Expansives Lernen als theoretische Brille für Lernen im späteren Leben – im höheren Alter – verspricht einen Aufschluss nicht nur über Lernen, sondern auch über spezifische Herausforderungen dieser Lebensphase. Altern ist mehrdimensional (Kulmus, 2018), als abgrenzbare Lebensphase lässt sich Alter jedoch über die Pensionierung definieren (Kulmus, 2018) und beinhaltet heutzutage einen langen Zeitraum. Der Artikel betrachtet vorrangig Menschen ab der Pensionierung und bis ins sogenannte 5. Lebensalter hinein. Das Alter nicht als vorrangig problematisch und defizitär zu betrachten, sondern die Vielgesichtigkeit und Komplexität der Lebensphase anzuerkennen (Brink, 2023; Bubolz-Lutz, 2022), erweist sich als Herausforderung im Diskurs um Alter(n) und Lernen (Kulmus, 2024). Gleichzeitig scheint Lernen im Alter tatsächlich keine Selbstverständlichkeit zu sein: Daten aus Monitorings zur Weiterbildungsteilnahme zeigen regelmässig eine Abnahme an nonformaler Weiterbildung um das Pensionierungsalter herum, beziehen allerdings häufig ältere Menschen über das Pensionierungsalter hinaus gar nicht erst ein (z.B. BMBF, 2024; Kulmus, 2024). Die sinkende Beteiligung wird durchaus zur Problematisierung des Alters als Beleg für Defizitdiagnosen genutzt (Kulmus, 2024), weckt aber zugleich Fragen nach dem Verhältnis von Teilnahme und Lernen und nach dem Verhältnis von Lernen und Einrichtungen der Erwachsenenbildung: Lernen im Alter muss möglicherweise weiter und breiter gedacht werden, jenseits klassischer nonformaler Bildungseinrichtungen. Dann rückt die alltägliche Lebensführung von (älteren) Menschen stärker in den Fokus und die Frage, wie Lernen hier eingebunden ist. Alltägliches Leben findet nicht abstrakt statt, sondern in einem konkreten, meist v.a. lokalen Umfeld. International gewinnt deshalb die Frage nach der «Altersfreundlichkeit» von Städten und Gemeinden (WHO, 2024; Moulaert & Garon, 2016) zunehmend an Gewicht 1 . In dieser Perspektive auf das alltägliche Leben und Lernen in einer konkreten räumlichen Umgebung ist der folgende Forschungszugang angesiedelt. Ausgehend von der im Kontext subjektorientierter Lerntheorie so wichtigen konkreten Situiertheit von Menschen, wird im Folgenden die Frage nach expansivem Lernen im Alter in Verbindung mit der Frage nach Lernorten empirisch bearbeitet. Kernfrage des Projekts «Lebens- und Lernorte im Alter» war, an welchen Orten und in welchen «Aktionsräumen» ältere Menschen alltäglich leben und möglicherweise auch lernen. Das Projekt wurde von 2023 bis 2024 durchgeführt und aus Mitteln der Exzellenzinitiative der Universität Hamburg gefördert (Kulmus, 2025a). Das Alter, hier gemeint als Lebensphase nach der Pensionierung (Kulmus, 2018), ist eine ambivalente, auch bezogen auf Lernen: Sie scheint prädestiniert für ein selbstbestimmtes Leben und Lernen, weil Verpflichtungen wegfallen, die zuvor einen Grossteil der Lebenszeit eingenommen haben. Diese Gewinne an Lebenszeit, an Freiheit zur Entscheidung über Aktivitäten und über die Verfolgung eigener Lebensinteressen werden allerdings begleitet von altersspezifischen Verlusten bzw. Gefährdungen. Als solche wurden Themen wie Vergänglichkeit und sich verkürzende Zukunftshorizonte herausgearbeitet sowie drohende leibliche Einschränkungen (ebd.). Diese wiederum können die Teilhabe an Aktivitäten im physischen Raum, im ländlichen oder urbanen Umfeld, erschweren. Unsere Körper sind das Medium, über das wir an Gesellschaft und «Welt» teilhaben. Wenn sich diese im Alter in ihrer wachsenden Verletzlichkeit zeigen, kann dies zum Lernanlass werden, etwa durch die Teilnahme an Bewegungsangeboten wie QiGong (ebd.); es kann aber auch die Teilhabe an Gesellschaft und an Lerngelegenheiten erschweren. Mit der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie (Holzkamp, 1995 und Haberzeth, 2025 in diesem Heft) lässt sich anders fragen, nämlich inwieweit Lernen, ausgehend von den subjektiven Lebensinteressen, zur Erweiterung der Verfügung über Lebensbedingungen beiträgt und damit expansiv wird. Holzkamp betont dabei in manchmal vergessener Stärke die konkrete, materiale Bedingtheit von Lernenden. Der Mensch sei ein «sinnlich-körperliches Individuum» (ebd., S. 253), seine Perspektive auf die Welt und damit auch seine Lebens- und Lerninteressen an seinen sinnlich-stofflichen Körper gebunden. Damit löst Holzkamp die Abstraktion typischer Monitoringkategorien wie Alter, Geschlecht oder sozioökonomischer Status auf und betont stattdessen die Konkretheit gegebener Lebensbedingungen (ebd., S. 253), über die es nie eine absolute, vollständige Verfügung geben kann. Lernen bedeutet dann auch, ausgehend von der Positionierung in der Welt zu erkennen, wo die « blosse Faktizität Schranken setzt und Widerstand leistet» (ebd., S. 254) und wo daraus vielleicht erst recht Lernanlässe entstehen können (auch Meyer-Drawe, 2012). Empirisch wurde schon beschrieben, dass der Körper sich der eigenen Intentionalität widerständig entgegenstellen kann und entsprechende leibliche Verfügungseinschränkungen nicht umgedeutet, aber verstanden und «lernend bearbeitet» werden können (Kulmus, 2018). Während Holzkamp dieses v.a. in Bezug zu einem schon erkannten thematischen Lerninteresse erarbeitet, stellt sich im Kontext der alltäglichen Lebensführung und des Diskurses um alltägliche Lebensorte als potenzielle Lernorte (Bernhard et al., 2015; Noack & Veil, 2014) die Frage, wie das konkrete alltägliche Lebensumfeld angeeignet wird und ob hier expansives Lernen identifiziert werden kann. Damit wird eine räumliche Dimension mit einbezogen, die die Holzkamp’sche Situiertheit erweitert auf die materiellen Bedingungen der Lebensumwelt und die sowohl in der Erwachsenenbildung als auch in der Altersforschung thematisiert werden (Haberzeth, 2018; Muchow & Muchow, 