In diesem Beitrag werden zwei lerntheoretische Ansätze, die in der Regel separat diskutiert werden, aufeinander bezogen und es wird beispielhaft gezeigt, auf welche Weise sie jeweils für die Interpretation von Lernprozessen fruchtbar gemacht werden können. Exemplifiziert wird dies am Beispiel der Mehrfachteilnahme an Bildungsfreistellungsveranstaltungen. Bei den Lerntheorien handelt es sich einerseits um die subjektwissenschaftliche Lerntheorie des Sozialpsychologen Klaus Holzkamp (1927–1996), eines Vertreters der kritischen Psychologie, der an der Freien Universität in Berlin lehrte und der seine Theorie in den 1980er Jahren entwickelte (Kapitel 1). Zweitens wird die Theorie des transformativen Lernens vorgestellt, die der amerikanische Erwachsenenbildner Jack Mezirow (1923–2014) von der Columbia University in New York in den 1980er Jahren sowohl als Lerntheorie wie als Handlungstheorie für die Erwachsenenbildung vorstellte und die seither weltweit rezipiert und weiterentwickelt wurde (Taylor & Cranton, 2012; Nikolaides et al., 2022) (Kapitel 2). Im dritten Kapitel werden Wirkungen der Mehrfachteilnahme an Veranstaltungen der Bildungsfreistellung im Kontext dieser Lerntheorien interpretiert. Holzkamp stellt in den Mittelpunkt seiner Lerntheorie die subjektiven Begründungen und biographischen Bedingungen der Lernenden (Holzkamp, 1995). Er geht davon aus, dass sich die Subjekte weniger aufgrund äusserer Veranlassung auf Lernprozesse einlassen, sondern vor allem dann, wenn eine Diskrepanz zwischen ihren Handlungsintentionen und deren Umsetzungsmöglichkeiten entsteht, die nur durch Lernhandlungen, auch bezeichnet als Lernschleifen, erreicht werden können. Die Möglichkeiten und Reichweite der Lernprozesse werden wesentlich bestimmt von den biographischen Erfahrungen und dem jeweiligen lebensweltlichen Kontext einer Person. Äussere Anlässe können in die Handlungsbegründungen mit eingehen, wenn Lernende sie als subjektive Begründungen übernehmen und situativ in ihr Lernhandeln integrieren. Die Lernprozesse beruhen also jeweils auf subjektiven Gründen, die aus der Perspektive der Subjekte vernünftige Gründe sind. Über sprachliche Kommunikation werden sie intersubjektiv verstehbar und nachvollziehbar. Lernen wird nach Holzkamp ausgelöst, wenn sich Menschen einer Handlungsproblematik gegenübersehen, die sie mithilfe ihres bisherigen Wissens, ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten nicht lösen können oder wenn sie in ihren Handlungsvollzügen auf Hindernisse oder Widerstände stossen. Die Subjekte erkennen also eine Diskrepanz zwischen Intentionalität und Kompetenz. Handlungsproblematiken, die durch vorhandene Kompetenzen nicht zu bewältigen sind, werden als Lernproblematiken ausgelagert und führen zu subjektiv begründeten Lernprozessen (Holzkamp, 1995, S. 182). Allerdings lösen nicht nur unmittelbare Handlungsproblematiken Lernanlässe aus. Vielmehr können auch individuelle Interessen und der Drang nach Wissen in eigenständigen Lernaktivitäten münden, es kommt zu expansivem Lernen. Um expansives Lernen in organisierten Lernprozessen zu erreichen, ist es laut Holzkamp «erforderlich, Arbeitsbedingungen und Kommunikationsformen zu schaffen, innerhalb derer die wirklichen Lerninteressen der Betroffenen systematisch geäussert und berücksichtigt werden. Dies bedeutet, dass der ‹Lernstoff› nicht eindeutig fixiert ist, sondern einen ‹Angebots›-Charakter hat. Dabei sind die Gründe offenzulegen und mit den Betroffenen zu diskutieren, die dafür und dagegen sprechen, dass das Angebot in deren Interesse ist und die Lernenden haben die Alternative, es zu akzeptieren, oder (eben als blosse ‹Angebote›) ohne jede Benachteiligung abzulehnen: Nur unter dieser Voraussetzung ist die Erzeugung von verdeckter Widerständigkeit und Verweigerung bei den Lernenden, also das Einrasten auf ‹defensives Lernen› hin, zu vermeiden.» (Holzkamp, 2004, S. 32) Lernprozesse werden als defensiv bezeichnet, wenn eine Person persönliche Nachteile vermeiden oder Schaden abwenden möchte; auch solche Motive gelten als subjektive Begründungen für Lernen. Defensives Lernen, das häufiger aufgrund äusserer Anlässe erfolgt, kann mit höherer Wahrscheinlichkeit als expansives Lernen zu subjektiv begründeten Lernwiderständen bis hin zur Lernverweigerung führen. Beide Formen des Lernens beruhen jeweils auf subjektiv definierten Entscheidungen und Begründungszusammenhängen. Ausgehend von individuellen Interessen, Zielen und den Perspektiven, die mit dem Lernen verbunden werden, können sehr unterschiedliche Lernwege beschritten werden. Im Rahmen der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie werden Lernprozesse insbesondere mit der jeweiligen Bedeutung begründet , die lernende Subjekte einem Lerngegenstand oder einem Inhalt beimessen. Dabei geht es nach Holzkamp nicht nur um die Aneignung anwendbaren Wissens, vielmehr richten sich die Bedeutungszuschreibungen der Subjekte vor allem auf die Entwicklung und Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten. Lernen wird ein aktiver Prozess, in dem eine Person einem Problem/einer Fragestellung einen Sinn gibt und diese aus subjektiven Gründen zu ihrem Lernthema macht. Menschliches Lernen ist ohne Beteiligung des Selbst nicht denkbar. Gleichzeitig findet Lernen immer in einem historischen und kulturellen Kontext statt, mit dessen Bedeutungen sich die Person als vorgegebene Bedingungen auseinandersetzen muss. Der Mensch lernt dadurch, gesellschaftliche Zusammenhänge zu erkennen und zu erklären, wodurch es ihm gelingen kann, sich selbst in einer Person-Welt-Beziehung zu verorten. Die Lerntheorie Transformatives Lernen wurde in den 1980er Jahren von Jack Mezirow als theoretische Fundierung der Erwachsenenbildung entwickelt. Mezirow verbindet darin ein lerntheoretisches Konzept mit gesellschaftskritischen Zielsetzungen der Erwachsenenbildung in ihrer Tradition als sozialpolitische Bewegung. Diese Lerntheorie ergänzt die Theorie von Klaus Holzkamp, weil sich Mezirow primär für Lernergebnisse interessiert und weniger für die zuvor stattgefundenen Lernprozesse , die bei Holzkamp aus subjektwissenschaftlicher Perspektive im Vordergrund stehen. Für Mezirow steht die Frage im Mittelpunkt, auf welche Weise Lernen bei Erwachsenen zur Transformation ihrer bisherigen Einstellungen, (Vor-)Urteile, Meinungen führen kann und damit zu autonomem, kritischem Denken und Urteilsfähigkeit sowie zur individuellen und gesellschaftlichen Handlungsfähigkeit. Die transformative Lerntheorie nach Mezirow wurde in der deutschsprachigen Erwachsenenbildung, von wenigen Ausnahmen abgesehen, bisher kaum rezipiert (Zeuner, 2012, 2014, 2017; Nohl & Rosenberg, 2012). In der deutschen Erziehungswissenschaft wird seit den 1990er Jahren, angestossen durch den Erziehungswissenschaftler Winfried Marotzki, Lernen als Transformation im Sinne eines theoretischen Erklärungsmodells diskutiert, aber ohne explizit auf die amerikanischen Konzepte einzugehen (Koller, 2012). Mit der «Theorie der Transformation», die sich sowohl mit individuell als auch mit kollektiv