Interview: Irena Sgier Was man aus der Literatur erfährt? Unendlich viel! Die Literatur hat die Möglichkeit, sich in jede Zeit hineinzuversetzen, ob sie nun vergangen, gegenwärtig oder zukünftig ist, in jeden Raum, selbst wenn es ihn nicht gibt oder geben kann, in jede Person, in jede Lebenslage, in jede Gefühlslage. Das ist der Reiz von Literatur. Und dadurch ermöglicht sie uns, uns ebenfalls in andere Welten und Zeiten und Menschen hineinzuversetzen. Das ist unglaublich bereichernd, da es den Horizont erweitert und zu Erfahrungen führt, die wir aus dem eigenen Leben nicht kennen. Oder vielleicht kennen, aber so noch nie erkannt haben. Die Literatur tut dies aber nicht auf einer abstrakten Ebene wie die Wissenschaften, sondern auf der Ebene des erzählten Individuums. Und darin liegt vielleicht ihre grösste Stärke. Max Frisch hat einmal in einem Interview auf die Frage, was denn eigentlich die Domäne der Literatur sei, geantwortet: «Fast wage ich zu sagen: das Private. Was die Soziologie nicht erfasst, was die Biologie nicht erfasst: das Einzelwesen, das Ich, nicht mein Ich, aber ein Ich, die Person, die die Welt erfährt als Ich, die stirbt als Ich, die Person in allen ihren biologischen und gesellschaftlichen Bedingtheiten, also die Darstellung der Person, die in der Statistik enthalten ist, aber nicht zur Sprache kommt.» Diese Auffassung von Literatur hat mir immer sehr eingeleuchtet. Nun ist das erzählte Individuum ja die Erfindung eines Autors, einer Autorin, und keine reale Person. Ist es nicht eigentlich verwunderlich, dass man als Leser aus den Erfahrungen fiktiver Figuren, die mehr oder weniger realistisch angelegt sind, Erkenntnisse und Einsichten für das eigene, reale Leben gewinnen kann? Wieso denn nicht? Fiktive Figuren sind genauso nahe erlebbar wie echte Menschen – und vielleicht sogar noch näher, da wir alles aus ihrem Inneren erfahren können: Warum sie so sind, wie sie sind, warum sie so handeln, wie sie handeln, warum sie so denken, wie sie denken, warum sie so fühlen, wie sie fühlen. Fiktive Figuren können einem genauso ans Herz wachsen wie Menschen aus dem tatsächlichen Leben. Womöglich fällt es uns sogar noch leichter, uns in sie hineinzuversetzen, weil wir keine konkreten Personen vor Augen haben und fiktiven Figuren in unserer Vorstellung selber eine Gestalt geben müssen. Sie sind Literaturwissenschaftler und ausgebildeter Flötist. Während Literatur an die Sprache gebunden ist, ist Musik – abgesehen vom Gesang – eine nonverbale Kunst. Wo sehen Sie die Gemeinsamkeiten und Unterschiede in den Erkenntnissen und Erfahrungen, die diese beiden Künste ermöglichen? Das ist eine sehr schwierige Frage. Zunächst einmal sind es natürlich zwei völlig verschiedene Künste: Wort versus Klang. Oder man könnte auch sagen: Die Literatur ist tendenziell gegenständlich und die Musik gegenstandslos. Aber sie scheinen sich zumindest gut zu ergänzen, wie Opern, Lieder, Songs und Chansons zeigen – und umgekehrt zum Beispiel die Lautpoesie, die ganz auf die Klanglichkeit der Sprache setzt. Es muss also eine grundsätzliche Verwandtschaft zwischen Musik und Literatur geben, und ich sehe sie weniger nur in den Erkenntnissen und Erfahrungen, die sie ermöglichen, als vielmehr in ästhetischen Grundkategorien wie Klang, Bewegung, Struktur und Form. Es gab eine Zeit, die Frühromantik, als man Literatur und Musik nicht mehr als getrennte Disziplinen verstand, sondern als untrennbare Einheit, die gemeinsam das Unaussprechliche ausdrücken sollte – in Form einer Literarisierung der Musik und einer Musikalisierung der Literatur. Ich selber habe in meiner Ausbildung Literatur und Musik nie als Gegensätze gesehen, sondern als wechselseitige Ergänzungen. Im Rahmen Ihrer Tätigkeit als Leiter des Y-Instituts an der Hochschule der Künste Bern befassen Sie sich noch in einem breiteren Sinn mit dem spartenübergreifenden Zusammenspiel der Künste. In ihren Praktiken und Darstellungsformen gibt es grosse Unterschiede zwischen den verschiedenen Künsten. Inwiefern gilt das auch für ihre Denkweisen und Erkenntnismöglichkeiten? Wir suchen am Y-Institut gerade nach dem, was die verschiedenen Künste eint und eben nicht trennt. Und dieses Einende findet man entweder in dem, was der Trennung in verschiedene Kunstsparten vorausgeht, oder in dem, was aus ihrer Wiedervereinigung hervorgeht. Zum Ersten: Es gibt zahllose Perspektiven, unter denen man die Künste gesamthaft betrachten kann, unabhängig davon, in welche Kunstsparten sie sich ausdifferenziert haben. Beispiel Materialität: Woraus bestehen die Künste? Mit welchem Material arbeiten sie? Es gibt eine Materialität der Sprache, eine Materialität des Klanges, eine Materialität des Bildes, eine Materialität des Körpers – Literatur, Musik, bildende Kunst, Tanz. Unter einer solchen Perspektive gelangt man zu den Grundfragen der Ästhetik, zu den Fragen, die alle Künste gleichermassen betreffen, und nicht bloss einzelne Kunstsparten. Und zum Zweiten: Es ist eine Realität der zeitgenössischen (aber nicht nur!) Kunstproduktion, dass sich die Künste näherkommen, etwa in Installationen, die einen akustischen und einen visuellen Aspekt haben, oder in Performances, die mit Wort, Bild, Körper und Klang arbeiten – bis hin zum Gesamtkunstwerk, in dem sich die verschiedenen Kunstformen zu einer ästhetischen Einheit verbinden und sich gegenseitig ergänzen – von der Dichtung über Musik und Malerei bis hin zur Architektur, dem Theater und dem Tanz. Vielleicht sind sie gar nicht so unterschiedlich. Natürlich: Wissenschaft muss immer ausweisen können, was sie tut, sie muss nachvollziehbar, überprüfbar, wiederholbar sein, sonst gelten ihre Ergebnisse nichts. Die Kunst darf wesentlich freier und eigenwilliger sein. Aber im Grunde haben beide dieselben Antriebe: Neugier und Kreativität. Beide wollen ‹es wissen›. Und so ist es auch nicht erstaunlich, dass sich Künste und Wissenschaften immer mehr annähern. In den Künsten gibt es seit den 2000er Jahren das neue Feld der «künstlerischen Forschung», die gerade auf der Annahme beruht, dass auch Künste Wissen herstellen können, und zwar auf ihre ganz eigene Art und Weise. Um ein Beispiel zu geben: Ich leite derzeit ein Forschungsprojekt des Schweizerischen Nationalfonds, in dem es um ein ungelöstes Problem der