1998; Bernhard et al., 2015; Käpplinger, 2020; Noack & Veil, 2014). Vor diesem Hintergrund wurde im Projekt die Frage nach Lebensorten im Alter und potenziellen Lernaktivitäten gestellt. Leitfragen waren: An welchen Orten im Quartier bewegen sich ältere Menschen? Welche Orte und Wege sind für sie wichtig? Werden diese Orte auch zu Lernorten und wenn ja: in welcher Weise? Diesen Fragen wurde über die Methode «narrative Landkarten» (Behnken & Zinnecker, 2010) nachgegangen: Auf einem Blatt Papier zeichneten die Gesprächspartner*innen ihren Aktionsraum ein und erläuterten in dem begleitenden Gespräch, welche Bedeutung die Orte für sie haben. Dies erfolgte meist in Einzelgesprächen, auf Wunsch aber auch in einem gemeinsamen Gespräch als Ehepaar, einmal auch in einer Gruppe von vier Frauen. Insgesamt liegen derzeit 19 narrative Landkarten zu Interviews mit 22 Personen im Alter zwischen 50 und 83 Jahren vor. Die Auswertung bezog sich in einem kategorisierenden Verfahren darauf aufzuzeigen, welche Bedeutsamkeit die alltäglichen Lebensorte für die Menschen haben und inwieweit hier möglicherweise expansives Lernen sichtbar wird (vgl. auch Skowranek, Schultz-Edwards & Kulmus, 2025; Kulmus, 2025b). Die Ergebnisse werden zunächst anhand des Falls von Friede (Name geändert) dargestellt. Friede ist zum Zeitpunkt des Interviews 81 Jahre alt, geschieden und hat erwachsene Kinder und Enkelkinder. Sie lebt in einem Hamburger Stadtteil ohne gute S-Bahn-Anbindung an die Innenstadt, seit einiger Zeit allerdings mit einer Schnellbuslinie. Friede wohnt in einem Einfamilienhaus, das ihr Eigentum ist und sie mit ihrem verstorbenen Ehemann gekauft hat. Das Haus liegt an einem Strassenzug mit Einfamilienhäusern und ist nur wenige Kilometer von einem Naherholungsgebiet am Rande von Hamburg entfernt. Der Strassenzug grenzt auch unmittelbar an ein Siedlungsgebiet, das durch Hochhäuser, aber auch durch barrierefreie und damit sowohl alters- als auch familiengerechte Mehrfamilienhäuser mit einem Spielplatz geprägt ist. Friede ist körperlich stark eingeschränkt und bezeichnet sich selbst als «stark gehbehindert», sie nutzt Rollator und Stock zum Gehen und hat kürzlich eine Fussoperation hinter sich gebracht. Sie nutzt auch für kurze Wege überwiegend das Auto. Ihre narrative Landkarte beschreibt, ausgehend von ihrem Haus, einen fast schon kreisförmigen Nahraum. Begrenzt wird er auf der einen Seite durch die Strasse, die sie mit dem Auto nutzt. Innerhalb des Kreises liegt eine Ansammlung von (auch in der Realität bunten) Gebäuden, die das Bürgerzentrum darstellen. Für Friede ist v.a. ein orangenes Haus wichtig, das sie ziemlich mittig in dieser Ansammlung eingezeichnet hat. Eine weitere Linie zeigt in die andere Richtung und führt aus dem Kreis heraus zu einer – nicht mehr bildlich dargestellten – Auflistung von Orten in Hamburg, die ausserhalb ihres alltäglichen Nahraums liegen. Hier sind seltenere, aber durchaus regelmässig besuchte Orte in Hamburg beschrieben, z.B. Theater, Oper, Ballett, aber auch, näher an dem umkreisten Nahraum, ein Ärztehaus. Unterhalb des Kreises sind mit Verweis auf den Sommer das Naherholungsgebiet «Marsch» und dort vorhandene Cafés genannt. Das immerhin zweidimensional eingezeichnete Bürgerhaus in der Mitte des Kreises erscheint fast wie ein Campus des täglichen Lebens innerhalb eines weiteren Umfeldes. In der Analyse lässt sich herausarbeiten, welche Handlungs- und Erfahrungsmöglichkeiten diese Orte jeweils eröffnen. Damit kann gezeigt werden, welche «Leistung» die Orte für die Menschen erbringen und auf welche – möglicherweise «bedrohten» – Lebensinteressen sie Antwort geben (vgl. auch Skowranek, Schultz-Edwards & Kulmus, 2025). Die identifizierten Bedeutsamkeitskategorien lassen sich in vier Kategorien bündeln. Sie können auch als Dimensionen von Lebensinteressen verstanden werden und werden im Folgenden anhand der Lebensorte von Friede konkretisiert: Alltägliche und gesundheitsbezogene Lebenserhaltung: Dazu gehören in der Karte etwa das Ärztehaus, das Friede regelmässig aufsuchen muss, sowie «Einkaufen», was hier zu grossen Teilen bei einem nahegelegenen Discounter («Lidl») verortet wird. Dazu gehören aber auch Besuche in dem nahgelegenen Erholungsgebiet, in dem immerhin kurze Spaziergänge als Bewegungsangebot genutzt werden. Identität und Beziehung : Hierzu gehört sowohl so etwas wie eine biografische Vergewisserung etwa über Begegnungen mit der Familie, als auch zentral der Aufenthalt im eigenen Zuhause: Das Wohnhaus von Friede ist ihr zentraler Lebensort, der Ort, an dem sie mit ihrem (ehemaligen) Ehemann ihre Kinder grossgezogen hat und um den sie während der Scheidung mit viel Kraft gekämpft hat. Diese Kategorie wird in anderen Interviews auch adressiert etwa durch Besuche am Grab des verstorbenen Ehemannes oder durch Besuche an früheren Wohnorten (vgl. Skowranek, Schultz-Edwards & Kulmus, 2025). Hierzu gehören aber auch Aktivitäten, die zwar an Orte wie ein Café oder das Theater gebunden sind, v.a. aber dadurch gekennzeichnet sind, dass sie mit anderen getan werden: Theaterbesuche, Cafébesuche, auch Familienausflüge sowie vielfältige Begegnungen im Bürgerzentrum, die von zufälligen und kurzfristigen Begegnungen über längere freundschaftliche Beziehungen reichen. Lernen und Weiterbildung : Hierunter ist v.a. die Teilnahme an den Angeboten des Bürgerzentrums zu nennen sowie auch der Besuch kultureller Veranstaltungen in der Stadt – hier nicht mit dem Fokus auf den gemeinsamen Besuch mit Freunden, sondern darauf, dies durchaus auch als Bildungsangebot zu verstehen. Diese Kategorie bezeichnet in einem engeren Verständnis thematisch gebundenes Lernen in einem organisierten Format, über Kurse, über Informationsangebote, über Vorträge etc., aber auch die bewusste Deutung von Kulturangeboten