begründeten Lernprozessen auseinandersetzt, will Mezirow die Erwachsenenbildung wissenschaftstheoretisch untermauern: «A learning theory, centered on meaning, addressed to educators of adults, could provide a firm foundation for a philosophy of adult education from which appropriate practices of goal setting, needs assessment, instruction, and research could be derived.» (Mezirow, 1991, S. XII) Dem Konzept des transformativen Lernens wird damit eine doppelte Funktion zugewiesen. Einerseits soll es die Erwachsenenbildung theoretisch begründen und andererseits zielt es darauf, Lernenden bzw. Teilnehmenden der Erwachsenenbildung in organisierten Veranstaltungen Wege und Möglichkeiten zu individuellen und kollektiven transformativen Lernprozessen zu eröffnen. Diese doppelte Zielsetzung hat Konsequenzen für die Praxis der Erwachsenenbildung. Resultat soll nicht nur die Veränderung des individuellen Bewusstseins der Lernenden sein. Ziel ist darüber hinaus die Entfaltung erweiterter gesellschaftlicher und politischer Handlungsfähigkeit, um die politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse durch gemeinsames Handeln zu verändern. Dieses Ziel wird insbesondere im Rahmen der citizenship education , also der politischen Bildung, diskutiert (Schugurensky, 2002). In den Mittelpunkt rücken dann Fragen nach der kollektiven Gestaltung demokratischer Gesellschaften. Damit wird transformatives Lernen theoretisch ähnlich verortet wie Konzepte zur kritisch-emanzipatorisch begründeten Erwachsenenbildung in Europa; Lernen entspricht weitgehend einem an der Aufklärung und der Kritischen Theorie orientierten Bildungsbegriff (Zeuner, 2024). Ein wesentlicher Unterschied zwischen den Ansätzen besteht darin, dass Mezirow den eigentlichen Lernprozessen, die zugleich Voraussetzung und Resultat der Entwicklung eines kritischen Bewusstseins der Lernenden sind, also der Vermittlungspraxis, mehr Aufmerksamkeit schenkt als die kritische Bildungstheorie. Während die Kritische Theorie mehr oder weniger unterstellt, dass sich die notwendigen Lernprozesse ergeben, geht Mezirow davon aus, dass sich die gewünschten transformativen Lernprozesse nur ereignen, wenn sie in einem methodisch-didaktisch gestalteten Umfeld bewusst initiiert und unterstützt werden (Mezirow, 2012, S. 93). Ausgangspunkt für die Entwicklung seiner Theorie war Mezirows Beobachtung von Transformationsprozessen, die Menschen vor dem Hintergrund krisenhafter persönlicher Erfahrungen, aber auch aufgrund freiwillig veränderter Lebensumstände durchlaufen, etwa bei der Aufnahme eines Studiums. Neue Lebenssituationen können – zunächst nicht intendierte – Lernprozesse auslösen, die nicht nur zu einer Erweiterung kognitiven Wissens führen, sondern zu einer Transformation der Identität (Tisdell, 2012, S. 24f). Mezirow entwickelte ausgehend von seinen Beobachtungen und aufgrund empirischer Forschung ein Phasenmodell, das Transformationsprozesse idealtypisch beschreibt. Sie können ausgelöst werden durch ein «desorientierendes Dilemma» (Mezirow, 2000, S. 21). Als einschneidendes und subjektiv bedeutsames Erlebnis empfunden, kann es von Betroffenen kritisch reflektiert werden und zu alternativen Denk- und Handlungsformen führen. Transformationsprozesse können aber auch sukzessive über einen längeren Zeitraum erfolgen, wenn ein Individuum durch veränderte soziale Bezüge, Erlebnisse oder die Aneignung von Wissen für sich selbst neue Themen, Aufgaben oder Interessen entdeckt. Die Folge können kritisches Überdenken bisheriger Lebensentwürfe sein und die Entwicklung von Alternativen (Mezirow, 1991, S. 158). Solche Transformationsprozesse sind vor allem kognitiver Natur. In ihrem Rahmen durchlaufen die Subjekte verschiedene Stationen, die letztlich zur Transformation ihres Bewusstseins im Sinne einer Reinterpretation bisheriger Einstellungen und Haltungen führen können und damit zu neuen Lebensentwürfen. Im Mittelpunkt stehen Überlegungen zur Reinterpretation von Erfahrungen, verbunden mit der Formulierung von Erwartungen: «In transformative learning, however, we interpret an old experience (or a new one) from a new set of expectations, thus giving a new meaning and perspective to the old experience.» (Mezirow, 1991, S. 11). Das heisst, bisherige Erfahrungen und Erkenntnisse werden infrage gestellt und unter Umständen reformuliert oder verworfen, so dass Veränderungen von Einstellungen, Meinungen und Urteilen möglich werden. Resultat können sowohl biographische Veränderungen als auch begründetes politisches und gesellschaftliches Handeln sein. Mezirow definiert modellhaft die folgenden Phasen für einen solchen Transformationsprozess: Desorientierendes Dilemma Selbsthinterfragung mit Gefühlen von Angst, Wut, Schuld oder Scham Kritische Hinterfragung der eigenen Annahmen Erkenntnis, dass die eigene Unzufriedenheit und der Prozess der Transformation auch von anderen erfahren wird Erkundung von Möglichkeiten neuer Rollen, Beziehungen, Handlungen Planung von Handlungen Aneignung von Wissen und Fertigkeiten, um den Plan durchzuführen Vorläufiges Ausprobieren neuer Rollen Entwicklung von Kompetenzen und Selbstvertrauen in neuen Rollen und Beziehungen Reinterpretation des eigenen Lebens auf der Grundlage der neuen Bedingungen, die sich durch die neuen Perspektiven eröffnen (Mezirow, 2000, S. 22). Mezirow hebt hervor, dass das Modell Anhaltspunkte zum Verständnis transformativer Lernprozesse bietet, sie aber nicht zwangsläufig immer genau so stattfinden müssen. Eine Person kann die beschriebenen unterschiedlichen Situationen auch gleichzeitig erleben, so dass sie sich zur gleichen Zeit in mehreren Phasen befinden kann. Das Wissen um diese möglichen Phasen ist nach Mezirows Einschätzung relevant für die Praxis der Erwachsenenbildung, da sich an ihnen eine zielgerichtete Initiierung transformativer Lernprozesse orientieren kann. «The educator’s responsibility is to help the learners reach their objectives in such a way that they will function as more autonomous, socially responsible thinkers.» (Mezirow, 1997, S. 8). Mit diesem Anspruch formuliert Mezirow zugleich Aufgabe und Rolle von Erwachsenenbildner:innen, die in der Tradition sozialer und emanzipativer Bewegungen transformatives Lernen unterstützen. Er entwickelt Vorschläge für andragogisches Handeln, dessen didaktisch-methodische Ansätze auf partizipativen, diskursiven Lernprinzipien beruhen, um die Selbständigkeit der Lernenden zu unterstützen (Mezirow, 1991, S. 196ff.). Transformatives Lernen ereignet sich nach Mezirow dann, wenn innerhalb der Lernprozesse die Dimensionen Bedeutung («meaning»), Erfahrung («experience»), kritische Reflexion («critical reflection») und rationaler Diskurs («rational discourse») angesprochen werden. (Mezirow, 2000). Dabei geht es einerseits um die Bedeutung, die die Lernenden einem Lerngegenstand und dessen Verwendung beimessen, um ihre bisherigen Lebens- und Lernerfahrungen sowie um ihre Fähigkeit, sich kritisch mit ihren bisherigen Einstellungen, Haltungen und Erfahrungen auseinanderzusetzen. Andererseits werden in den Ansatz die Theorie kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas und Elemente der Kritischen Theorie integriert (Zeuner, 2025, S. 31–32). Als wesentliche Dimensionen der Theorie des transformativen Lernens definiert er den «frame of reference» (Referenzrahmen), die «critical reflection» (kritische Selbstreflexion) und den «constructive» oder «reflective discourse» (konstruktiver oder reflexiver Diskurs), die das Denken der Menschen prägen und die sich im Laufe eines transformativen Lernprozesses verändern können. Mezirows Konzept des transformativen Lernens wurde in vielfältige Richtungen weiterentwickelt (Nicolaides et al., 2022). Ausgangspunkt blieb – analog zu Holzkamp – das gesellschaftlich verankerte, lernende Subjekt. Aber während Mezirow den Schwerpunkt seiner Analyse auf die kognitiven Lernprozesse und die dadurch möglichen Transformationen der Identität der Lernenden in den Vordergrund stellte – eine Perspektive, der sich der dänische Erwachsenenbildner Knud Illeris (2014) anschloss und die er ausdifferenzierte –, wurden seine Überlegungen insbesondere in der kanadischen Erwachsenenbildung aufgegriffen und unter Rückgriff auf Positionen der Kritischen Theorie stärker in Bezug auf kollektive transformative Lernprozesse weitergedacht, wie sie im Rahmen politischer Bildung und der Entwicklung politischen Bewusstseins und politischer Handlungsfähigkeit erforderlich sind (O’Sullivan at al., 2002). Darüber hinaus wurde gefragt, ob das Konzept, das Mezirow v.a. im Hinblick auf organisierte Veranstaltungen der Erwachsenenbildung diskutierte, auch im Rahmen informeller Lernzusammenhänge wie Nachbarschaftshilfen, Selbsthilfegruppen, Bürgerinitiativen usw. fruchtbar gemacht werden könnte. Es wurde diskutiert, inwiefern Lernprozesse in solchen Settings, die sich eher zufällig ereignen, reflektiert werden können und damit ebenfalls zu Autonomie und Unabhängigkeit im Denken und somit zu grösserer Urteilsfähigkeit führen können (Fisher-Yoshida et al., 2009, S. 1). Die Weiterentwicklung des Konzepts führte zu unterschiedlichen Definitionen, Zielsetzungen und Anforderungen an das transformative Lernen, wobei aber drei grundlegende Dimensionen in den meisten Ansätzen eine Rolle spielen: erstens die Transformation als Resultat eines transformativen Lernprozesses. Zweitens das transformative Lernen als Prozess. Es bezeichnet vor allem den innerpsychischen Prozess und/oder Prozesse von Verhaltens- bzw. Einstellungsänderungen der Lernenden durch transformative Lernerfahrungen. Drittens spielt die Idee der transformativen Bildung («transformative education») im Sinne geplanter Bildungsprogramme, -erfahrungen, -interventionen oder als pädagogische Praxis eine Rolle, mit dem Ziel, Teilnehmenden transformative Lernerfahrungen zu eröffnen (ebd., S. 7). Diese drei Dimensionen sind jeweils Bestandteile unterschiedlicher Richtungen von Theorie und Praxis des transformativen Lernens, deren wichtigste Zugänge theoretisch kognitiv-rational, tiefenpsychologisch, sozial-emanzipatorisch, kulturell-spirituell begründet werden. Darüber hinaus wurden ein Struktur-Entwicklungsansatz und ein «race-centric approach» entwickelt sowie ein ganzheitlicher Ansatz, der Fragen der individuellen, spirituellen und sozialen Transformation berücksichtigt (ebd., S. 8–9). Die Ansätze verfolgen das grundsätzliche Ziel, Menschen Wege zu Mündigkeit, Autonomie und Urteilsfähigkeit zu eröffnen, unterscheiden sich aber in ihren zugrundeliegenden theoretischen Zugängen. Sie variieren «along such dimensions as psychological versus social, rational versus non-rational, conscious versus subconscious, and universal versus culture-specific» (ebd.). Diese Vielfalt barg allerdings die Gefahr einer gewissen Beliebigkeit in Bezug auf die Annahme, dass jedes Lernen als Transformation bezeichnet werden könnte. Daher wurden in einer allgemein akzeptierten Definition als wesentliche Ziele des transformativen Lernens die Entfaltung unabhängigen Denkens und die Entwicklung von Kritik- und Urteilsfähigkeit der Lernenden hervorgehoben, wobei der Lernprozess als ergebnisoffen bezeichnet wird: «We define transformative learning as a change in how a person both effectively experiences and conceptually frames his or her experience of the world when pursuing learning that is personally developmental, socially controversial or requires personal or social healing.» (Yorks & Kasl, 2006; zitiert in Fisher-Yoshida at al., 2009, S. 10) Sowohl die subjektwissenschaftliche Lerntheorie als auch der Ansatz des transformativen Lernens betrachten die lernenden Subjekte in ihren Weltverhältnissen und betonen ihre Eingebundenheit in die jeweiligen gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und ökonomischen Kontexte. Beide berücksichtigen im Sinne der Kritischen Theorie Macht- und Herrschaftsverhältnisse und die damit verbundenen Interessen und ihren Einfluss auf die Lernprozesse und -ergebnisse. Im folgenden Abschnitt wird auf der Grundlage von Ergebnissen eines qualitativen empirischen Forschungsprojekts diskutiert, inwiefern die subjektwissenschaftlich begründete Lerntheorie Holzkamps und das transformative Lernen Mezirows als Interpretationsrahmen Aufschluss geben können über die jeweilige Reichweite und die Wirkungen von subjektiven Lernprozessen. Im Mittelpunkt des qualitativen Forschungsprojekts, das von 2017 bis 2019 durchgeführt wurde und das den Titel Bildungsfreistellung: Hintergründe, Entwicklungen und Perspektiven. Strukturelle und biographische Aspekte zum Lernen im Lebenslauf trug, stand die Frage, welche langfristigen, subjektiven, (bildungs-)biographischen Wirkungen und Effekte die Mehrfachteilnahme an Veranstaltungen der politischen und/oder beruflichen Bildung im Rahmen von Bildungsfreistellungsgesetzen 1 zeitigen kann (Zeuner & Pabst, 2023) . Zu ihrer Beantwortung wurden 25 explorativ-narrative Interviews mit Mehrfachteilnehmenden durchgeführt, die im Laufe ihres Lebens mindestens dreimal an entsprechenden Veranstaltungen teilgenommen hatten. Die Interviews wurden vollständig transkribiert und unter Rückgriff auf die Grounded Theory kategorisiert, analysiert und interpretiert. Die Studie beruhte auf einem subjektwissenschaftlich orientierten, qualitativen Forschungsansatz. Die Auswertung erfolgte als sinnverstehende Rekonstruktion der subjektiven Sichtweisen und Bedeutungszuschreibungen sowie der sozialen Bedingungsgefüge und Strukturen, die für Mehrfachteilnahme an Bildungsfreistellung grundlegend waren. Die Befragten begründeten ihre Teilnahme an Bildungsfreistellung aus subjektiver Perspektive differenziert, was sich in der Definition wesentlicher Schlüsselkategorien bzw. Themengebiete spiegelt, die die Befragten unabhängig voneinander als subjektiv bedeutsam beschrieben. Die Themen beziehen sich erstens auf übergeordnete Erfahrungen der Befragten durch die Mehrfachteilnahme. Viele Interviewte massen insbesondere dem (expansiven) Lernen als subjektivem Erfahrungsprozess eine grosse Bedeutung bei. Sie veränderten im Sinne des transformativen Lernens ihre Einstellungen zum Lernen als Prozess