Bewusstseinsphilosophie geht, nämlich dass sich subjektive Erfahrung empirisch von aussen nur sehr unzulänglich erfassen lässt. Um diese Lücke zu schliessen, wählen wir die Literatur als Erkenntnismedium: Wie lässt sich ein Bewusstsein nicht von aussen be schreiben, sondern mit literarischen Mitteln er schreiben und insofern intersubjektivierbar machen? Das ist eine Frage an der Schnittstelle von Kunst und Wissenschaft, die vor 20 Jahren noch nicht denkbar gewesen wäre. Es gibt die lange Tradition der «politischen Kunst», die es sich zur Aufgabe macht, uns auf die blinden Flecken unserer politischen Wahrnehmung hinzuweisen. Aber Kunst muss nicht einmal ausdrücklich politisch sein, um politische Bedeutung zu haben. Es gibt auch Formen der Kunst, die auf den ersten Blick wenig politisch wirken, es aber in höchstem Masse sind. Nehmen Sie Franz Kafka als Beispiel: Seine Texte machen den Anschein, als ob sie in einem absoluten, zeitenthobenen Raum des Literarischen spielten. Aber kaum einer hat uns wie Kafka auf die Gefahren einer verwalteten Welt und einer gesichtslosen Macht hingewiesen, die urteilt, ohne sich einer Begründung schuldig zu fühlen. Und wenn Sie nach der Zukunft fragen: Wie oft wird in unserer unmittelbaren Gegenwart, insbesondere in den USA, George Orwells Roman 1984 zitiert! Sogar auf Mützen: MAKE ORWELL FICTION AGAIN. Der Roman erschien 1949, aus damaliger Sicht lag das Jahr 1984 noch in weiter Ferne. Und 2026 scheint es so, als liesse sich der visionäre Gehalt dieses Buches erst in unserer Gegenwart so richtig abschätzen – leider. Vermittlung erachte ich als eine der vordringlichsten Aufgaben im Bereich der Künste – und übrigens auch der Kunstausbildung. Kunst, zu der keine Zugänge geschaffen werden, ist tote Kunst, die sich irgendwo in einem abgelegenen Raum abspielt und keinerlei gesellschaftliche Wirkung entfaltet. Die Frage ist nur, was gute Vermittlung ist. Ich habe mir diese Frage oft gestellt und schliesslich auch eine Antwort gefunden: Man soll die Intelligenz der Leute nicht unterschätzen und ihr Vorwissen nicht überschätzen. Gute Vermittlung bringt die Leute zum Nachdenken, sie bringt sie auf eigene Gedanken, ohne sie am Gängelband zu führen, stellt ihnen aber auch die Hintergründe zur Verfügung, die sie dafür brauchen. Eine Gesellschaft, die ihren Sinn für Ästhetik verliert, könnte nicht weiterexistieren oder sich zumindest nicht weiterentwickeln. Wir haben es doch ständig und auf allen Ebenen mit Phänomenen zu tun, die eine ästhetische Dimension haben: vom Produktdesign bis zur Landschaftspflege und vom Klingelton bis zur Infografik. Ästhetisches Bewusstsein umfasst weit mehr als nur die schönen Künste, und so ist es auch mit der ästhetischen Bildung. Ohne sie würden wir uns blind und stumpf durch die Welt bewegen. Als Professor sind Sie an Hochschulen tätig. Parallel dazu engagieren Sie sich auch in Kontexten, die sich an Kulturinteressierte in der breiteren Bevölkerung richten, beispielsweise im «Literaturclub» des Schweizer Fernsehens oder am Ingeborg-Bachmann-Wettbewerb. Was motiviert Sie als Wissenschaftler zu diesem Engagement und was möchten Sie damit bewirken? Das Leben im Elfenbeinturm wäre mir zu eintönig und zu selbstbezogen. Die Literaturwissenschaft behandelt Themen, die viele Leute beschäftigen, sie muss nur so darüber reden, dass die Leute sich auch angesprochen fühlen und sich damit auseinandersetzen können. Dann wird es richtig interessant: Denn dann entsteht ein Gespräch, wie ich es in vielen Veranstaltungen erlebe und von dem ich selber profitiere. Und nicht zuletzt finde ich: Hochschulen werden von der Öffentlichkeit getragen, da hat die Öffentlichkeit auch ein Recht, etwas zurückzubekommen. Prof. Dr. Thomas Strässle ist Literaturwissenschaftler, Autor und ausgebildeter Flötist mit Konzertdiplom. Er leitet das Y-Institut an der Hochschule der Künste Bern (HKB) und ist Titularprofessor am Deutschen Seminar und am Seminar für Allgemeine und Vergleichende Literaturwissenschaft der Universität Zürich. Er ist Präsident der Max Frisch-Stiftung an der ETH Zürich und Juror beim Ingeborg-Bachmann-Preis in Klagenfurt. Seit über zehn Jahren ist Strässle ausserdem Mitglied der Kritikerrunde des «Literaturclubs» im Schweizer Fernsehen SRF. Jüngst erschien von ihm die «Fluchtnovelle» (Suhrkamp 2024). (Das Interview wurde schriftlich geführt) Thomas Strässle

Es war erstmal eine gehörige Umstellung. Wenn man, so wie ich, aus dem universitären Umfeld Deutschlands kommt und auf eine Professur berufen wird, erwartet man legitimerweise, dass es eine gewisse personelle und sachliche Ausstattung gibt und man auch Leitungsaufgaben hat. Die Ausstattung war aber minimal. So hatte ich zum Beispiel keine eigenen, haushaltsfinanzierten Stellen für wissenschaftliche Mitarbeiter, die finanziellen Mittel waren gering. Es gibt an der PHZH generell keine Lehrstühle als organisatorische Einheiten mit dem Lehrstuhlinhaber oder der Lehrstuhlinhaberin und einigen Mitarbeitenden, die letztlich in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen. Da gibt es Professuren und diese sind im Grossen und Ganzen, was die Ausstattung anbelangt, nackt. Das führt, glaube ich, bereits zu einer Erdung oder auch Entheroisierung: Man ist nicht der herausgehobene Professor mit Mitarbeiterstab, sondern reiht sich in ein Tableau verschiedener Personalkategorien ein. Die Meinung des Professors wird angehört und auch sehr wertgeschätzt, aber es gibt eben auch andere berufliche Positionen mit eigenen Sichtweisen. Dabei muss man wissen, dass sich die Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz als Professionshochschulen verstehen, die sich in besonderem Masse um die praxisbezogene Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen kümmern. Entsprechend sind dort deutlich mehr Personen in der Aus- und Weiterbildung tätig als in der Forschung, auch wenn Letztere inzwischen erheblich ausgebaut wurde. Diese Erfahrung beeinflusst mich bis heute stark, in einem sehr positiven Sinn. Ich habe in dem Umfeld, in dem ich tätig war, eine hohe Wertschätzung der Wissenschaft erlebt. Es war aber nicht so, dass die wissenschaftliche Tätigkeit signifikant höher gewertet worden wäre als etwa die Tätigkeit der Planung, Organisation und Durchführung von Weiterbildungsangeboten. Man