als Bildungsangebote. Verantwortung und Gestaltung : Sichtbar hier v.a. in dem Konstrukt des Bürgerzentrums wird bei Friede ein Motiv – Lebensinteresse – deutlich, das darauf gerichtet ist, ihr lokales Lebensumfeld mitzugestalten. Sie koordiniert ehrenamtlich den «Aktiv-Treff», der eine der Seniorenaktivitäten ist, die im Bürgerzentrum stattfinden und durch einen grossen Wohlfahrtsverband angeboten werden. Sie nimmt zudem Teil an der «Borner Runde», einem Bürgerbeteiligungsgremium für den Stadtteil. Diese Aufgaben «bescheren» ihr eine mit Terminen und Verpflichtungen durchstrukturierte Arbeitswoche und eine Sichtbarkeit als Ansprechpartnerin für Bedarfe und Bedürfnisse der Menschen aus dem Stadtteil. In dieser Sichtbarkeit und Vernetzung mit anderen Einrichtungen im Bürgerzentrum etwa im Bereich Migrationsberatung und Jugendarbeit kann sie ihrem Interesse nachkommen, nicht nur für sich selbst die Lebensbedingungen zu verbessern, sondern auch einen gesellschaftlichen Beitrag zu einer insgesamt lebenswerteren, sozial integrierten Gesellschaft zu leisten und Verantwortung zu übernehmen. Diese Kategorien lassen sich übergreifend als Kategorien der Bedeutsamkeit relevanter Lebensorte begreifen, die «genutzt» werden, um die Verfügung über Lebensbedingungen – auch unter den erschwerten Bedingungen der Altersphase – aufrechtzuerhalten und zu erweitern. So erfordern sowohl das Altern als solches als auch, wie im Fall von Friede, massive körperliche Einschränkungen die Zugänglichkeit von medizinischen Einrichtungen sowie eine alltagstaugliche Erreichbarkeit etwa von Einkaufsmöglichkeiten. Gerade in Bezug auf die Aufrechterhaltung eines selbstbestimmten Alltags unter altersspezifisch erschwerten Bedingungen schwingt die Abwehr einer Bedrohung immer mit, nämlich der einer zunehmend eingeschränkten Mobilität. Anders als bei Holzkamp liegt hier der Fokus nicht auf «fremdgesetzten» Anforderungen des Lebens (wie etwa gesellschaftlichen Lernerwartungen), sondern in der anthropologisch bedingten körperlich-leiblichen Situiertheit von Menschen. Die in der Grafik als steigende Grade interpretierbaren weiteren Kategorien reichen über die sehr grundlegende Lebenserhaltung hinaus. Sie beinhalten gewissermassen eine Expansivität: zum einen darüber, dass sie teilweise einen erweiterten Aktionsraum darstellen (so z.B. der Besuch von Kulturangeboten oder dem Naherholungsgebiet). Zum anderen sind sie jedoch auch an Themen der Beschäftigung mit Inhalten gebunden, die über den leiblichen Selbstbezug hinausreichen (Kulmus, 2021; Kulmus & Haberzeth, 2025), etwa in der ehrenamtlichen Mitgestaltung von Bürgertreff und Stadtteil, aber auch in den kulturellen Aktivitäten und der Teilnahme an Kursen und Vorträgen. Sie können damit mindestens als Ausdruck expansiver Aktivität interpretiert werden. Die Frage nach Lernen ist damit nicht völlig problemlos gleichzusetzen. Es wird deutlich, dass der Lernbegriff weit gefasst werden muss, wenn er Lernen im Alter angemessen verstehen und auch würdigen will: nicht nur in einem engeren Sinn als Lernen im Sinne einer Teilnahme an Veranstaltungen oder als Aneignung konkreter Themen in Kursen, bei Vorträgen oder Informationsveranstaltungen oder auch selbstorganisiert, sondern auch als Aneignung und aktive Nutzung des konkreten Lebensumfeldes. Da Altern ein Prozess der beständigen, wenn auch oft schleichenden Veränderung ist, der in letzter Konsequenz im «Stillstand» des Todes enden wird, lässt sich expansives Lernen hier auch als immer wieder neues Erhalten der Verfügung über den eigenen Lebensraum unter gegebenen – auch körperlichen – Bedingungen verstehen. Dabei treten die Orte selbst bisweilen hinter den Tätigkeiten und Erfahrungen, die sie ermöglichen, zurück: So sind die «Cafés in der Marsch» deswegen nicht näher benannt, weil sie in der subjektiven Deutung v.a. mit dem gemeinsamen Ausflug mit Freunden verbunden sind. Dies bestärkt die Wichtigkeit der Frage danach, welche subjektiven Erfahrungen und Tätigkeiten solche Orte eröffnen. Zumindest müssen sie allerdings als konkret-räumliche Infrastruktur überhaupt zur Verfügung stehen und zugänglich sein. Mit Blick auf expansives Lernen im späteren Leben wird deutlich, welche hohe Relevanz der soziale Nahraum gerade im späten Leben bekommen kann und wie wichtig der Zugang zu barrierefreien Verkehrsmitteln und Unterstützung bei der Mobilität sind für die Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten auch in räumlicher Hinsicht. Digitale Angebote (etwa von Theater und Musik) können die Infrastruktur zwar bereichern, aber das Erleben eines Ballettsaals und des Weges dorthin mit einem gemeinsamen Restaurantbesuch im Anschluss nicht ohne weiteres ersetzen. Lernen unter den erschwerten Bedingungen des Alterns braucht aber entsprechende Infrastrukturen und möglicherweise auch Begleitangebote z.B. durch Ehrenamtliche für die Erweiterung des Lebensumfeldes, wenn körperliche Einschränkungen dies nicht mehr ohne Hilfe oder entsprechende räumliche Strukturen erlauben. Zudem könnten Verweisungsstrukturen unterschiedlicher Einrichtungen gestärkt werden: Die narrativen Landkarten im Gesamtprojekt (siehe auch Skowranek, Schultz-Edwards & Kulmus, 2025; Kulmus, 2025b) zeigen die Vielfalt von Orten, an denen ältere Menschen sich aufhalten. Dazu gehören neben Bürgerzentren mit ihren vielfältigen Bildungs-, Beratungs- und Engagementmöglichkeiten auch Seniorentreffs und interkulturelle Begegnungsstätten, Bildungseinrichtungen inklusive Universitäten des 3. Lebensalters, Theater, Museen, Stiftungen mit ihren Vortragsangeboten, aber auch Einkaufszentren und Ärztehäuser, Parks und Naherholungsgebiete. Sie alle stellen Orte des alltäglichen Lebens im Alter dar. Eine offene Frage ist, wie diese Orte auch für die professionelle Unterstützung