positiv. Lernen erhielt seither einen subjektiv höheren Stellenwert im Rahmen ihrer Lebensführung (Zeuner & Pabst, 2023, Kap. 9.2). Zweitens betonten sehr viele derjenigen, die Veranstaltungen der politischen Bildung besuchten, dass die Seminare sie insbesondere durch die intensive Begegnung mit anderen Teilnehmenden, Dozierenden und Expert:innen persönlich bereicherten und zu einer Horizonterweiterung führten, zur Veränderung von Weltbildern, zur Relativierung bisheriger Einstellungen bis hin zur Erfahrung von Widersprüchen und zur Aufdeckung eigener Vorurteile. Sie charakterisierten diese Erfahrungen als subjektive Bildungsprozesse . Ebenfalls im Sinne des transformativen Lernens bestätigten sie teilweise Veränderungen ihrer politischen Einstellungen durch die Auseinandersetzung mit neuen bzw. ungewohnten Sichtweisen (ebd., Kap. 9.3). Drittens beschrieben Personen, die an berufsbezogenen Bildungsfreistellungsveranstaltungen teilgenommen hatten, Kompetenzerweiterungen in Bezug auf ihre berufliche Handlungsfähigkeit und berufliche Verortung. Teilweise berichteten sie über berufliche Neuorientierungen (ebd., S. 401). Konkrete Beispiele, auf welche Weise die Mehrfachteilnahme am Bildungsurlaub bei den Befragten Impulse in Bezug auf Teilaspekte ihres Denkens und Handelns und damit Veränderungen auslösten, finden sich viele. So wurden im Sinne Holzkamps expansive Lernprozesse ausgelöst, die bei einigen Interviewten zu Transformationen bei Einstellungen und Haltungen in Bezug auf die eigene Identität führten. Eine Person entwickelte mehr Vertrauen in ihre Selbstwirksamkeit und in ihre kognitiven Fähigkeiten, was sie darin bestärkte, ein Studium aufzunehmen. «Ich habe früher immer gedacht, ich habe nur einen mittelmässigen Realschulabschluss geschafft, aus verschiedenen Gründen, dass ich nicht so intelligent bin. Ich konnte aber durch meinen beruflichen Werdegang und auch durch die Weiterbildung und Studium schon auch mir jetzt langsam eingestehen, dass das, was uns in der Schule vermittelt wird, und das, was wir da als Abschluss haben, nicht massgebend für unser ganzes Leben ist.» [Mikro 15_802–807; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 439] Eine Befragte nutzte die Möglichkeiten der Bildungsfreistellung gezielt, um sich intellektuell und beruflich weiterzuentwickeln. Es gelang ihr, sich auf diese Weise aus dem eigenen Herkunftsmilieu zu lösen und selbständige biographische Entscheidungen zu treffen. «Ich tue mich unter niemand mehr unterwerfen. […] Und ich will selbstständig sein und will von niemand mehr abhängig sein.» [Mikro 24_316–317; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 445] «Ich mache meinen Weg und ich mache das, was ich will. Ich finanziere das selbst und ich bin nicht mehr abhängig. Das war eigentlich so die Idee, zu sagen: ‹Nein, ich mache, was ich will, ich bin frei. › » [Mikro 24_325–327; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 445] Eine Interviewpartnerin mit Migrationserfahrung sah die Teilnahme an Sprachkursen in den verschiedenen Ländern, in denen sie gelebt hatte, jeweils als einen Schlüssel zur Integration. Dies erlaubte ihr eine selbstkritische Hinterfragung ihrer herkunftsbedingten Selbstkonzepte und die bewusste Transformation bestimmter Einstellungen und Haltungen im Sinne der «frames of references» im Kontext der aufnehmenden Gesellschaft. Zugleich ist dies auch ein Beispiel für subjektiv begründetes expansives Lernen: Das Zurechtfinden in einem neuen Land, einer neuen Kultur hängt für diese Person im Wesentlichen vom Erlernen der jeweiligen Landessprache ab. Verstehen bzw. Nichtverstehen als Handlungsproblematik wird in eine Lernproblematik überführt. Der Schlüssel zur Verständigung und zum Erschliessen der neuen Kultur ist die Sprache. Sie schätzt sich nicht als besonders klug oder sprachbegabt ein, sondern bezeichnet das Erlernen einer Fremdsprache als Notwendigkeit aufgrund einer spezifischen biographischen Situation: «Ich bin aus dem Krieg geflohen in zweites Land. (I: Ja.) Und dort musste ich also intensiv erst mal lernen die Kultur einfach kennen, in diesem zweiten Land.» [Mikro 13_793–795, Zeuner u. Pabst, 2023, S. 448] «Trotzdem, ich war dort, aber es war anders. Dann musste ich das lernen. Und um mich wohlzufühlen. Und da bin ich da, was das Lernen in einem fremden Land, für mich ist es immer so, dass ich für mich mache.» [Mikro 13_801–803; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 448] Die Veränderungen, über die die interviewten Mehrfachteilnehmenden berichten, beziehen sich in der Regel auf Teilaspekte persönlicher Einstellungen und Haltungen, die bestimmte biographische Erfahrungen oder inhaltliche Themen betreffen. Sie führten nicht unbedingt zu einer Transformation der Gesamtpersönlichkeit im Sinne Mezirows, verstanden als eine grundlegende Veränderung des subjektiven Referenzrahmens und einer kritischen Selbstreflexion dieses neuen Denkens, das auf der Grundlage der neuen Bedingungen, die sich durch veränderte Perspektiven eröffnen, zu einer Reinterpretation des eigenen Lebens führt (Mezirow, 2000, S. 22). Über solche weitgehenden Transformationsprozesse berichteten drei Personen, die mehrfach an Bildungsfreistellung teilgenommen hatten mit dem Ziel beruflicher Veränderung. Sie alle schrieben dieser Teilnahme, die über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgte, grosse Bedeutung zu, da sie nach eigenen Aussagen auch zu einer Transformation ihrer Identität führte. Eine Person, die sich selbst eine hohe Bildungsaffinität bescheinigte, sah im Format des Bildungsurlaubs eine bereichernde, wiederkehrend genutzte bildungsleitende Lernmöglichkeit für subjektiv begründete expansive Lernprozesse (Zeuner & Pabst, 2023, S. 449–452). Für eine andere Person entwickelte sich die Freistellung zu einem lebensbegleitenden Lernformat, das sowohl für private Lerninteressen als auch anlassbezogen und gezielt für die berufliche Weiterentwicklung genutzt wurde. Ein weiterer Befragter nutzte die Bildungsfreistellung im Rahmen seiner beruflichen Weiterentwicklung als eine sinnvolle Supportstruktur für lebensentfaltende Lern- und Bildungsprozesse, die für ihn langfristig zu transformativen Lernprozessen im Sinne Mezirows führten. Die Interviews, die im Rahmen der Bildungsurlaubsstudie durchgeführt wurden, zeigen eindrucksvoll, zu welch unterschiedlichen Lernprozessen die Mehrfachteilnahme führen konnte. Dabei muss berücksichtigt werden, dass die Befragten sich in der Regel selbst als bildungsaffin einschätzten, freiwillig an den Veranstaltungen teilnahmen und offen für Neues waren. D.h., die Wahrscheinlichkeit, dass sie expansive Lernerfahrungen im Sinne Holzkamps erlebten, war relativ gross. Die Aussagen bestätigen, dass sich durch die Teilnahme inhaltliche Interessen vertieften und erweiterten. Einige Personen erschlossen sich im Sinne lebensentfaltender Bildungsprozesse immer wieder neue Themen. Zugleich zeigt die Analyse, dass nicht jeder Lernprozess in den Bildungsfreistellungsveranstaltungen zu transformativen Lernprozessen im Sinne Mezirows führte. Es wurde