anerkennt natürlich die Unterschiede, was das notwendige Wissen und Können anbelangt, aber beides wird als sehr wertvoll angesehen und nicht hierarchisiert. Wissenschaft und Praxis agieren auf Augenhöhe. Entsprechend erlebt man Anerkennung für seine Wissenschaft, lernt aber, andere Praxisfelder keineswegs als defizitär wahrzunehmen, sondern einen Austausch auf Augenhöhe zu pflegen und sich gegenseitig anzuerkennen. Das ist eine gute Erfahrung, die ich in der Schweiz gemacht habe und die ich jedem Wissenschaftler empfehlen kann. Ich will nicht pauschalisierend sagen, dass es in Deutschland ganz anders ist. Aber dennoch: An deutschen Universitäten wird zwischen wissenschaftlichem Wissen und Praxiswissen zumeist doch deutlicher hierarchisiert. Sie haben eine positive Haltung gegenüber der Wissenschaft erlebt. Man muss aber auch sagen, dass es in der Schweiz kaum Erwachsenenbildungswissenschaft gibt. In der Deutschschweiz gab es zu Ihrer Zeit neben Ihrer eigenen Professur an der PHZH nur eine weitere Professur für Erwachsenenbildung. An den Universitäten gab es keine einzige Professur auf diesem Gebiet.1 Die Situation in Deutschland sieht da ganz anders aus. Ja, das ist eine wichtige Frage: Wie ist die Weiterbildungsforschung in der Schweiz einzuschätzen? Ich muss sagen, dass der Zustand der Weiterbildungsforschung in der Schweiz sehr unbefriedigend ist. Es fehlt die universitäre und hochschulische Verankerung der Erwachsenenbildung als wissenschaftliche Disziplin. In der Schweiz gibt es nur sehr wenige Personen, die sich wirklich vertieft und dauerhaft der Weiterbildungsforschung verschrieben haben. Sonst gibt es ein paar Personen, die punktuell an Projekten mit Weiterbildungsbezug arbeiten und sich danach wieder anderen Gebieten zuwenden. Ich glaube, es gibt in der Schweiz nicht viele Personen, die eine Identität als Erwachsenenbildungsforscher oder -forscherin haben. Ich will Deutschland nicht zu sehr loben, aber in Sachen Weiterbildungsforschung würde ich wirklich sagen, dass Deutschland der Schweiz weit voraus ist. Hier gibt es zahlreiche Erwachsenenbildungsprofessuren, entsprechende Mitarbeitende, wissenschaftlicher Nachwuchs, Dissertationen und insgesamt eine recht grosse Forschungscommunity. Diese fehlt in der Schweiz fast komplett, muss man sagen. Positiv erwähnen möchte ich an dieser Stelle aber die Rolle des SVEB. Der setzt sich stark dafür ein, die Weiterbildungsforschung voranzubringen und führt auch selbst Forschungs- und Entwicklungsprojekte durch. Ja, dazu gehört die Neukonzeption der Fachzeitschrift Education Permanente (EP), die auch heute noch bestehende Tagungsreihe «Weiterbildung in Forschung und Praxis» und das Netzwerk Weiterbildungsforschung. Und gerade in diesen Initiativen hat sich das Defizit der Schweizer Weiterbildungsforschung am deutlichsten gezeigt: Sowohl für das wissenschaftsbasierte Dossier der EP als auch für die jährlichen Tagungen waren wir sehr stark auf Beiträge der Kolleginnen und Kollegen aus Deutschland angewiesen – teilweise auch aus Österreich. Wir haben uns ja immer bemüht, auch in der Schweiz fündig zu werden, aber das war meistens schwierig. Auf die beiden Professorinnen Katrin Kraus (damals Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW), heute Universität Zürich) und Ulla Klingovsky (PH FHNW) konnten wir immer zählen, aber auch sie hatten nur beschränkte Mittel für Weiterbildungsforschung. Ja. Personen, die an einer Schweizer Hochschule ausgebildet worden wären und in der Schweiz einen Lehrstuhl für Erwachsenenbildungswissenschaft hätten, gab – und gibt es weiterhin – nicht. Aufgrund der erwähnten Situation können in der Schweiz viele Forschungsfelder im Bereich der Erwachsenenbildung – angefangen beim Lernen Erwachsener über professionelles Handeln und Organisationen bis zu Finanzierung und Politik – überhaupt nicht bearbeitet werden. Dabei erreicht kein Bildungsbereich so viele Menschen wie die Erwachsenen- und Weiterbildung. Und kein anderer Bereich begleitet uns über die Lebensspanne hinweg so lange wie die Weiterbildung. Ich habe schon den Eindruck, dass dies in der Schweizer Bildungspolitik – und auch in der Wissenschaft – immer noch nicht angekommen ist. Teilweise scheint man sich sogar in der Bildungspraxis nicht bewusst zu sein, dass die Weiterbildung eigentlich, was bspw. die Teilnehmendenzahlen oder die Anzahl der Organisationen anbelangt, ein riesiges Feld ist. Die Bedeutung der Erwachsenenbildung müsste in der Schweiz stärker ins Bewusstsein treten. Die Finanzierungssituation kenne ich nicht im Detail. Aber ich habe den Eindruck, dass das Prinzip der Subsidiarität zu stark dominiert. Subsidiarität ist kein Wundermittel. Wenn ich versuche, meinen Studierenden das Prinzip der Subsidiarität zu erläutern, verweise ich immer auf das Schweizer Weiterbildungsgesetz: Dieses Prinzip bedeutet, dass der Staat nur dann eingreift, wenn Schwierigkeiten auftauchen, die das Weiterbildungsfeld – bzw. «der Markt» – nicht selbst lösen kann. In dem Gesetz steht unter Artikel 5, der einzelne Mensch trage die Verantwortung für seine Weiterbildung. Arbeitgeber und staatliche Stellen sollen gemäss diesem Gesetz nur ergänzend aktiv werden. Man muss sich klarmachen, dass da tatsächlich Bildung – und auch die Definition dessen, was an Bildungsangeboten notwendig ist – fast komplett dem Markt überlassen wird. Der Weiterbildungsbereich gestaltet sich also ohne staatlichen und damit ohne demokratischen Einfluss. Eine solche Situation wäre in den anderen Bildungsbereichen undenkbar. Man kann sich nicht vorstellen, dass etwa die obligatorischen Schulen oder die Hochschulen einfach dem Markt überlassen würden. Aber in der Weiterbildung ist das der Fall, und dann wird gesagt: Der Markt funktioniert. Woran man das festmacht, wird allerdings nicht gesagt. Das würde ich so sagen, ja. Es ist durchaus möglich, dass einiges nicht funktioniert. Wenn man sich bspw. die Entwicklung der Beteiligung ansieht, zeigt sich in den letzten Jahren eine rückläufige Tendenz. Auch die sozialen Disparitäten in der Beteiligung sind nicht kleiner geworden, sondern im Gegenteil eher noch gewachsen. Vielleicht müsste man sich auch fragen, ob das Angebot ausreichend und passend ist. Das lässt sich möglicherweise nicht so einfach