von expansivem Lernen erschlossen werden könnten. Mit Blick auf altersfreundliche Städte wird damit auch deutlich, dass eine Sensibilität für Lern- und Engagementmöglichkeiten einen hohen Stellenwert in der Stadtgestaltung bekommen sollte. Abschliessend zeigt sich, wie nah beieinander Lernen in einem expansiven, lebensentfaltenden Verständnis und die Übernahme von Verantwortung liegen können. Die Entpflichtung im Ruhestand birgt grosse Handlungsfreiheiten, aber zugleich die Gefahr von Isolation, Einsamkeit und auch «Narrenfreiheit», wenn sich ein Gefühl der Bedeutungslosigkeit einstellt. Angesichts der in den nächsten Jahrzehnten nachfolgenden Generationen Älterer, die als relativ gesund und gut gebildet gelten und auch oft über gute finanzielle Ressourcen verfügen (Brink, 2023), liegt in dem Gestaltungsanspruch und der Bereitschaft, etwas beizutragen und Verantwortung zu übernehmen für das lokale Umfeld und die Bedürfnisse (älterer und jüngerer) Mitmenschen, ein grosses Potenzial für Gesellschaften des langen Lebens und Lernens, in denen wir uns längst befinden. Prof. Dr. Claudia Kulmus, Juniorprofessorin für Erwachsenenbildung an der Universität Hamburg. Kontakt: claudia.kulmus@uni-hamburg.de Claudia Kulmus

Lernen und Weiterbildung werden als wesentlich für die selbstbestimmte Gestaltung des Lebenslaufs in komplexen Arbeits- und Lebensbedingungen angesehen. Die Annahme ist, dass über Weiterbildung Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden, die die Gestaltung des eigenen Lebens unterstützen. Gleichwohl zeigt die Forschung zu Weiterbildungsbeteiligung, dass es trotz steigenden und in der Schweiz auch relativ hohen Teilnahmequoten eine soziale Selektivität in der Weiterbildungsbeteiligung gibt (BFS 2018). Um zu verstehen, wie es überhaupt zu Teilnahme und auch zu Abstinenz kommt, genügen statistische Erhebungen nicht (vgl. Wittpoth 2018 und Editorial dieses Hefts). Daher werden zunehmend auch theoretische Ansätze entwickelt, die aus unterschiedlichen grundlagentheoretischen Perspektiven auf Weiterbildungsbeteiligung schauen. Sie zeigen verschiedene Aspekte auf, die dazu beitragen können, dass Teilnahmeentscheidungen getroffen werden oder eben nicht. Und sie öffnen den Blick für die Komplexität des Themas Beteiligung und für die «Suchbewegung» (Tietgens 1986), die potenzielle Teilnehmende immer vollziehen, wenn sie den Weg in eine Weiterbildung finden. Zugleich weisen diese Theorien eine eigentlich erstaunliche Lücke auf: Sie lassen ausser Acht, dass vor allem auch Inhalte für Weiterbildungsentscheidungen und ihr Potenzial für die Lösung von Handlungsanforderungen im Lebensalltag relevant sind. Sie lassen zudem ausser Acht, dass diese Bedeutsamkeit erst in der Auseinandersetzung mit dem Thema einer Weiterbildung subjektiv erschlossen werden kann. Im Folgenden werden zentrale Ansätze der Teilnahmeforschung in der Erwachsenen- und Weiterbildung kurz systematisiert. Auf dieser Grundlage wird dann ein Ansatz vorgeschlagen und begründet, der die Suchbewegung in Teilnahmeentscheidungen sichtbar macht und deren Inhaltlichkeit einbezieht. Rational-Choice- und Humankapitalansätze: Diese Ansätze betonen die Rationalität von Entscheidungen. Sie haben in der Weiterbildungsforschung ein gewisses Gewicht bekommen und wurden einige Zeit lang auch verstärkt empirisch verwendet (vgl. Kaufmann/Widany 2013; Schmidt-Hertha 2009; Reich-Claassen 2010). Im Zentrum stehen individuelle Entscheidungen für oder gegen Weiterbildungsaktivitäten, und es wird davon ausgegangen, dass der Teilnahmeentscheidung Kosten-Nutzen-Kalküle zugrunde liegen. Die Weiterbildungsteilnahme ist also das Ergebnis eines rationalen Abwägeprozesses von (direkten und indirekten) Kosten der Weiterbildung und ihrem erwarteten Nutzen. Der Nutzen kann dabei durchaus über rein Materielles (Lohnsteigerung) hinausgehen und Kompetenzerleben, Selbstverwirklichung oder subjektives Wohlbefinden beinhalten (vgl. Schmidt 2009). Problematisch an diesen Ansätzen ist, dass sie zum einen strukturelle Bedingungen für die Entscheidungsfähigkeit nicht einbeziehen (vgl. z. B. Schmidt 2009). Sie setzen zum anderen die vollständige Informiertheit von Individuen voraus. Damit können sie kaum die Unsicherheit systematisch einbeziehen, die damit einhergeht, dass der Nutzen einer Teilnahme ggf. eben erst hinterher eintritt und dass es dafür eine eigene Relationierungsleistung der Teilnehmenden braucht, in der sie das Gelernte mit den Handlungsproblemen in ihrer Arbeits- oder Lebenssituation in Verbindung bringen. Habitus- und milieutheoretische Ansätze : Diese Ansätze haben dauerhaft ein starkes Gewicht in der Teilnahmeforschung. Ihnen wird eine relativ hohe Erklärungskraft für Weiterbildungsabstinenz und für den Zusammenhang von sozialer Ungleichheit und Selektivität in der Weiterbildung zugesprochen. Verkürzt gesagt ist hier die Annahme zentral, dass sich im Laufe der Sozialisation grundsätzliche habitualisierte Dispositionen gegenüber Bildung herausbilden, die sich in milieuspezifischen Bildungsstrategien realisieren und letztlich den Zugang zu Bildung regulieren (vgl. Bremer 2009 und 2021 in diesem Heft). Es kann zu einem «Selbstausschluss» kommen – also zur «freien» Entscheidung, nicht an Weiterbildung teilzunehmen. Mit dieser Perspektive wird verständlich, warum z.B. gerade Personen, die ein erhöhtes Arbeitsmarktrisiko tragen und damit – von aussen betrachtet – einen hohen Bedarf an Weiterbildung und Qualifizierung haben, oft hartnäckig der Weiterbildung fernbleiben (vgl. Schröder/Schiel/Aust 2004). Für die Weiterbildung ist dies vor allem ertragreich, um die Persistenz ungleicher Beteiligungsstrukturen zu erklären. Weniger in den Blick kommt aber mit einem solchen Ansatz, dass auch konkrete, situative Anforderungen oder Beschränkungen