aber deutlich, dass in Veranstaltungen der politischen Bildung, die auf Begegnung und Dialog ausgerichtet waren und die zugleich kontroverse Diskussionen und Standpunkte zuliessen, besonders geeignet waren, transformative Lernprozesse auszulösen. Einige der Befragten bestätigen, dass die methodischen Konzepte der Veranstaltungen sie zur Reflexion ihrer subjektiven Erfahrungen, Einstellungen, Haltungen, (Vor-)Urteile usw. anregten und auf diese Weise ihre Urteils- und Kritikfähigkeit geschärft wurde. Dadurch eröffneten sich Möglichkeiten für transformative Lernprozesse. Diese Lernprozesse können als Bildungsprozesse interpretiert werden, die durch die Bewusstseinsbildung der Subjekte auf die «Erschliessung von Welt» zielen (Bernhard, 2018, S. 137). Bildungsprozesse ermöglichen in diesem Sinn die Entfaltung des geistigen Subjektvermögens und verhelfen den Menschen dazu, «in ein geistiges Verhältnis zu den uns umgebenden gesellschaftlichen Lebensbedingungen zu treten» (ebd.), wodurch sie lernen, aus «den vorrationalen Stadien ihrer Genese herauszutreten und sich selbst in der Wirklichkeit zu reflektieren» (ebd.). Ziel ist das Vermögen, auf der Grundlage mündiger und selbstbestimmter Teilhabe selbständig zu handeln und die gesellschaftliche Lebenspraxis zu gestalten und zu verändern. Prof. Dr. Christine Zeuner war Professorin für Erwachsenenbildung an der Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften der Helmut Schmidt Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg. Kontakt: zeuner@hsu-hh.de Christine Zeuner

Ziel des Beitrags ist es zum einen, diese unterschiedlichen gesellschaftlichen und individuellen Perspektiven an ausgewählten Beispielen darzustellen und zu zeigen, auf welche Weise Bildungsbedarfe auf gesellschaftlicher Ebene definiert werden und welche Gewichtung ihnen beigemessen wird. Ergebnisse einer qualitativen Studie zu Wirkungen der Mehrfachteilnahme an Bildungsfreistellungs-bzw. Bildungsurlaubsveranstaltungen nach entsprechenden gesetzlichen Regelungen in der Bundesrepublik Deutschland verdeutlichen die Reichweite subjektiver Bildungsbedürfnisse. Zum anderen gibt der Beitrag im abschliessenden Kapitel einige Hinweise dazu, welche Bedeutung der Zusammenhang und die Wechselwirkungen zwischen gesellschaftlich formuliertem Bildungsbedarf und subjektiven Bildungsbedürfnissen in Bezug auf das Lernhandeln Erwachsener haben können. Die Begriffe Bildungsbedarf und Bildungsbedürfnis verweisen auf unterschiedliche Perspektiven: Während der Bildungsbedarf aus einer Aussenperspektive festgelegt und erhoben wird, bezieht sich der Begriff Bildungsbedürfnis auf die Artikulation von Bildungs- und Qualifizierungszielen einzelner Personen, den Bildungssubjekten. Bildungsbedarf kann auf der Makroebene durch die Politik definiert werden, vor allem im Hinblick auf zukünftige politische und wirtschaftliche Entwicklungen, die mit veränderten Bildungs- und Qualifizierungserwartungen bzw. -erfordernissen der Bevölkerung einhergehen können. Dies bedeutet, dass sich nicht nur die Menschen individuell und lebenslang auf neue Anforderungen und Qualifizierungsanforderung einstellen sollen, sondern auch die Akteure der Mesoebene, die mit Bildungs- und Qualifizierungsaufgaben betraut sind. Es geht also einerseits um Betriebe, Dienstleister, Behörden usw., andererseits um Bildungsorganisationen und -einrichtungen, die auf den auf der Makroebene definierten zukünftigen Bildungsbedarf reagieren und diesen bedienen müssen. Parallel dazu antizipieren die Organisationen auch selbständig mögliche Veränderungen in ihren Bereichen. Bildungsbedürfnisse der Individuen beruhen dagegen auf subjektiven Zielsetzungen, Interessen und Orientierungen, die sich im Lebenslauf ereignen. Diese können mit den gesellschaftlichen Erwartungen konform gehen. Die Individuen können aber auch weitergehende, subjektiv begründete Bildungsaspirationen verfolgen, die sich in expansiven oder transformativen Lernprozessen manifestieren. Im Folgenden wird diskutiert, auf welche Weise welche Akteure der Makroebene mit welchen Interessen gesellschaftlichen Bildungsbedarf definieren. Es geht hier also nicht um Fragestellungen zur Erhebung des Weiterbildungsbedarfs in Bezug auf Qualifikationsanforderungen und -entwicklungen; diese Perspektive bezöge sich auf konkretes professionelles Handeln auf der Mesoebene (Faulstich u. Zeuner 2010, S. 41f). In vielen Staaten der westlichen Welt erzeugt die Definition des langfristigen gesellschaftlichen Bildungsbedarfs, die zumeist über die (bildungs-)politische Makroebene erfolgt, ein gewisses Spannungsverhältnis. Denn die Funktionen von Bildung und Qualifizierung können sich erheblich unterscheiden, je nachdem, ob anthropologische, gesellschaftspolitische oder ökonomische Zielsetzungen bezogen auf die Bildung der Bevölkerung in den Vordergrund gestellt werden. Dimensionen des gesellschaftlichen Bildungsbedarfs In der Erwachsenenbildung sind, je nach Akteuren und Interessen, alle Zielsetzungen zu finden. Von einem anthropologischen Standpunkt aus wird die Erwachsenenbildung mit dem den Menschen inhärenten Bedürfnis nach Lernen und Bildung begründet, also der Schwerpunkt auf die allgemeine Bildung gelegt. Aus ökonomischer Sicht werden die wirtschaftliche Entwicklung und der Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit als Hauptargumente für die Stärkung der beruflichen (Weiter-)Bildung herangezogen. Die gesellschaftlich-politische Zielsetzung demokratischer Staaten ist der Erhalt und die Weiterentwicklung der Demokratie als Staats- oder Lebensform, was generationenübergreifend die Vermittlung politischer Bildungsinhalte erfordert (Zeuner 2009). Im Mittelpunkt von öffentlichen Diskursen über Bildung und gesellschaftliche Bildungsbedarfe stehen in den modernen Wissensgesellschaften zumeist Aspekte der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Sie werden bezogen auf konkrete ökonomische Transformationsprozesse, die zu strukturellen Veränderungen des Arbeitsmarktes und der Arbeitsorganisation führen können. Diese werden häufig ausgelöst durch technologische Entwicklungen (z.B. Digitalisierung), die die betrieblichen Arbeitsprozesse und -abläufe direkt und indirekt beeinflussen können (Umbach u.a 2020). Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen Die Antizipation von Veränderungen kann Gegenstand von Weiterbildungsstrategien werden, die sich in der Definition zukünftiger Bildungsbedarfe spiegeln. In diesen Kontext sind die seit Ende der 1970er Jahre existierenden Vorschläge zur Aneignung von Schlüsselqualifikationen bzw. -kompetenzen einzuordnen, die im Rahmen der Diskussionen um lebenslanges Lernen geführt wurden. – Auch dort wurden unterschiedliche Ansätze verfolgt: Solche, die einen umfassenden Bildungsbegriff vertraten und andere, die unter lebenslangem Lernen v.a. die ständige Anpassung von Qualifikationen an die Erfordernisse des Arbeitsmarktes verstanden (Schreiber-Barsch und Zeuner 2018). Es würde zu weit führen, die Entwicklungen und Diskurse zu den berufsbezogenen Kompetenzen im Zusammenhang mit diesem Beitrag genauer auszuführen (vgl. Zeuner 2009). Allerdings sei darauf hingewiesen, dass sich auch die Europäische Union seit der Veröffentlichung des Memorandum über lebenslanges Lernen (2001) kontinuierlich mit Fragen der Kompetenzaneignung in verschiedenen Feldern auseinandergesetzt hat (Schreiber-Barsch und Zeuner 2018). Die Europäische Union legt dabei den Schwerpunkt auf beruflich verwertbare Kompetenzen, die in der Regel mit dem Bedarf eines sich ständig verändernden internationalen Arbeitsmarktes begründet werden sowie mit dem Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit der Staaten. Zugleich sind in den Dokumenten Hinweise zu finden zur Entwicklung von Kompetenzen, die auf die politische Gestaltung von Gesellschaften zielen. Anlass hierfür waren zunächst die demokratischen Transformationsprozesse der osteuropäischen Staaten in den 1990er Jahren. Später wurde im Hinblick auf die gesamteuropäischen Integrationsprozesse immer wieder auf die Relevanz von «Bürgerkompetenzen» hingewiesen. In der bisher letzten Empfehlung des Rates vom 22. Mai 2018 zu «Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen» heisst es dazu: «Bürgerkompetenz [ist] die Fähigkeit, als verantwortungsvoller Bürger zu handeln und uneingeschränkt am gesellschaftlichen und sozialen Leben teilzunehmen, und zwar auf der Grundlage der Kenntnis gesellschaftlicher, wirtschaftlicher, rechtlicher und politischer Konzepte und Strukturen sowie einem Verständnis von globalen Entwicklungen und Nachhaltigkeit.» (Rat der Europäischen Union 2018, S. 10) Oskar Negt: Gesellschaftliche Kompetenzen Eine ähnliche Zielsetzung formulierte der deutsche Sozialphilosoph Oskar Negt (*1934) schon Mitte der 1980er Jahre, als er sein Konzept zu den «Gesellschaftlichen Kompetenzen» vorstellte, mit dem Ziel einer Bildungsreform, die auf einem neuen Bildungsbegriff beruhen sollte (Negt 1993). Die gesellschaftlichen Kompetenzen präsentierte Negt als eine Aktualisierung seines Konzepts zur kritischen Arbeiterbildung, das 1968 unter dem Titel «Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen» erstmals veröffentlicht wurde (Negt 1975). Die Schrift entstand vor dem Hintergrund seiner Erfahrungen in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit in Diskussionen mit Gewerkschaftern und Erwachsenenbildnern (Brock 2014). Negt wollte einen Bildungsbegriff für die Arbeiterbildung entwickeln, der sich von der «humanistischen Bildungsideologie» abgrenzt, und definiert «Bildung als einen kollektiven Lernprozess […], der die soziologische und politische Phantasie erhöht und den einzelnen befähigt, selbstständig zu lernen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und neue Informationen im Kontext emanzipativer Prozesse in Handeln umzusetzen» (Negt 1974/1976, 363). Ausgangspunkt seiner Überlegungen in den 1980er Jahren waren die politischen, aber auch die ökonomischen und technologischen Transformationsprozesse, die von den Menschen teilweise als bedrohlich und damit als krisenhaft erlebt wurden und die zu einem «Orientierungsnotstand» führten (Negt 2016, S. 10). Bildung versteht er als ein Mittel gegen Unsicherheit und Orientierungslosigkeit. Ursache für diese Entwicklungen sieht Negt u.a. in einer fortschreitenden «kulturellen Erosionskrise», die «sich dadurch auszeichnet, dass alte Werte, Haltungen, Normen nicht mehr unbesehen gelten, neue noch nicht da sind, aber intensiv gesucht werden» (Negt 2016a, 11.). Negt definierte in den sechs Kompetenzen (Identitätskompetenz, historische Kompetenz, Gerechtigkeitskompetenz, technologische Kompetenz, ökonomische Kompetenz, ökologische Kompetenz) wesentliche gesellschaftliche Handlungsbereiche, die aus seiner Sicht die Grundlage für eine kritische politische Bildung darstellen und den Menschen Orientierung bieten können (Negt 2010). Die Auseinandersetzung mit den Kompetenzen soll Lernende dabei unterstützen, Grundlagen, Perspektiven und mögliche Konsequenzen der gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungen zu erkennen, zu verstehen, zu reflektieren und gemeinsame Alternativen zu erdenken. Es geht also nicht nur um individuelle Reaktionen auf Veränderungen, z.B. im Sinne beruflicher Anpassung, sondern um die kollektive Antizipation von Ideen und Konzepten zur Gestaltung einer humanen, demokratischen Gesellschaft und damit um politisches Handeln in demokratischen Gesellschaften (Zeuner 2014). Ziel der gesellschaftlichen Kompetenzen nach Negt ist es einerseits, Orientierungswissen zu den einzelnen Kompetenzen zu vermitteln, und andererseits, ihre inhaltlichen Zusammenhänge und Wechselwirkungen aufzuzeigen. Die Lernenden eignen sich Fähigkeiten und Einsichten an, durch die sie ihre Kritik- und Urteilsfähigkeit erweitern. Gleichzeitig sollen sie lernen, mit gesellschaftlichen Widersprüchen umzugehen: «Ist aber ‘Zusammenhang’ eigentümlicher Zweck des Lernens, dann ist dialektisches Denken, d.h. die lebendige Bewegung in Widersprüchen, die sich weder aufheben noch umgehen lassen, von äusserster Aktualität.» (Negt 1993, 661; Hervorhebung im Original). Als mündige Personen können sie im weitesten Sinne persönliche und gesellschaftliche Gestaltungskraft entwickeln und werden so durch politische Urteilskraft zu einem «politischen Subjekt» (Negt 2010, 32). Denn, so Negt: «Ich konstruiere hier nicht die Utopie eines politischen Menschen, sondern versuche, die Bauelemente der politischen Identitätsbildung zu bestimmen. Der Gebrochenheit der politischen Sphäre, in der Menschen handeln, bin ich mir sehr wohl bewusst.» (Ebd.; Hervorhebung im Original). Die hier skizzierten Zielsetzungen des Konzepts der gesellschaftlichen Kompetenzen entwickelte Negt, bevor die Debatten um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die europäische Bildungspolitik erreichten. Er sah sie immer als einen Gegenentwurf zu funktional und instrumentell gedachten Konzepten, die im Wesentlichen auf eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit und damit der Anpassung der Bevölkerung an ökonomische Bedarfe der Wirtschaft zielen. Negt definiert dagegen einen gesellschaftlichen Bildungsbedarf bezogen auf die Unterstützung und Weiterentwicklung demokratischer Gesellschaften. Voraussetzung hierfür ist eine generationenübergreifende und regelmässige politische Bildung der Bevölkerung: «Nur die Demokratie bedarf der emanzipatorischen Bildung, weil nur sie gelernt werden muss. Tagtäglich, bis ins hohe Alter. Eine Demokratie ohne Demokratinnen und Demokraten gibt es nicht; emanzipatorische Bildung richtet sich auf die Erziehung von Menschen, die gesellschaftliche Angelegenheiten als ihre eigenen betrachten.» (Negt 2013, 37) Die Rolle der politischen Bildung ist es dabei, Übersetzungs- und Vermittlungsarbeit zu leisten, um zu verhindern, dass die Bevölkerung von Experten- und Spezialistenwissen abgekoppelt wird und keine Chance erhält, Urteilsfähigkeit zu entwickeln. Denn, so fürchtet Negt, auf diese Weise würden Lernprozesse verhindert und «am Ende der Entmündigung der Wissensfähigen eine politische Analphabetisierung der Bürger gefördert » (Negt 