feststellen. Aber es könnte gut sein, dass es im Angebot und in der Förderung Lücken gibt. Kritisch betrachten müsste man zudem die Finanzierung. Weiterbildung kann auch für Personen, die einigermassen gut verdienen, eine grosse finanzielle Belastung sein. Weitere Themen, die man sich genauer ansehen könnte, wenn man wirklich wissen wollte, wie gut dieser Markt tatsächlich funktioniert, wären die Transparenz, die Qualität oder auch die Verwertbarkeit von Weiterbildung. Ich möchte nicht behaupten, dass der Weiterbildungsmarkt als Ganzes nicht funktioniere. Was ich in meinen Jahren in der Schweiz festgestellt habe, ist einfach, dass es keine Analysen und keine fundierte Diskussion darüber gibt, inwiefern dieser Markt funktioniert und was vielleicht auch nicht funktioniert. Teilweise diskutiert wird dies einzig in Bezug auf Beteiligungsquoten, aber auch da ohne differenzierte Analysen. Ich denke, es bräuchte erst einmal eine höhere gesellschaftliche Anerkennung für die Weiterbildung sowie ein Bewusstsein dafür, wie wichtig Lifelong Learning ist und welchen Nutzen es bringt. Ausserdem bräuchte es ein stärkeres Problembewusstsein statt der blossen Behauptung, dass der Markt funktioniere. Diese Bedingungen wären wahrscheinlich auch notwendig, damit die Hochschulen Professuren etablieren und die Weiterbildung an den Hochschulen besser verankern würden. Die Professur, die ich an der PHZH hatte, wurde übrigens nicht eingerichtet, weil die Hochschule sie für gesellschaftlich besonders notwendig gehalten hätte, sondern weil mit Geri Thomann ein Zentrumsleiter da war, der der Weiterbildungsforschung eine hohe Bedeutung beimass und seinen Spielraum klug genutzt hat, um die Professur aufzubauen. Seit meinem Wegzug ist die Professur vakant. Sie sind eine Bedingung dafür, dass in diesem Bildungsbereich kontinuierlich geforscht wird und sich eine wissenschaftliche Community bilden kann. Das wiederum ist eine Voraussetzung dafür, dass die Wissenschaft in der Lage ist, auf Problembereiche aufmerksam zu machen und präzise Fragen zu generieren, die dann auch mit Blick auf die Entwicklung der Praxis wissenschaftlich bearbeitet werden können. Wir haben ja mit unserem Netzwerk Weiterbildungsforschung erlebt, wie schwierig es ist, Personen zu finden, die dauerhaft in der Weiterbildungsforschung aktiv sind. Die meisten Personen, die im Netzwerk ihre Forschung vorstellen, arbeiten nur punktuell an Projekten mit Bezug zur Weiterbildung. Wenn man sie ein halbes Jahr später wieder kontaktiert, erforschen sie oft ganz andere Themen und sind kaum mehr an einem Austausch zu Weiterbildungsforschung interessiert. Unter diesen Bedingungen kann keine wissenschaftliche Community entstehen. Das ist in Deutschland schon sehr anders. Da werden auch mal ad hoc Netzwerke gegründet, die sich dann über viele Jahre mit einem Thema auseinandersetzen. Damit kann die Wissenschaft aktuelle Entwicklungen in einer Weise aufgreifen und begleiten, wie das in der Schweiz für die Weiterbildung nicht möglich ist. Da sehe ich auch einen hohen Wert des wissenschaftlichen Wissens. Sich wissenschaftliches Wissen zu erarbeiten, versetzt einen in die Lage, Dinge aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen und vielleicht auch Innovationen anzustossen. Auf der Ebene des professionellen Handelns hilft wissenschaftliches Wissen im Übrigen auch, um die eigene Position als Erwachsenenbildner oder Erwachsenenbildnerin zu stärken und zu verteidigen, bspw. in Auseinandersetzung mit anderen Berufsgruppen. Wenn ich bspw. als Pädagoge in einem Unternehmen mit Wirtschaftswissenschaftlern oder Juristinnen zu tun habe, muss ich pädagogisch gut argumentieren können, und dafür ist wiederum wissenschaftliches Wissen sehr wertvoll. Auch hier gibt es grosse Unterschiede zwischen Deutschland und der Schweiz. Während wir in Deutschland eine akademische Professionalisierung haben, verfolgt die Schweiz primär einen berufspraktischen Professionalisierungsansatz. Das ist aus meiner Sicht durchaus eine Stärke des Schweizer Systems. Trotzdem finde ich es dringend notwendig, ergänzend dazu auch die akademische Professionalisierung auszubauen. Dazu bräuchte es aber natürlich Lehrstühle und Professuren an den Hochschulen. Die Einrichtungen leisten sehr gute, professionelle Arbeit und sind auch innovativ. Ich schätze die Weiterbildungsanbieter in der Schweiz sehr. Trotzdem glaube ich, dass es den Einrichtungen gut täte, wenn sie auch akademisch im Bereich Erwachsenenbildung gut ausgebildetes Personal zur Verfügung hätten. Diese Personen bringen aufgrund ihrer Ausbildung einen fundierten wissenschaftlichen und kritischen Blick mit sowie die Fähigkeit, von der konkreten Praxis zu abstrahieren und die Bildungsarbeit auf ein anderes Reflexionsniveau zu bringen. Ohne akademische Professionalisierung ist dies deutlich schwieriger, weil die Begriffe, Theorien und Konzepte fehlen. Hilfreich für die Praxis ist neben dem theoretischen auch empirisches Wissen darüber, was erforscht wird und welche Ansätze sich da entwickeln. Ich plädiere nicht dafür, den berufspraktischen Ansatz durch die akademische Professionalisierung zu ersetzen, sondern dafür, die in der Schweiz bisher fehlende akademische Professionalisierung als Ergänzung zum berufspraktischen Ansatz aufzubauen. Ja, damit versuchen wir, die Praxis mit wissenschaftlichem Wissen zu unterstützen, bspw. mit einer Ausgabe zum Thema Beteiligung. Was in jenem Heft steht, sind Konzepte und Forschungsergebnisse, die dazu beitragen, Beteiligung differenzierter zu verstehen und bspw. zu erkennen, wie sie zustande kommt – statt Beteiligung einfach mit der Nachfrage gleichzusetzen, wie dies in der Praxis teilweise der Fall ist. Ich empfinde es als Mangel der schweizerischen Weiterbildung, wenn man solche Diskussionen nicht führen kann, weil es an entsprechendem Wissen mangelt. Mit der EP haben wir einige grundlegende Ansätze und Konzepte aufgegriffen, die für Diskussionen und Entwicklungen im Praxiskontext hilfreich sein können. Wenn man politisch angegriffen und Bildung gekürzt oder abgebaut wird, braucht man Argumente, um sich dagegen zu wehren. Wenn also aktuell in der Schweiz darüber diskutiert wird, die finanziellen Mittel zu kürzen, zu streichen oder gleich das ganze Weiterbildungsgesetz abzuschaffen, muss