eine Rolle spielen für die Beteiligung an Weiterbildung. Selbst in eher bildungsskeptischen Milieus kann es zur Teilnahme kommen, wenn der Weiterbildung subjektiv ein Sinn beigemessen wird – trotz Unsicherheiten und Ängsten gegenüber institutionalisierter Bildung. Andersherum führt die Zugehörigkeit zu einem bildungsnahen Milieu allein noch nicht zwingend zur aktiven Teilnahme an Weiterbildung – auch hier braucht es Gründe und Ziele, die in der konkreten Situation, bezogen auf konkrete Lerninhalte, zu einer Entscheidung für Weiterbildung führen (vgl. auch Wittpoth 2018). Biografietheoretische Ansätze: Etwas anders akzentuiert sind Ansätze der Biografieforschung. Untersucht wird hier Lernen im Lebensverlauf, das vor allem in der Auseinandersetzung mit biografischen Herausforderungen und Krisen wie etwa Übergänge im Lebenslauf oder Krankheiten und Verlusterfahrungen stattfindet. Darüber hinaus werden Teilnahmeentscheidungen etwa an formalen Bildungsgängen untersucht und in ihrer Wirkung als biografische Transition eingeordnet (z.B. Lobe 2015). Allerdings geraten über Biografieforschung tendenziell eher informelle Lernprozesse im alltäglichen Lebensverlauf in den Blick und gerade nicht institutionell gebundenes Lernen im Teilnahmeverlauf (z.B. Nittel/Seltrecht 2013). Die Prozesse von Teilnahme- oder auch Abbruchentscheidungen bezogen auf Weiterbildungsangebote werden daher kaum untersucht. Noch weniger wird die Bedeutung konkreter Inhalte systematisch analysiert, da Gegenstand des biografischen Lernens eben biografische Ereignisse, Erfahrungen, letztlich die eigene Biografie ist. (Sozial-)raumtheoretische Ansätze: In jüngerer Zeit haben sich darüber hinaus Ansätze herausgebildet, die die Bedeutung von Lernorten für Teilnahmeentscheidungen untersuchen (vgl. Mania/Bernhard/Fleige 2015, schon früher Faulstich/Bayer 2009, Mania in diesem Heft). In ihnen wird gezeigt, dass die Teilnahme an Weiterbildung auch davon abhängt, ob es entsprechende Angebote in der näheren Umgebung gibt, und es wird aufgezeigt, dass potenzielle Lernorte unterschiedliche Grade von Lernförderlichkeit aufweisen (vgl. Haberzeth 2018). Die ungleiche Verteilung von Angeboten in einer Region kann sich dann in einer ungleichen Beteiligungsstruktur zeigen (vgl. ebd.). Darüber hinaus wird diskutiert, dass neben räumlichen Distanzen zwischen Angebot und Teilnehmenden auch bspw. ortsgebundene Netzwerkaktivitäten oder die Nutzung lokaler Ressourcen die Teilnahme beeinflussen können (ebd.; Mania 2018). Konkrete Lebens- und Handlungssituationen und damit einhergehende inhaltliche Bildungsinteressen können über diese Ansätze nicht erfasst werden. Gleichwohl können sie dafür sensibilisieren, dass bei Unsicherheiten über den Nutzen einer Teilnahme die Entfernung zur Bildungsstätte am Ende das «Zünglein an der Waage» sein könnte, das zur Vollendung oder zum Abbruch eines (vielleicht ambivalent betrachteten) Kurses führt. Handlungsorientierte Ansätze: Schliesslich gibt es noch Ansätze, die stark auf die konkreten Lebensbedingungen der Individuen abzielen, in denen Weiterbildungsteilnahme stattfindet und zu deren Gestaltung sie auch beitragen soll. In dieser theoretischen Perspektive steht zwar das Individuum im Zentrum, es wird aber gleichzeitig danach gefragt, wie die Bereitschaft zu Weiterbildung kontextuell (v.a. Arbeit und Familie, aber auch makrogesellschaftliche Bedingungen) geprägt ist, ohne dabei die Spielräume für individuelle Entscheidungen und subjektive Deutungen aussen vor zu lassen. Dabei gibt es sowohl Ansätze, die in der Tendenz stark die Makroebene beachten (Rubenson/Olesen 2007; Kulmus 2021), als auch Ansätze, die konkreter die Anforderungen der unmittelbaren Lebenskontexte (v.a. Arbeit und Familie) auch empirisch in den Blick nehmen (Haberzeth/Käpplinger/Kulmus 2013). Hier zeigte sich auch in einem ersten empirischen Zugriff, dass die Bedeutsamkeit der Inhalte mitentscheidend ist dafür, ob gegen verschiedene Widrigkeiten wie familiäre oder berufliche Verpflichtungen, finanzielle Engpässe oder Freizeitansprüche dennoch an Weiterbildung teilgenommen und die Teilnahme auch abgeschlossen wird (Haberzeth/Käpplinger/Kulmus 2013). Die Auseinandersetzung mit Inhalten wird aber auch hier nur am Rande in die Analyse von Teilnahmeentscheidungen einbezogen. Diese theoretischen Ansätze fokussieren alle unterschiedliche Aspekte, die für die Teilnahme an Weiterbildung relevant werden. Sie alle lassen aber zwei Dinge ausser Acht, die nicht nur für ein wissenschaftliches Verstehen von Beteiligung relevant sind, sondern auch für die praktische Bildungsarbeit bedeutsam sein können: Zum einen fehlt ein systematischer Blick auf die inhaltlichen Gründe für eine Teilnahme bzw. die Aneignung von Inhalten als Motiv. Zum anderen wird nicht beachtet, dass eine dauerhafte und gelingende Teilnahme keine nur einmalige Entscheidung ist (als Entscheidung für die Anmeldung zu einem Kurs), sondern während einer Kursteilnahme auch aufrechterhalten werden und für jeden neuen Kurstermin aktualisiert werden muss. Dieser Aspekt wird, wenn überhaupt, vor allem dann als relevant diskutiert, wenn es Kursabbrüche gibt, Teilnahme also gewissermassen in Nicht-Teilnahme umschlägt. Er kann aber auch genau dann relevant werden, wenn es darum geht, inhaltliche Suchbewegungen von Teilnehmenden in Auseinandersetzung mit den Inhalten eines Kurses und mit der eigenen konkreten Lebenssituation nachzuzeichnen. Damit ist zweitens auch die Prozesshaftigkeit von Teilnahme angesprochen, wenn Teilnahme nicht zum Selbstzweck werden oder per se als «gut» betrachtet werden soll (Wittpoth 2018). Es müsste also darum gehen, das Verständnis von Beteiligung zu erweitern, das heisst inhaltsbezogene Ansätze einzubeziehen und zugleich die Prozesshaftigkeit von Teilnahmeentscheidungen