2016 a, 16; Hervorhebung im Original). Subjektive Bildungsbedürfnisse der Menschen werden ähnlich wie der zuvor beschriebene gesellschaftliche Bildungsbedarf begründet. Geht man von einer anthropologischen Perspektive aus, so liegt es in der Natur des Menschen, lernen zu wollen und sich Kenntnisse anzueignen, um die Persönlichkeit in die verschiedensten Richtungen weiterzuentwickeln. Die Bandbreite der Lernprozesse und Lerninhalte ist unbegrenzt und wird v.a. mit individuellen Interessen begründet. Darüber hinaus spielen gesellschaftliche, politische oder ökonomische Motive eine Rolle für die Definition subjektiver Bildungsbedürfnisse, was auf die oben erwähnte Wechselwirkung zwischen subjektiven Interessen und von der Gesellschaft formulierten Bildungsbedarfen hinweist. Wirkungsaspirationen als Ausgangspunkt subjektiver Bildungsbedürfnisse Im Folgenden werden Dimensionen subjektiver Wirkungsaspirationen, die für die Definition von Bildungsbedürfnissen ausschlaggebend sind, an einigen Beispielen verdeutlicht. Wirkungsaspirationen werden verstanden als subjektive Ziele, die mithilfe von Bildungsprozessen umgesetzt bzw. erreicht werden können. Die Wirkungsaspirationen können unterschiedliche Reichweiten haben. Sie können sich beziehen auf das Erlernen konkreter Inhalte, um eine Handlung in Zukunft besser ausführen zu können: Das Erlernen einer Fremdsprache dient der Verständigung; das Erlernen und die Ausübung einer Sportart nützt der Gesundheit; kulturelle oder künstlerische Lernprozesse unterstützen die Selbstverwirklichung. Die Wirkungsaspirationen können aber auch eher vage Vorstellungen beinhalten, etwa das eigene Bildungsniveau zu heben oder (gefühlte) Wissensdefizite auszugleichen. Weiter gesteckte Wirkungsaspirationen beziehen sich beispielsweise auf den sozialen Aufstieg, eine berufliche Neuorientierung oder eine gesellschaftliche Neuverortung. Aus den wie auch immer formulierten subjektiven Wirkungsaspirationen können die Individuen dann konkrete Bildungsbedürfnisse ableiten, die sich in Lernprozessen manifestieren, die formaler, nonformaler und informeller Natur sein können, je nachdem, welche Lernform oder welches Format als zielführend eingeschätzt wird. Bildungsurlaub bzw. Bildungsfreistellung: Einblicke in eine Studie Um das Verhältnis zwischen übergeordneten Wirkungsaspirationen und den daraus abgeleiteten Bildungsbedürfnissen zu illustrieren, wird im Folgenden Einblick in die Ergebnisse einer qualitativen Studie zur Mehrfachteilnahme (dreimal und häufiger) von Erwachsenen (Alter zwischen 21 und 64) an Bildungsurlaubs- bzw. Bildungsfreistellungsveranstaltungen gegeben (Zeuner und Pabst 2022). 1 Solche Veranstaltungen werden über anerkannte Träger in 14 von 16 Bundesländern in Deutschland angeboten, in denen Bildungsurlaubs-, Bildungsfreistellungs- bzw. Bildungszeitgesetze existieren. 2 Die Gesetze geben sozialversicherungspflichtig Beschäftigten das Recht, sich fünf Tage pro Jahr für Bildungsveranstaltungen freistellen zu lassen, unter Fortzahlung von Lohn oder Gehalt. Je nach Landesgesetz können Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer an Veranstaltungen zur berufsbezogenen Weiterbildung und zur politischen Bildung teilnehmen. Einige Gesetze erlauben darüber hinaus die Teilnahme an Veranstaltungen zur allgemeinen Erwachsenenbildung, zur kulturellen Bildung, zur Gesundheitsbildung oder zur Fortbildung im Ehrenamt. Die Gesetze garantieren ein individuelles Recht auf Weiterbildung. Interessierte beantragen die Freistellung bei ihrem Arbeitgeber, dieser darf weder Einfluss auf die Auswahl der Seminare nehmen, noch kann er die Teilnahme dauerhaft verweigern. Die Gesetze, die teilweise bereits Mitte der 1970er Jahre in einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland etabliert wurden, orientierten sich an bildungspolitisch formulierten übergeordneten gesellschaftlichen Bildungsbedarfen: Über sie sollten zum einen bildungsferne Zielgruppen erreicht und die Teilnehmenden im Sinne einer Impulswirkung zu lebenslangen Lernprozessen angeregt werden. Zum anderen wurde bereits in den 1970er Jahren mit dem gesellschaftlichen Bedarf einer politisch gebildeten Bevölkerung argumentiert sowie mit der Anpassung der beruflichen Qualifikationen der Menschen an die ökonomischen Transformationsprozesse. Auch wenn die Teilnahme an Bildungsfreistellungsveranstaltungen nicht den Erwartungen des Gesetzgebers entspricht (im Durchschnitt nehmen ein bis zwei Prozent der Berechtigten daran teil), ist trotzdem zu fragen, inwiefern die Teilnahme an Veranstaltungen im Rahmen der Bildungsfreistellungsgesetze die intendierten Wirkungen und Effekte zeitigt. Diese Frage stand im Mittelpunkt des Projekts, auf das im Folgenden Bezug genommen wird. Im Rahmen des qualitativen Projekts wurden 27 narrativ-explorative Interviews mit Mehrfachteilnehmenden geführt, die transkribiert und entsprechend den Regeln der Grounded Theory ausgewertet wurden (Zeuner und Pabst, 2020; 2022). Bildungsurlaub und Bildungsfreistellung als subjektiv geschätztes Bildungsformat Die Aussagen der Mehrfachteilnehmenden enthalten eine zeitliche Dimension, nach der unterschieden werden kann zwischen Wirkungsaspirationen und Wirkungsrealisierungen . Befragte verbanden mit der Veranstaltungsteilnahme verschiedene Wirkungsaspirationen und erwarteten vielfältige individuelle Entwicklungsmöglichkeiten durch die Aneignung neuer Inhalte. Die Teilnahme sollte zur Entfaltung neuer Lerninteressen, zu subjektiven Lernerfahrungen und Lernergebnissen beitragen und wurde als eine Investition in die Zukunft angesehen. Über die kognitive Dimension des Lernens sollte die Aneignung neuen Wissens zu einem subjektiv erweiterten Urteilsvermögen, zu Kritik- und Reflexionsfähigkeit führen. Bezogen auf das Privatleben, das gesellschaftliche und politische Engagement oder das berufliche Handeln wurde eine Erweiterung bzw. Veränderung der subjektiven Handlungsmöglichkeiten und -perspektiven antizipiert. Besonders die berufsbezogene Bildungsfreistellung sollte biographische Wandlungsprozesse unterstützen, ebenso wie den Übergang zwischen Erwerbsarbeit und Verrentung vorbereiten. Die Befragten wollten die unterschiedlichen Aspirationen durch Bildungsprozesse verwirklichen und konstatierten im Rückblick, dass sie teilweise zunächst sehr allgemeine, relativ unspezifische Bildungsinteressen verfolgten, die sie als Suchbewegungen bezeichneten. Teilweise konnten sie aber auch konkrete, subjektiv begründete Bildungsbedürfnisse formulieren. Interessant ist, dass bereits die Lern- und Bildungsprozesse an sich, unabhängig von den zu lernenden Inhalten, mit Erwartungen verknüpft wurden. So wurde hervorgehoben, dass sich Lernen im Rahmen der Bildungsfreistellung von schulischem und beruflichem Lernen unterscheiden sollte: «Ein Stück Freiheit, ein Stück Ausbrechen, ein Stück mit sich selbst beschäftigen» [Gr 02_ 270], verbunden mit der Möglichkeit, «dass man auch mal eine Auszeit oder Abwechslung hat, sich mit anderen Themen zu beschäftigen» [Mikro 12_195]. 