man dagegen argumentieren können. Fundiert kann man das aber heutzutage in einer modernen Gesellschaft eigentlich nur mit wissenschaftlichem Wissen tun. Ohne wissenschaftliches Wissen hat man in dieser Auseinandersetzung schlechte Karten. Natürlich kann man Studien aus Deutschland oder Österreich heranziehen, aber die Weiterbildungssysteme sind unterschiedlich. Um Argumente präzise und gut begründen zu können, wäre es wichtig, dass die Schweiz eigene Forschung hätte, insbesondere, aber nicht nur zu Entwicklungen auf der Systemebene. Das ist schwierig zu beurteilen, weil es auch hier an Forschungswissen fehlt. Soweit ich weiss, gibt es zu den Förderprogrammen in der Schweiz weder Begleitforschung noch fundierte Evaluationen. Auch das ist in Deutschland wenigstens teilweise anders. Dort wird bei der Einführung grösserer Förderprogramme die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation in der Regel selbstverständlich mitgedacht. Natürlich gibt es auch in Deutschland Leute, die finden, es gebe zu wenig Begleitforschung, aber man muss auch berücksichtigen, welchen Anspruch man mit der Begleitforschung verfolgt. Ein aktuelles Beispiel ist die Einführung von sieben Grundbildungszentren in Sachsen. Diese kümmern sich um das zentrale Thema der Grundkompetenzen Erwachsener. Dafür machen wir an der TU Chemnitz die wissenschaftliche Begleitung, und das in einem durchaus angemessenen Umfang. Es ist nicht nur ein kleiner Auftrag von 10’000 Euro, sondern wir konnten eine wissenschaftliche Stelle schaffen, die die Einführung der Zentren während 2,5 Jahren wissenschaftlich begleitet. In der Schweiz habe ich das so nicht erlebt. Da wurden bspw. in mehreren Kantonen Weiterbildungsgutscheine eingeführt, ohne dass dies wissenschaftlich begleitet und evaluiert worden wäre. Ein anderes Beispiel ist die subjektorientierte Förderung in der höheren Berufsbildung. Soweit mir bekannt ist, wurde auch da keine Begleitforschung gemacht – obwohl es sich um einen grundlegenden Systemwechsel handelte. Dass kaum zu Weiterbildung geforscht wird, mag teilweise mit dem Mangel an Forschenden zusammenhängen, die ihren akademischen Hintergrund in der Erwachsenenbildung haben. Weiterbildungsfragen werden aber auch in anderen Disziplinen erforscht, bspw. in der Soziologie, der Psychologie oder in den Wirtschaftswissenschaften. Was ist spezifisch an der Perspektive der Erwachsenenbildung? Den anderen Disziplinen fehlt ein bildungstheoretischer Blick, und sie vertreten oft andere Menschenbilder als die Erziehungswissenschaft. Die wissenschaftliche Erwachsenenbildung geht vom Menschen aus, vom Subjekt, das versucht, sich die Welt anzueignen und eine Urteilsfähigkeit und Handlungsfähigkeit zu entwickeln, verbunden mit dem normativen Anspruch der Entfaltung der eigenen Potenziale. Zur Erwachsenenbildung gehört ausserdem eine hohe Reflexionsfähigkeit. Die Erwachsenenbildung hat bspw. für die Programm- und Angebotsplanung eigene Begriffe dafür entwickelt, was in der Konzeption von Bildungsangeboten getan wird. Zu dieser pädagogischen Tätigkeit gehört u.a. die Überlegung, wie bestimmte Themen Menschen zugänglich gemacht werden können, in welchen gesellschaftlichen Zusammenhängen diese Themen stehen und wie sich dies so in Lernangebote übersetzen lässt, dass Menschen darin ihre individuellen Lernbedarfe bearbeiten können. Für diese Arbeit braucht es spezifische Begriffe, Konzepte und Kompetenzen. Ein Wirtschaftswissenschaftler würde diese genuin pädagogische Arbeit vielleicht als Produktmanagement bezeichnen und damit den Kern dieser anspruchsvollen Tätigkeit verfehlen. Ich muss allerdings sagen, dass manchmal auch die Weiterbildungsanbieter selbst ihre pädagogische Arbeit entwerten, wenn sie bspw. Bildungsangebote als Freizeitangebote bezeichnen. Es tut mir immer weh, das zu hören. Da leistet jemand anspruchsvolle, wertvolle pädagogische Arbeit und bezeichnet das dann selbst als blosses Freizeitangebot. Ja, das ist auch mein Eindruck. Da kann es etwa um Gesundheit, Sprachen oder Kreativität gehen. Diese Dinge sind aber kein blosses Freizeitvergnügen. Sie gehören zum gebildeten Menschen dazu und tragen zur Lebensqualität und Zufriedenheit der Menschen bei. Auch hier muss man sagen: Akademisch ausgebildete Erwachsenenbildner würden das kaum so sehen. Sie würden die Angebote als allgemeine Bildung bezeichnen und wären sich des hohen gesellschaftlichen Nutzens dieser Bildung bewusst. Da möchte ich zwei Felder nennen: Ein wichtiges Thema der zukünftigen Forschung wird aus meiner Sicht die Programm- und Angebotsentwicklung sein, und in diesem Zusammenhang die Bedingungen von Digitalisierung und KI. Derzeit ist noch nicht klar, welche Auswirkungen KI haben wird und was dies für die Qualität der Weiterbildung bedeutet. Ein wichtiges Forschungsfeld in diesem Zusammenhang ist auch die Professionalisierung. Ein zweiter Punkt, der mir sehr wichtig scheint, ist die bessere Erforschung der allgemeinen Weiterbildung und das Aufzeigen der wichtigen Rolle, die diese gesellschaftlich gesehen spielt. Die allgemeine Bildung ist auch in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Transformationen von grosser Bedeutung. Sie trägt dazu bei, urteilsfähig und human zu bleiben und nicht in Radikalismus abzudriften. Diese Leistungen der allgemeinen Bildung besser zu erforschen und nachzuweisen, fände ich sehr wichtig, gerade in Zeiten, in denen Bereiche, die vermeintlich keinen unmittelbaren praktischen Nutzen stiften, befürchten müssen, dass ihnen die Mittel gestrichen werden. Prof. Dr. Erik Haberzeth ist Inhaber der Professur Erwachsenenbildung und Weiterbildung an der Technischen Universität Chemnitz. Kontakt: erik.haberzeth@phil.tu-chemnitz.de Irena Sgier