auch empirisch zugänglich zu machen. Entscheidungen für eine Teilnahme an Weiterbildung sind komplex und in gewisser Hinsicht riskant: Anbieter geben mit ihrem Programm ein Leistungsversprechen, das sich erst durch die Teilnahme erfüllen kann. Das heisst, es braucht einen Vertrauensvorschuss der Teilnehmenden in dieses Versprechen. Gerade die Erwachsenenbildung, die in weiten Teilen auf Freiwilligkeit in der Teilnahme beruht, muss in besonderem Masse die Bedeutsamkeit des Gegenstandes für die jeweiligen Teilnehmendeninteressen im Blick behalten, das heisst, an die subjektiven Lebenswelten der Teilnehmenden und ihre daraus resultierenden Lerninteressen anschliessen. Diesen Anschluss wiederum können Lehrende nicht alleine ermöglichen, sondern es braucht die aktive Eigenleistung der Subjekte, nämlich das inhaltliche Angebot mit den eigenen beruflichen oder privaten Lerninteressen in Beziehung zu setzen und damit an der Passung auch selbst mitzuarbeiten. Diese Erarbeitung geschieht in der Auseinandersetzung mit dem Thema, mit dem, was das Thema, der Gegenstand «zu bieten» hat und welche Horizonte er für die jeweilige Lebenssituation und die daraus resultierenden Interessen eröffnen kann. Dazu kommt, dass die Teilnehmenden Zeit, Geld und auch Energie für eine Weiterbildung aufwenden müssen, und dieses durchaus in Konkurrenz zu anderen Lebensinteressen stehen kann: zu familiären Verpflichtungen, beruflichen Anforderungen oder auch Freizeitinteressen. Auch hier müssen also Teilnehmende austarieren, wie sie ihre unterschiedlichen Lebensinteressen miteinander vereinbaren und welche Prioritäten sie wann setzen. Dies ist aus erwachsenenpädagogischer Perspektive die Kerntätigkeit des Subjekts: die Suchbewegung, die die inhaltliche Aneignung prägt und leitet und in der in Bezug auf die verschiedensten Aspekte der Lebenswelt Lernen bzw. die Teilnahme an Weiterbildung über einen längeren Zeitraum zur Priorität wird – oder eben nicht. Die Suchbewegungen beziehen sich also nicht nur darauf, ein (hoffentlich) passendes Angebot zu finden, sondern sie können sich über die gesamte Dauer einer Teilnahme fortsetzen: Eine einmal getroffene Teilnahmeentscheidung ist kein Garant für deren erfolgreichen Abschluss, im Gegenteil: Eine Teilnahme kann auch beendet werden, wenn Teilnehmende keine Passung herstellen können oder andere Lebensbereiche doch wieder stärker nach Aufmerksamkeit rufen. In jüngerer Zeit gewinnt daher auch Drop-out-Forschung wieder an Gewicht, in der auch Abbrüche von Weiterbildung empirisch untersucht werden (vgl. Hoffmann u.a. 2017). In einer empirischen Sekundäranalyse von Interviews aus einem jüngst abgeschlossenen Projekt zu Drop-out 1 zeigte sich bei einer Teilnehmerin folgende Entwicklung der Kursteilnahme: Teilnahmefall I: Eine Teilnehmerin beschreibt ihre Entscheidung für den Abbruch eines Kurses, indem sie zunächst den Prozess der Teilnahme beschreibt. Dabei zeigt sich, dass die fehlende Passung, die nicht (mehr) gelingende Priorisierung der Teilnahme nicht plötzlich da ist, sondern sich erst im Prozess der Kursteilnahme und in der zum Teil schmerzhaften Auseinandersetzung mit der Bildungsveranstaltung entwickelt – im Kontakt mit Themen, aber auch mit Methoden, Lehrpersonen, Mitlernenden. Die Teilnehmerin beschreibt vordergründig Schwierigkeiten auf der sozialen Ebene im Kurs und dass es sie deshalb von Sitzung zu Sitzung erneut Kraft kostet, den „Schritt in die Institution“ (vgl. S. Kade 1994), in den Kurs zu vollziehen. Dabei zeigen sich ausgeprägte Hin- und Her-Bewegungen ihrer Teilnahmewilligkeit während der Dauer des Kurses, die bei genauerem Hinsehen auch in der Auseinandersetzung mit den Themen des Kurses liegen. Diese erscheinen ihr in manchen Kurseinheiten unmittelbar anschlussfähig an die eigenen Interessen, in anderen Einheiten scheint ihr das Thema eher fremd und nicht hilfreich für ihre Anliegen. Sie müsste sich seine Bedeutsamkeit in einem vertieften Reflexionsprozess erst erschliessen. Diese Hin- und Her-Bewegungen und die Kämpfe, die mit dem Gang in den Kurs einhergehen, lösen Frust und Abwehr aus angesichts der Anstrengung und des Aufwandes, die mit der dauerhaften Teilnahme verbunden sind. Das inhaltliche Interesse wird also immer hinterfragt und mit den jeweils unterschiedlich in den Vordergrund tretenden situativen Bedingungen relationiert. Allerdings werden Inhaltsfragen und Fragen von Beteiligung an Weiterbildung im Grunde in der Teilnahmeforschung nicht zusammengedacht. Inhaltsfragen werden üblicherweise eher innerhalb didaktischer Diskussionen geführt und damit letztlich vorrangig aus einer Planungsperspektive (vgl. Haberzeth 2010). Bis heute hält sich sogar generell die These vom Verschwinden des Wissens aus der Erwachsenenbildung (Nolda 2001). Sie ist Ausdruck der Besorgnis, die vor allem in den 2000er Jahren im Zuge konstruktivistischer und subjektwissenschaftlicher Theoriekonjunkturen entstand, als die Hinwendung zu den Teilnehmenden zumindest im Theoriediskurs einseitig überspitzt wurde. Allerdings werden in der Erwachsenenbildung gleichwohl immer Inhalte angeboten. Die These selbst war also auch eine starke Zuspitzung. Sie hat aber auch und vielleicht sogar noch stärker Gültigkeit für die Forschung, die Inhaltsfragen und vor allem die inhaltliche Aneignung durch Teilnehmende nach wie vor kaum zum Forschungsgegenstand macht (vgl. Haberzeth 2010). Selbst in bildungstheoretischen Überlegungen bleibt die Inhaltlichkeit von Bildungsprozessen oft ausgeblendet (vgl. Ricken 2019). Umso notwendiger und ertragreicher ist es, Beteiligungstheorie und Inhaltsfragen zusammenzudenken und dabei die Suchbewegungen zu rekonstruieren, als die sich Teilnahme vollzieht. Die zentrale Frage könnte sein, wie es Teilnehmenden gelingt, ihr inhaltliches Interesse an