3 Die Bildungsbedürfnisse, die die Befragten für sich selbst identifizieren, beziehen sich inhaltlich auf politische Information und Orientierung oder spezifische thematische Interessen (Sprachen, Ökologie, Migration, politische Zusammenhänge) bis hin zu berufsbezogenen Themen. Mit der Teilnahme an Bildungsurlaub wird die Erwartung verbunden, den eigenen Horizont über den Arbeitskontext und das berufliche Wissen hinaus zu erweitern. Intendiert wird die intellektuelle Auseinandersetzung mit neuen Themen und den Ideen anderer Personen durch Interaktion und Begegnung. «Es gibt ja viele Bereiche, die sozusagen eigentlich daneben liegen, wo man ja auch Interessen, Kapazitäten, Neugierde hat, die Arbeit nicht befriedigt, und das ist auch nicht die Aufgabe von Arbeit und das nochmal in einem anderen Bereich zu tun über den Bildungsurlaub, das finde ich ganz schön.» [Mikro 07_321-32] Wissenszuwachs als Ziel wird sehr unterschiedlich beschrieben. Die Hinweise reichen von einer eher unbestimmten Neugierde darauf, Neues zu lernen, bis hin zu konkreten inhaltlichen Interessen. Ein Interviewpartner möchte einerseits seine englischen Sprachkenntnisse für sein berufsbegleitendes Studium verbessern, andererseits würde er in Zukunft gerne sein kulturelles Wissen erweitern: sowohl aus Interesse für seine persönliche Bildung als auch in der Annahme, von solchen Kenntnissen beruflich zu profitieren, da er im sozialen Bereich tätig ist. «Kulturelle Bildung würde mich auch total interessieren. Zum Beispiel nochmal mich mit anderen Religionen auseinanderzusetzen beispielsweise, […] Also auch politische Themen würden dann da reinfliessen. Ja. (I: Ja.) Würde weniger berufsbezogen dann machen wollen, ehrlich gesagt. Sondern für meine persönliche Bildung dann eher den Bildungsurlaub benutzen.» [Mikro 15_464-468] Einige der Befragten haben vorzugsweise, teilweise ausschliesslich, an Bildungsreisen im Rahmen der Bildungsfreistellung teilgenommen. Mit den Reisen werden Begegnungen mit «Anderen» (Teilnehmenden, Dozent:innen, Expert:innen, aber auch Kulturen) gesucht und mit besonderen Erwartungen der Horizonterweiterung verbunden: «Sie lernen so viele verschiedene Charaktere kennen. Das ist wirklich auch eine Bereicherung. Das sind ja zu einem guten Teil Leute, die würden Sie sonst nicht kennenlernen.» [Mikro 08_1116-1118] Die berufliche Weiterbildung im Rahmen der Bildungsfreistellung wird häufig wahrgenommen, um Inhalte zu lernen, die in der betrieblichen Weiterbildung nicht angeboten werden oder zu der die Befragten keinen Zugang erhalten. Teilweise wird sie genutzt, um berufliche Perspektiven zu erweitern. Im Sinne einer möglichen beruflichen Neuorientierung wird die Teilnahme als Probehandeln verstanden, in dem neue Standpunkte entwickelt, aber auch unbekannte berufliche Felder entdeckt werden. So berichtete eine befragte Person: «Also ich hatte tatsächlich zwischendurch auch die Überlegung, vielleicht einfach mich beruflich zu erweitern oder zu verändern und dafür ist der Bildungsurlaub einfach super, dass man da auch mal schauen kann, ist das überhaupt ein Thema für mich oder nicht.» [Mikro 12_176-180] Die Auswertung der Interviews aus der Perspektive von Mehrfachteilnehmenden an Bildungsfreistellungsveranstaltungen zeigt, dass vorformulierte Wirkungsaspirationen in subjektive Bildungsbedürfnisse transferiert werden, die von abstrakten, eher vagen Vorstellungen möglicher Wirkungen bis hin zu sehr konkreten inhaltlichen Interessen reichen können. Teilweise spiegeln die Bildungsmotive die Zielsetzungen der Gesetzgeber, die Berechtigten zu lebenslangen Lernprozessen anzuregen, berufliche Flexibilität zu zeigen, sich politisch zu bilden und zu beteiligen. Ziel des Beitrags war es zu zeigen, auf welche Weise sich gesellschaftlich formulierte Bildungsbedarfe und subjektive Bildungsbedürfnisse im tatsächlichen Lernhandeln der Bevölkerung verschränken können. Zum einen weist die Darstellung zu den gesellschaftlichen Kompetenzen nach Oskar Negt darauf hin, dass gesellschaftlich formulierte Bildungsbedarfe je nach Zielsetzung und theoretischer Grundlage trotz gleicher Begriffe unterschiedliche Wirkungsaspirationen formulieren können: Während im ökonomisch bestimmten Diskurs der EU und auch der Weiterbildung um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen seit Jahrzehnten der Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft und die Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitskräfte im Vordergrund stehen, verschiebt Negt die Bedeutung der Kompetenzen in die politische Sphäre. Er definiert in ihnen einen neuen Bildungsbegriff, der sich insbesondere auf die politische Bildung bezieht, um einen Kontrapunkt zu setzen zu dem «betriebswirtschaftlichen Imperialismus», der das Bildungssystems überzieht (Negt 2010, 239). Er versteht Bildung als «Grundausstattungen der Persönlichkeit» (ebd.), womit Bildung «wesentlich auch Entwicklung von Eigensinn, von Wissens- und Urteilsvorräten [ist], die nicht immer gleich anwendungsfähig sind. Nur das macht Menschen widerstandsfähig gegen Manipulation und Verführung» (ebd., 240). Diese Perspektive bezeichnet seiner Meinung nach in einer Demokratie einen wesentlichen gesellschaftlichen Bildungsbedarf. Die Verschränkung zwischen konkreten gesellschaftlichen Bildungsbedarfen und ihrer Übersetzung in subjektive Bildungsbedürfnisse wird deutlich am Beispiel des bildungspolitischen Instruments Bildungsfreistellung und seiner Nutzung durch die Berechtigten. Die Gesetzgeber verfolgen mit den Gesetzen das Ziel, bestimmte bildungspolitische Bedarfe umzusetzen, und sehen sie als Impulsgeber, um die Berechtigten anzuregen, subjektive Bildungsbedürfnisse in diesem Sinne zu entwickeln. Wechselwirkungen, die als Perspektivverschränkungen interpretiert werden, ereignen sich dort, wo die Teilnehmenden den Bildungsurlaub gemäss den Intentionen des Gesetzgebers, des sozialen Umfelds oder des Arbeitgebers in Anspruch nehmen und die dort genannten Erwartungen und Zielsetzungen in subjektive Bildungsbedürfnisse umformulieren. D.h., sie passen sich damit an von aussen gesetzte Anforderungen an und agieren systemkonform. Zugleich zeigt sich, dass das Instrument Bildungsurlaub aufgrund der methodisch-didaktischen Konzeption v.a. im Bereich der politischen Bildungsveranstaltungen geeignet ist, auch bei lernungewohnten oder bildungsfernen Personen Lernprozesse anzuregen und in Gang zu setzen, die zur Formulierung neuer Bildungsbedürfnisse führen können. Sichtbar wird bei den befragten Mehrfachteilnehmenden ein Verstärkungs- und Bestärkungsmechanismus durch die wiederkehrenden und variierenden Lernerfahrungen in unterschiedlichen Veranstaltungen. D.h., die Möglichkeit, an Bildungsurlaub teilzunehmen, erweitert individuelle Perspektiven und eröffnet u.U. nichtintendierte Wirkungsmöglichkeiten und Effekte bezogen auf die biographische Entwicklung. – Womit auch neue Bildungsbedürfnisse geweckt werden. Prof. Dr. Christine Zeuner ist Inhaberin der Professur für Erwachsenenbildung an der Helmut Schmidt Universität/Unversität der Bundeswehr Hamburg. Kontakt: zeuner@hsu-hh.de Christine Zeuner