In jüngster Zeit mache ich mir oft Gedanken über die stärkere Segmentierung der Gesellschaft, die sich auch in der Sprache zeigt. Verschiedene soziale Gruppen bilden sprachliche Eigenheiten aus, verwenden einen bestimmten Wortschatz. Damit markieren sie Zugehörigkeit und grenzen sich gleichzeitig von anderen ab. Sprache dient als Erkennungszeichen und vermittelt ein Wir-Gefühl. Das ist nicht neu, aber in jüngster Zeit hat sich diese Tendenz verstärkt. So kann es passieren, dass wir Menschen nicht mehr richtig verstehen, die zwar dieselbe Sprache sprechen wie wir, aber sich eines stark ausgeprägten Soziolektes bedienen, der aussen vorlässt, wer damit nicht vertraut ist. Hand aufs Herz, kommen Sie stets mit, wenn Siebzehnjährige zusammen reden? Verstehen Sie die Sprache der LGBTQ-Bewegung, die Codes der eingeschworenen Camper, der Partygängerinnen oder der Gamer? Und wie schnell kommen Sie sich als Outsider:in vor, wenn Sie sich nicht in Ihrer Bubble, also unter Ihresgleichen bewegen? Oder lässt Sie kalt, was mit der Sprache geschieht? «Ich denke, dass einem Menschen kaum etwas anderes ausser dem eigenen Körper als so etwas Eigenes, Vertrautes und Intimes erscheint wie die Sprache. Wir sind kulturelle Wesen und leben in der Sprache wie Fische im Wasser. Solange alles unverändert bleibt, fällt uns das kaum auf. Haben wir aber den Eindruck, dass sich an unserer Sprache, unserem ureigensten Besitz, etwas ändert, was wir nicht wollen, nicht verstehen oder was unseren Sprachgebrauch entwertet, dann kann leidenschaftlicher und zuweilen wütender Widerstand freigesetzt werden.» Das sagt der Sprachforscher Henning Lobin, Direktor des Leibniz-Instituts für Deutsche Sprache in einem Interview. 1 Die Verwendung von Fachsprache in den unterschiedlichsten Gebieten ist unbestritten, auch wenn sie bisweilen den Effekt der Exklusion hat. Gerade die Weiterbildung, scheint mir, unternimmt zu wenig, auch ein nicht akademisch gebildetes Publikum sprachlich zu erreichen. Damit meine ich nicht, dass nun sämtliche fachspezifischen Inhalte in sogenannt einfache Sprache gegossen werden müssen, aber folgende Aussage von Michael Hänsel sollte doch insbesondere für die Weiterbildung gelten: «Gemeinsam ist der Alltagssprache und den Fachsprachen die Funktion der Verständigung von Menschen». 2 Die Verständigung der Menschen als Ziel und nicht die Exklusion durch Sprache. Ein interessantes Beispiel dafür, dass Menschen durchaus in der Lage sind, Ausdrücke aus unterschiedlichen Fachgebieten in die Alltagssprache zu integrieren und anzuwenden, ist die Pandemie. Sie hat nämlich nicht bloss Digitalisierungsprozesse angestossen und beschleunigt – in der letzten EP zum Thema «Kompetenzverschiebungen beim Weiterbildungspersonal» war das in fast allen Beiträgen Thema –, sie hat auch unsere Sprache durchdrungen, erweitert und unsere Kommunikation verändert und geprägt. Ein Beispiel: Neulich rief das achtjährige Kind einer Freundin an. «Ich bin genesen», sagte das Mädchen und es klang ganz fröhlich. «Ich muss nun wieder zur Schule», fuhr es fort, «Mama ist nicht mehr in Quarantäne, Papa immer noch im Homeoffice und du kannst uns wieder besuchen. Du bist doch eh geboostert… in deinem Alter.» Nach dem Telefonat mit der Achtjährigen dachte ich über ihre Ausdrucksweise nach. Sie sprach Schweizerdeutsch und klang dennoch wie eine kleine Expertin. Verwendete ohne zu zögern das Wort «genesen» und auch das Wort «Quarantäne» kam ihr stockungsfrei über die Lippen. Im weiteren Verlauf des Telefonats hat das Kind Begriffe wie Abstandsregeln, Zertifikat, Speicheltest usw. so selbstverständlich verwendet, als wären es Bezeichnungen für Spielzeug. Ich staunte, wie sie innerhalb kurzer Zeit ihren Wortschatz erweitert hatte durch Ausdrücke aus ihr eher fremden Fachgebieten. Aber nicht nur im Kinderzimmer hat dieser erstaunliche Prozess stattgefunden, sondern bei Menschen jedes Alters. Die Pandemie hat nicht nur unseren Alltag geprägt, sondern auch unsere Art zu sprechen und miteinander zu kommunizieren. Ausdrücke wie Social Distancing, Lockdown, Superspreader, Virusvariante, Mutanten und Antigentest gingen uns ganz schnell leicht über die Lippen. Und wer erst nicht verstand, was mit Corona-Party, Corona-Tsunami und, besonders schön, Seuchen-Sheriff gemeint war, informierte sich online oder in den Printmedien über die neuen Begriffe. «Aus sprachwissenschaftlicher Perspektive ist die Entwicklung eines zeitbezogenen Wortschatzes bemerkenswert: systemrelevant, Social Distancing, Balkonkonzert oder Herdenimmunität: Diese und viele andere Begriffe prägen unsere Kommunikation in den letzten Wochen. Neben den schon erwähnten Möglichkeiten der Wissensvermittlung sind in den letzten Wochen spezielle Corona-Glossare vermehrt zu finden, die sich mit dem Wortschatz rund um Corona befassen und sprach- und sachbezogene Erläuterungen anbieten.» Das schreibt Christine Möhrs, wissenschaftliche Mitarbeiterin in der Abteilung Lexik am Leibniz-Institut für Deutsche Sprache (IDS) in Mannheim. 3 Dass die Zeit, in der Menschen leben, ihre Sprache prägt, ist keine neue Erkenntnis. Dass es so ist, stellte ich früher fest, wenn ich mit meinen Tanten und Onkeln sprach, die alle in den ersten zwanzig Jahren des letzten Jahrhunderts in ländlichen Gegenden der Schweiz zur Welt gekommen waren und meist bis zu ihrem Tod am selben Ort gelebt hatten. Ich liebte ihre alten Ausdrücke und Bezeichnungen für Dinge und Tätigkeiten, die es heute gar nicht mehr gibt. Ich liebte auch die Bedächtigkeit, mit der sie sprachen. Die langen Pausen, die sie einstreuten zwischen den Sätzen, oft stockten sie auch mitten in einem Satz und liessen ihn unfertig in der Luft hängen, schickten ihm aber ein Schulterzucken nach, eine abwehrende Handbewegung oder einen langen Blick. Diese Tanten und Onkel sind alle längst gestorben, und mit ihrem Tod ist auch ihre Sprache und insbesondere ihre umständliche Sprechweise verschwunden, geprägt von Andeutungen, Vermutungen, beredten Pausen und Unausgesprochenem. Komm auf den Punkt, lautet heute die Devise. Das Klipp-und-Klare ist gefragt. Das Kurze. Das Knappe. Sie haben zwanzig Sekunden für ein Statement. 