einer Weiterbildung während der Teilnahme trotz vielleicht vielfältiger anderer Aufgaben in ihrem Lebensalltag aufrechtzuerhalten. Es gibt bei genauerem Hinsehen durchaus einige Ansätze aus der Erwachsenenbildung, die für eine Erweiterung beteiligungstheoretischer Zugänge neu gelesen und fruchtbar gemacht werden können. Drei sollen hier angeführt werden: Forschung zu Lernwiderständen, Forschung zur Genese von Weiterbildungsinteresse und Forschung zur Dynamik von Beratungsgesprächen in der Erwachsenen- und Weiterbildung. Forschung zu Lernwiderständen Die Forschung zu Lernwiderständen nimmt gewissermassen spiegelbildlich inhaltliche Lerninteressen und Lernwiderstände in den Blick. Grell (2006) hat bspw. eine Phänomenologie von Lernwiderständen vorgelegt und kann zeigen, dass die Widerstände oft inhaltlich begründet sind. Sie geht davon aus, dass Menschen über inhaltsgebundene Lernbemühungen die Erfahrung von (z.B. beruflichen) Handlungsproblemen oder Widersprüchen in der Lebensführung zu bearbeiten versuchen. Nicht die Beteiligung an sich, sondern die Aneignung von konkretem inhaltlichem Wissen (Fähigkeiten, Kompetenz etc.) ist es, die hilfreich für die Bewältigung solcher Erfahrungen ist (vgl. Holzkamp 1995). Damit ist aber auch eine Verbindung von gegenstandsbezogenen Lerninteressen und den konkreten Lebenssituationen und -anforderungen zu sehen. Themen oder Inhalte werden dann als potenzielle Lerngegenstände interessant, wenn sie die Bewältigung von Diskrepanzerfahrungen in der Lebens- oder Arbeitssituation versprechen. Widerstände oder gar Gründe für den Abbruch einer Teilnahme wären dann zumindest auch darin zu suchen, dass dieses Versprechen erweiterter Handlungsfähigkeit sich nicht oder bei sich verändernden Lebensbedingungen nicht mehr zu erfüllen scheint – genauso wie eine fortdauernde Teilnahme ein Zeichen dafür sein kann, dass die Relationierung von Inhalt und konkreter Lebenssituation bzw. konkretem Handlungsproblem gut gelingt. Forschung zur Genese von Weiterbildungsinteresse In derselben lerntheoretischen Tradition und auch explizit im Anschluss an die Forschung zu Lernwiderständen richtet auch Grotlüschen (2010) den Blick darauf, wie das Interesse an konkreten Themen entsteht und wie es sich im Kursverlauf verändern kann. Sie nutzt den Begriff des Interesses, weil der in der Forschung häufig verwendete Begriff der Motivation «leicht als stabile Persönlichkeitsdisposition verstanden werden kann» (ebd., S. 7) und damit der konkrete Bezug zu Lerninhalten und konkreten Lebenssituationen nicht mehr erfasst wird. Die Studie weist aber eine Besonderheit auf, die über die Forschung zu Lernwiderständen hinausgeht: Interesse wird nicht als etwas statisch Vorhandenes begriffen, sondern als etwas, das entstehen muss: Interesse ist nicht, sondern Interesse wird. Damit kommt, neben der Betonung des Gegenstandsbezugs von Interessen (und damit der Inhaltlichkeit von Teilnahme an Weiterbildung) eine Prozesshaftigkeit der Entstehung von Interesse in den Blick. Grotlüschen zeigt mehrere Phasen auf, in die auch die Teilnahme an Weiterbildung eingeordnet wird: Ausgehend von einer unbedingt notwendigen ersten «Berührung» mit einem Gegenstand wird in mehreren Phasen (Latenz, Expansion, Kompetenz) das Interesse für diesen Gegenstand (weiter-)entwickelt, und zwar dann und weil ihm ein Zukunftswert beigemessen wird. Die Teilnahme an Weiterbildung erfolgt in dieser Rekonstruktion erst in der Phase der Expansion (ebd., S. 268) bzw. andersherum könnte man sagen, dass sich nach der ersten Berührung und der zunächst latenten Entwicklung von Interesse genau durch die Teilnahme an Weiterbildung die Expansion des Interesses realisiert und idealerweise in Kompetenz mündet. Während es in dieser Studie letztendlich sehr grundsätzlich habituell-sozialstrukturell um die Möglichkeit der Entwicklung von Interesse an einem Thema oder Gegenstand geht, wird nicht explizit die Aufrechterhaltung desselben während einer Teilnahme untersucht. Sie legt aber nahe, die Interessenentwicklung auch in Auseinandersetzung mit dem angebotenen Inhalt zu untersuchen und zu rekonstruieren, in welchen Momenten und aufgrund welcher Überlegungen und vielleicht Emotionen die Fortsetzung der Teilnahme zumindest fraglich wird und welche Relationierungsprozesse hier stattfinden. Forschung zur Dynamik von Beratungsgesprächen in der Weiterbildung Drittens kann ein Ansatz herangezogen werden, der für die Analyse von Beratungsgesprächen in der Weiterbildungsberatung entwickelt wurde (Gieseke/Stimm 2016). Er nimmt deren Prozess in den Blick und ist daher auch für eine methodische Erweiterung der Teilnahmeforschung interessant. Es wurden Beratungsgespräche auf ihre Dynamiken hin untersucht und Wendungen in den Gesprächen herausgearbeitet. Diese wurden als «Gelenkstellen» bezeichnet, durch die die Gespräche eine andere Richtung genommen haben, in denen sich also bspw. ein Weiterbildungsinteresse geklärt hat. Für die Analyse von Entscheidungsprozessen während einer Weiterbildungsteilnahme lässt sich hier zum einen mit der Überlegung anschliessen, dass es innerhalb einer Weiterbildungsteilnahme kritische Momente geben kann, in denen etwas geschieht, sich das «Ja» zur Teilnahme ändert oder zumindest verunsichert wird. Dies könnten bspw. Phasen sein, in denen andere Lebensbereiche sich wieder in den Vordergrund schieben oder die Bedeutsamkeit eines Kursthemas nicht mehr deutlich gesehen wird, sodass die Teilnahme am nächsten Kurstermin fraglich wird. Genau in solchen Momenten, so die Annahme, lässt sich nachzeichnen, wie Prioritäten in der Abwägung von Lebens- und Arbeitsinteressen mit inhaltlichen Lerninteressen in Beziehung gesetzt werden und was die konkreten Auslöser dafür sind, dass die Teilnahme dann trotzdem fortgeführt wird – oder warum