, Facilitation oder Moderation sprechen, immer sind damit Begleitprozesse gemeint. Johnson: In der Deutschschweiz sind es im CAS heute bis zu 80% Lehrpersonen. In der Romandie ist ihr Anteil etwas geringer, er beträgt vielleicht 50%. Darüber hinaus besuchen Personen mit einem konkreten Bezug zur Natur unsere Kurse, also Forstwarte, Gärtnerinnen, Biologen, Umweltnaturwissenschaftlerinnen. Und in jedem Kurs gibt es auch ein paar Quereinsteigerinnen und Quereinsteiger, deren Hintergrund von den oben genannten Profilen abweicht. Sie haben ganz einfach eine Möglichkeit entdeckt, engeren Kontakt zur Natur herzustellen, mehr Wissen über die Natur zu sammeln und schliesslich in irgendeiner Rolle vermittelnd tätig zu werden. Sironi: Im SVEB-Kurs hat etwa die Hälfte ein Umweltstudium absolviert, sei es Biologie, Umweltwissenschaft oder Geographie. Andere haben «grüne» Berufe, sind Landwirte, Gärtnerinnen oder Umweltberater. Das Spektrum ist sehr breit. Johnson: Umweltbildung, wie wir sie verstehen, ist Bildung für nachhaltige Entwicklung an den Beispielen Naturräume oder natürliche Ressourcen. Der Begriff wird heute als etwas eher Altbackenes wahrgenommen, aber die Inhalte werden weiter nachgefragt. Charakteristisch für unsere Angebote ist übrigens bis heute, dass das Lernen draussen im Vordergrund steht. Johnson: Dieser Lernzugang funktioniert nicht für jeden gleich gut. Aber die Personen, die unsere Kurse belegen, suchen natürlich genau das. Sie sind überzeugt vom Wert dieser Art des Lernens und wollen die Erfahrung ihren Schülerinnen und Schülern oder Erwachsenengruppen ebenfalls vermitteln. Ich denke, das Lernen in der Natur öffnet einen zusätzlichen Zugang zum Lernen, indem man sich sinnlich erfahrbar mit Phänomenen auseinandersetzt. Johnson: Umweltfakten sind nach wie vor nicht vernachlässigbar, auch wenn man das Gefühl hat, man wisse schon alles. Es gibt in den Kursen oft Aha-Effekte. Die Leute erfahren etwas, das sie nicht gewusst haben, obwohl ihre Wissensbasis bereits relativ breit ist. Und es ist etwas Anderes, ob man eine Information zum Beispiel über Ressourcenknappheit via Medien zur Kenntnis nimmt oder sich damit im Rahmen einer Diskussion über Ressourcenmanagement auseinandersetzt. Darin liegt der Nutzen des Kurses: Es geht um Reflexion, Kontextualisierung und Vertiefung von Fakten, was wiederum die Überzeugungsfähigkeit der Teilnehmenden stärkt. Sironi: Jeder und jede Teilnehmende interpretiert die Fakten unterschiedlich aufgrund der jeweiligen Sozialisierung, des Ausbildungs- und Erfahrungshintergrundes. In den Kursen ist dies wertvoll, denn im Austausch mit anderen lernt man erst unterschiedliche Sichtweisen kennen. Für die zukünftige Arbeit als Lehrperson oder Kursleitende ist das gerade mit einem mitunter aufgeladenen Thema wie zum Beispiel Klimawandel eminent wichtig. Am Ende geht es darum, weiterzukommen. Dafür muss man lernen, mit anderen Sichtweisen umzugehen, diese zu respektieren und seine eigenen Perspektiven zu überdenken. Sironi: Wenn wir uns nur die Fakten anschauen, zum Beispiel zum Klimawandel oder Biodiversitätsverlust, so fühlen wir uns unter Umständen hilflos. Jemand, der eine umwelt- oder naturbezogene Weiterbildung durchlaufen hat, sollte in der Lage sein, als Vermittlerin oder Vermittler seinen Teilnehmenden einen Weg aus dieser Hilflosigkeit aufzuzeigen und ihnen Instrumente und Kompetenzen an die Hand zu geben, damit sie in einem konkreten Bereich etwas bewirken können. Sironi: Wir orientieren uns an den BNE-Kompetenzen und den Kompetenzen für das 21. Jahrhundert, wie sie etwa auf «education21», dem Portal für Nachhaltige Entwicklung, festgehalten sind. Dabei geht es um den Aufbau interdisziplinären und mehrperspektivischen Wissens, um vernetztes Denken, vorausschauendes Denken und Handeln oder kritisch-konstruktives Denken, um nur vier der Kompetenzen zu nennen. Am Ende sollen alle diese Kompetenzen dazu beitragen, dass man Handlungsspielräume erkennt und als Kursleiterin, Kursleiter oder Lehrperson mit seinen Teilnehmenden im Sinne der Nachhaltigkeit aktiv wird. Sironi: Die Aktionen der Klimajugend sind politisch motiviert. Wir dagegen sind in der Bildung tätig. Aber wir hatten konkret im SVEB-Kurs auch schon Teilnehmende, die sich als Klimajugendliche engagiert hatten. Bildungsaufgaben sind langfristig angelegt. Politische Aktionen sind eher punktuelle Ereignisse. Es braucht beides und im besten Fall ergänzen sich die Aktivitäten. Johnson: Das ist schwer zu sagen. Es lässt sich schlecht unterscheiden, was z.B. durch die Klimabewegung ausgelöst wurde oder was durch Corona. Im Nachgang der Pandemie sind unsere Teilnehmendenzahlen auf jeden Fall gestiegen. Vielleicht haben sich die beiden Phänomene ergänzt. Die Klimabewegung hat bei vielen Leuten sicherlich das Bewusstsein geweckt oder gestärkt, während die Isolation aufgrund der Corona-Pandemie ganz einfach die Lust auf Weiterbildung geweckt hat – und vielleicht auch die Lust, mehr draussen zu sein. Inzwischen hat sich das etwas beruhigt. Sironi: Beim SVEB-Kurs war es eher so, dass der Boom in der Romandie stattfand. Man muss aber bedenken, dass es in der Deutschschweiz deutlich mehr alternative Weiterbildungsangebote für Ausbildende gibt. Auch ist in der Romandie die Community kleiner und die Mund-zu-Mund-Propaganda spielt besser. Wir hatten aber auch schon Teilnehmende, die bereits ein SVEB-Zertifikat in der Tasche hatten und trotzdem den ganzen Kurs absolvierten – wegen der spezifischen Ausrichtung auf Umweltbildung, Bildung für Nachhaltigkeit und transformatives Lernen. Sironi: SILVIVA bildet und begleitet Menschen im Bereich Umweltbildung und Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) mit Fokus Draussenlernen. Wir haben bereits zahlreiche Multiplikatorinnen und Multiplikatoren auf allen Bildungsebenen ausgebildet, die unsere Anliegen weitertragen und eben «multiplizieren». Sironi: Überall, ständig, in allen Bereichen, der Prozess ist nie abgeschlossen. Ronald Schenkel ist freier Journalist mit einem Schwerpunkt in der Weiterbildung. Kontakt: ronald.schenkel@alice.ch Alice Johnson und Helene Sironi im Gespräch mit Ronald Schenkel, Alice Johnson und Helene Sironi