300 Zeichen müssen reichen für die Darstellung eines verzwickten Sachverhaltes – nur, wer sagt denn heute noch verzwickt? Allzu viel Nostalgie nach bedächtigerer Kommunikation allerdings ist nicht angebracht, denn es war oft mühsam, sich im Dschungel der Andeutungen meiner Verwandten überhaupt einen Reim zu machen darauf, was Sache war. Der einzige Vorteil: Man lernte, zwischen den Zeilen und aus Gesichtern zu lesen. Zwar streute damals niemand dauernd «Weisch was i meine» ein, aber man ahnte dennoch, was gemeint war. Bis heute mag ich es, andere Menschen zu beobachten, wenn sie miteinander reden. Es geht mir dabei nicht um das Was, sondern um das Wie. Glücklich glucksenden joggenden Menschen mitten im Wald zu begegnen, die abwechselnd «echt», «crazy», «voll» oder «fuck» ins Handy rufen, um ihr lautes Schnaufen zu übertönen, bringt mich zum Lachen. Junge Menschen, die sich in der Bahn unterhalten und im selben Satz dreimal locker die Sprache wechseln, rufen in mir Bewunderung hervor. Clevere Zweijährige, die ihre Eltern mit dem Minimalstwortschatz «nein» und «das ha» absolut im Griff haben, bringen mich zum Nachdenken. Über die Eltern. Und über die Sprachen, die uns im Alltag umgeben. Ich gehe davon aus, dass die jüngste, pandemiegeprägte Zeit nicht nur unsere Sprache geprägt, sondern auch Rückzug und Abschottung in die eigenen engsten Kreise gezwungenermassen gefördert hat. Notgedrungen blieben Austausch und Begegnungen aussen vor oder sie haben, wenn überhaupt, im virtuellen Raum stattgefunden. Und die Selbstgespräche, vermute ich, haben wohl zugenommen. Ist es schlimm, mit sich selbst zu sprechen? Zeugt das von einer gewissen Schrulligkeit, riechen Selbstgespräche gar nach Einsamkeit? Mit sich selbst im Gespräch zu sein, im kritischen, zweifelnden und immer wieder auch freundlichen Austausch, tut ja nicht nur in pandemischen Zeiten Not. Und damit meine ich nicht dieses Achtsamkeitsgefasel, diese ewige Aufforderung, gut zu sich selbst zu sein oder ihr Gegenteil, die Selbstoptimierung, sondern ganz schlicht die Fähigkeit, mit der eigenen Gesellschaft zurechtzukommen. Und ich hoffe ja sehr, dass uns die pandemiebedingte Abschottung sogar gelehrt hat, die eigene Gesellschaft nicht nur auszuhalten, sondern auch zu schätzen. Etwas mit sich selbst anzufangen zu wissen. Oder sich mal so gründlich zu langweilen und das auszuhalten. By the way, lesen hilft immer. Bücher sprechen zu uns. Oder in uns. Lesende sind im Gespräch mit sich selbst. Und in Lesegruppen auch im Gespräch mit anderen. Während der Pandemie zum Beispiel hat sich meine Lesegruppe über Zoom ausgetauscht und noch nie waren die Diskussionen so substanziell. Die Teilnehmenden haben sich minutiös und nicht abgelenkt durch allerlei soziale Aktivitäten auf die Treffen vorbereitet, die meisten ü60 übrigens, und sie haben es problemlos geschafft, sich zurechtzufinden bei den Online-Meetings. Gegen Schluss haben wir uns gegenseitig noch Bücher empfohlen, dann winkten wir uns zu, und als der Bildschirm dann wieder schwarz war, sagte mir später eine Teilnehmerin, habe sie sich einen Moment lang noch alleiner als sonst gefühlt. Über das Alleinsein hat der deutsche Autor Daniel Schreiber ein wunderbares Buch geschrieben: «Allein», erschienen 2021 bei Hanser. Denn wie bereits gesagt, in sozialer Isolation kann Literatur ganz gewiss eine Stütze sein und insbesondere dieses Buch ist auf manche Weise erhellend. Es geht in Schreibers erzählerischem Essay um Fragen, weshalb das Zweisamkeitsmodell in unserer Gesellschaft so hoch im Kurs steht, welchen Stellenwert Freundschaften haben und was der Unterschied ist zwischen Allein-sein und Einsamkeit. «Auch wenn Einsamkeitsgefühle zum Leben allein gehören, muss dieses Leben nicht zwangsläufig einsam sein. Ich habe keine Angst davor, allein zu sein. Obwohl ich manchmal darunter leide, verstehe ich es nicht grundsätzlich als einen Mangel, sondern als etwas, das ich geniessen kann.» Das Buch erzählt nicht bloss vom Alleinsein, sondern es dreht sich auch um Glück und Alltag, erzählt über Menschen und ihre Fähigkeiten, Neues zu lernen. Erzählt vom Stricken zum Beispiel. Vom Wandern. Vom Gärtnern. Das alles kommt, neben vielen Verweisen auf weiterführende Sach-, Fach- und «Schöne Literatur» zur Sprache, und zwar in einer nicht völlig aufgeblasenen Narration – will heissen, schlicht gut erzählt. Begonnen mit der Recherche zum Thema und dem Schreiben des Buches hat der Autor vor der Pandemie – und dann ist sie ihm in die Quere gekommen und hat mitgeschrieben! Wie in unser aller Leben. Theres Roth-Hunkeler ist Autorin und Leserin, www.roth-hunkeler.ch . Kontakt: roth.hunkeler@bluewin.ch Theres Roth-Hunkeler

Kürzlich sass ich in einem Café und las die Zeitung. Aus dem Blickwinkel vom oberen Blattrand erfasste ich eine junge Frau, die auf meinen Tisch zuging. Sie trug ein hellgrünes T-Shirt. Auf der Brustseite stand: FUTURE – Knowledge Health Wellbeing. Gutes Programm, dachte ich. Welches Wissen brauchen wir heute und in der Zukunft, wenn wir die Welt in unserer Zeit, geprägt von Digitalisierung, Klimawandel, Migration und neuen kriegerischen Konflikten auf allen Kontinenten, überblicken wollen? Dass wir gesund bleiben und uns um unser Wohlergehen zu kümmern vermögen, hoffen wir alle. Dass wir Wissen haben, um unser Leben zu organisieren und Antworten zu finden, mit denen wir neue Probleme lösen, daran arbeiten wir ebenso. «Wissen» ist ein Begriff, der immer wieder neu gelesen, verortet und verankert wird. Der Ausdruck stammt vom Althochdeutschen «wiȥȥan» beziehungsweise der indogermanischen Perfektform «woida» «ich habe gesehen», was auch «ich weiss» heisst. Im Englischen ist «knowledge» aus dem Mittelenglischen «knowleche» oder «knawleche» abgeleitet, das «herausfinden» und «erkennen» bedeutet. Sehen, finden und kennen bilden den sprachlichen Inhalt dieses Wortes. In den zwei nordeuropäischen Sprachen tauchte es um das Jahr 800 auf, als der europäische Kontinent – unsere damals bekannte Welt – vom zentraleuropäischen Frankenreich bestimmt wurde, das erste wichtige Regeln für das Sammeln und Ordnen von Wissen festlegte. Das Wort «Wissen» tauchte erstmals in Glossaren auf und wurde durch deren Abschriften weiterverbreitet. Seit der Aufklärung bedeutet Wissen eine auf der menschlichen Vernunft basierte Lesbarkeit der Welt. Naturphänomene lassen sich systematisieren; Wissen wird nach Schlagworten versammelt in Enzyklopädien festgehalten. Aus diesem geistigen Kapital wird ein Instrument, um mehr aus seinen Eigenschaften zu machen. «Wissen ist Macht», diese Sentenz wird dem englischen Philosophen Francis Bacon (1561–1626) zugeschrieben; er behandelte grundlegende Themen für eine Philosophie der Aufklärung, welche das Wissen der ganzen Gesellschaft überantwortet. Die Aufklärung beschleunigt auch die Entwicklung des Bildungswesens. Wissen soll allen Bevölkerungsschichten zuteil werden und somit auch zu einer möglichst glücklichen Gesellschaft