es eben zu einem Abbruch kommt. Teilnahmefall II: Für eine Teilnehmerin ist die Teilnahme an einem umfassenden formalen Bildungsgang mit einem hohen organisatorischen und finanziellen Aufwand verbunden: Umzug in ein anderes Land, damit verbundene hohe Kosten zusätzlich zu den Weiterbildungskosten und erhebliche private Einschränkungen durch die resultierende Fernbeziehung. Sie hat die Weiterbildung nach langer, mühevoller Überlegung begonnen, sie dann aber am Ende doch nicht abgeschlossen. Den Abwägungsprozess zur Teilnahme wie auch die Entscheidung zum Abbruch beschreibt sie einerseits als sehr rationalisierten Prozess mit expliziten Kosten-Nutzen-Abwägungen, zugleich aber als höchst emotional und beinahe schmerzhaft (zur Bedeutung von Emotionen bei Entscheidungen siehe Gieseke 2016). Dies hat damit zu tun, dass sie beständig das nach wie vor vorhandene Interesse an den Inhalten und mit der erhofften Erweiterung der Handlungsfähigkeit reflektiert und mit den Belastungen der Teilnahme in Beziehung setzt, die aus der akuten Lebenssituation resultieren und deren „emotionales Gewicht“ im Vergleich mit dem inhaltlichen Gewinn sie im Vorhinein trotz aller rationalen Überlegungen einfach nicht einschätzen konnte. Suchbewegungen, die eher in Lernwiderstände oder einen Abbruch münden, können für Weiterbildungseinrichtungen und v.a. für die Kursgestaltung zum Problem werden, etwa wenn Teilnehmende Unmut und Unzufriedenheit deutlich artikulieren und sich dadurch die Kursdynamik verändert oder es gar zu einem Abbruch kommt. Eine genauere Kenntnis über die Muster von Abwägungsprozessen, über typische «Gelenkstellen» in einer Teilnahme und mögliche Gründe dafür können daher auf verschiedenen Ebenen des pädagogischen Handelns hilfreich sein: Für (Programm-)Planungshandeln könnten sich hieraus Hinweise ergeben darüber, welche inhaltlichen und organisatorischen Informationen über die Kurse bspw. in Weiterbildungsprogrammen und Seminarbeschreibungen von vornherein wichtig sind, damit zumindest eine grundsätzliche Passung möglich wird. Auch wären gerade für längerfristige oder umfassendere Weiterbildungen ausführlichere Informationsveranstaltungen denkbar, die mögliche Konkurrenzen von Prioritäten wie Familie oder Erwerbstätigkeit schon von vornherein thematisieren und ggf. auch zu Lösungen beraten (Möglichkeiten von Bildungsfreistellung, von finanzieller Unterstützung, wenn erforderlich, für die Kurse oder gar Überlegungen zu Kinderbetreuungsangeboten etc.). Für die Lehre ergeben sich verschiedene Anschlussmöglichkeiten: Zum einen kann das Wissen um die Bedeutsamkeit der Inhalte für die Bewältigung von Anforderungen in unterschiedlichen Lebenskontexten die Lehrenden darin bestärken, den Handlungsanforderungen der Teilnehmenden auch Raum zu geben und die Relationierungsarbeit zu unterstützen. Je nach Kursthema ist es durchaus möglich, dass Teilnehmende konkrete Arbeits- oder Lebenssituationen im Sinne von Anwendungsfällen einbringen und sie bearbeiten. Prinzipiell kann auch schon bei der Planung einzelner Kurseinheiten immer ein Mehr an Material oder Themen bereitgehalten und in den Kurs mitgebracht werden, das dann flexibel eingesetzt werden kann, wenn es den Bedürfnissen von Teilnehmenden entspricht. Für beratende Tätigkeiten, sei es innerhalb der Lehre oder auch vorgelagert als Unterstützung bei der Auswahl eines Kurses, kann zudem verstärkt bei der Frage unterstützt werden, ob die Bedeutsamkeit der Inhalte ausreicht gegenüber anderen Verpflichtungen, die in Konkurrenz zur Teilnahme stehen, oder eben auch die Erschliessung der Bedeutsamkeit überhaupt unterstützt werden. Zugleich kann eine solche Perspektive, wie es auch schon für den Ansatz der Lernwiderstände gilt, Lehrende und Beratende auch in einer Haltung unterstützen, die Widerstände, Distanzierungsbewegungen im Kurs oder gar artikulierte Abbruchüberlegungen nicht als Angriff auf die eigene Person begreift, sondern angemessen professionell einordnet. Leitende Fragen für die unterstützende Auseinandersetzung mit Teilnehmenden könnten sein: Ermöglichen die Inhalte eine Verbesserung der konkreten Arbeits- oder Lebenssituation der Person? Stehen aus der Perspektive der Person der mit dem Lernen verbundene Aufwand und die erwartbare Verbesserung in einem angemessenen Verhältnis? Werden die jeweiligen Arbeits- oder Lebenssituationen der Person berücksichtigt? Können eigene Handlungsprobleme eingebracht werden? Werden im Lernprozess Bezüge zur Anwendungssituation hergestellt? Bestehen zeitliche, räumliche und sonstige organisatorische Spielräume im Kurs? (vgl. auch Gnahs 2002; Faulstich/Grell/Grotlüschen 2005) Diese Fragen können die Verknüpfung von Inhalten mit dem Lebensalltag begleiten und so zu gelingender inhaltlicher Aneignung beitragen. Zugleich erlauben sie die Haltung, dass Entscheidungen sowohl für eine fortdauernde Teilnahme als auch für ihren Abbruch Ausdruck von sich klärenden Bildungsbedürfnissen sein können und damit vernünftig im Sinne einer aktiven und selbstbestimmten Lebensführung (vgl. Bolder/Hendrich 2000). Das Projekt «Analyse von Drop-out in der Weiterbildung (Verbreitung, Einflussfaktoren, Auswirkungen) – Entwicklung einer gegenstandsverankerten Theorieperspektive auf Drop-out», gefördert von der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DGF), wurde von 2017 bis 2019 an der Humboldt-Universität zu Berlin durchgeführt. https://www.erziehungswissenschaften.hu-berlin.de/de/ebwb/forschung_neu/projekte/analyse-von-drop-out-in-der-weiterbildung-verbreitung-einflussfaktoren-auswirkungen-entwicklung-einer-gegenstandsverankerten-theorieperspektive-auf-drop-out [5.3.2021] Dr. Claudia Kulmus, wissenschaftliche Mitarbeiterin (PostDoc) an der Humboldt-Universität zu Berlin. Kontakt: claudia.kulmus@hu-berlin.de Claudia Kulmus