führen. Spätestens seit den 1960er Jahren ist das Erziehungswesen zur Gralshüterin der Demokratisierung von Wissen innerhalb der westlichen Gesellschaft geworden. In der Zwischenzeit wissen wir aber auch: Wissen ist in der Gesellschaft bis heute entlang sozialer Linien geordnet. Die beiden französischen Soziologen Pierre Bourdieu und Jean-Claude Passeron hatten für das Frankreich Anfang der 1960er Jahre, also zu Beginn der sogenannten Bildungsexpansion, von der «Illusion der Chancengleichheit» (gleichnamige Publikation 1971) gesprochen. Sie zeigten auf, dass das Bildungswesen keineswegs zur Kompensation der sozialen und kulturellen Ungleichheit der Gesellschaft beiträgt, sondern im Gegenteil zur Reproduktion der bestehenden Verhältnisse. Zunächst war das nicht weiter überraschend, galt doch weiterführende Bildung bis dahin als ein knappes Gut, das vor allem den oberen – ökonomisch, sozial und kulturell begünstigten – Gruppen vorbehalten war. Viele verbanden aber mit dem beginnenden Ausbau des Bildungswesens die Hoffnung, dies würde zur Verringerung herkunftsbedingter Ungleichheit beitragen. Erst vor diesem Hintergrund gewann die These von Bourdieu und Passeron an Brisanz, denn sie betonten, dass der einfache Ausbau des Bildungswesens am Umstand der Reproduktion der sozialen Ungleichheit beteiligt sei. Erst durch die Kenntnis der Ursachen sozial bedingter Bildungsungleichheit wird ein Umgang damit eröffnet, der es ermöglicht, in die Mechanismen verändernd einzugreifen. Pierre Bourdieu wies darauf hin, dass Bildungsinstitutionen Wissen nicht einfach nur nackt vermitteln können, sondern dass die Vermittlung mittels einer spezifischen sozialen Beziehung erfolgt, und dass diese pädagogischen Mikroprozesse der soziologischen Analyse zugänglich gemacht werden müssen. Nach der Zeit der Aufklärung entstand neben der demokratisierten Wissensverteilung ein weiteres Element: die Individualisierung von Wissen, das auf Gefühl, eine tiefe Empfindsamkeit und einen persönlichen Weltbezug zurückgeht. Den Künsten wird eine besondere Vertrautheit mit der Welt zugesprochen. Ihre Welt-Erfahrung und ihre Sicht der Dinge verstehen die Künste in Materialien, Objekte, Musik und performative Gesten zu transportieren und zu speichern. Künstlerische Praktiken und Produktionsformen verbinden Wissen mit Tätigkeit. Auf dieser Grundlage wird ihnen vor allem in den reformpädagogischen Bildungskontexten eine besondere Wirkung hinsichtlich personaler und interpersonaler Entwicklungsmöglichkeiten zugesprochen. So setzte beispielsweise der deutsche Künstler Joseph Beuys in den 1970er Jahren – nach dem gesellschaftlichen Umbruch von 1968 – mit Bezug auf Rudolf Steiners Waldorfpädagogik das Kreative, das Erforschen von Prozessen und Material aus der Natur und das Musische als gegenüber der Mathematik und den Naturwissenschaften gleichwertig. Die Tätigkeit des Unterrichtens und Erziehens als künstlerische Kompetenz zu begreifen, ist eine der zentralen Ideen der von Rudolf Steiner begründeten Waldorfschulen. Eine Vielzahl von Künstlern wie Joseph Beuys machten sich als Lehrer*innen Gedanken darüber, wie gesellschaftliche Veränderung im Sinne einer kollektiv und anarchistisch geprägten Weltanschauung den Traum von der Ankunft einer neuen Menschheit gestalten kann, die Konsum und Spektakel hinter sich gelassen hat und Gleichberechtigung als das gemeinsame Ziel sah. In seinem kollaborativen Buch «Lehren und Lernen als Darstellende Künste» (1967–1970) bezeichnete der Fluxus-Künstler Robert Filliou Lehren und Lernen als vollwertige Kunstform. «Happenings, Events, Aktionspoesie, Environments, visuelle Poesie, Filme, Street-Performances, nichtinstrumentale Musik, Spiele, Korrespondenz …» seien gemäss Filliou der Bewusstseinsbildung der Menschen zuträglich und würden sie zu Teilhabe und Kreativität anregen. Beuys wie Filliou sahen in der Spontaneität und in der Improvisation einen neuen gesellschaftlichen Umgang mit Forschung und Wissensbildung. Spiel und Kreativität haben seither Konjunktur sowohl im Kontext handlungsorientierter Wissenstheorien wie auch in allgemeinen und zivilgesellschaftlichen Bildungskonzepten. Auch in der Ausbildung von Forschungskompetenzen im wissenschaftlichen Umfeld sind kreative Methoden und «embodied knowledge» verankert worden. Das Kreative und das Spielerische sind in der Tat ein wichtiges Element in der heutigen Wissensaneignung. Mit dem Aufkommen des Internets als Informationsquelle in den letzten zwei Jahrzehnten hat sich zudem der Umgang mit Wissen verändert, indem neue Formen von Teilung und Zugänglichkeit entstanden sind. Das Internet bietet heute vielerlei Möglichkeiten, um Wissen zu generieren: als globaler Wissensspeicher, als Recherche- und Kommunikationsinstrument ist es in unserem Alltag unersetzlich geworden. Aufgrund dieser Eigenschaften knüpfen sich viele Hoffnungen an diese Technologie, die wir seit der Jahrtausendwende benutzen. Die Erfinder des Internets waren davon überzeugt, einer breiten Masse Bildung und Wissen vollumfänglich zugänglich zu machen, das Wissen und die Bildung zu teilen, zu demokratisieren und soziale wie globale Zugänge zu erleichtern. Um das Jahr 2000 schrieb einer der Miterfinder des Internets, Tim Berner-Lee, er hoffe für die Zukunft, dass sich das Internet als ein Tool für Demokratie und Frieden entwickeln werde. Es war der Traum, dass es in der Macht eines jeden stehe, sich mithilfe der Vernunft und digitalen Medien Zugang zu Wissen erlangen und Wissen selbstbestimmt nutzen und verbreiten zu können. Doch trotz oder gerade wegen der Fülle an verfügbaren Informationen, Daten und Fakten hat das Internet nicht unbedingt zu einer neuen Aufklärung beigetragen, sondern zu Desinformation, Influencing und vorschnellen Meinungsbildungen und damit erneut zur Verfestigung von bestehenden gesellschaftlichen Verhältnissen. Die schon immer gefühlte Gewissheit, dass wir an einem Wissen arbeiten, das unsere eigene Wahrnehmung von Wahrheit spezifisch bestätigt, ist im Zeitalter des Internets bekräftigt worden. Die Pluralisierung von Weltsichten und Meinungen und die Algorithmen der sozialen Medien verstärken in ihrer ständigen Abrufbarkeit von Hits und Likes die eigene Denkweise und suggerieren, diese würde von vielen anderen auf der Welt geteilt. Dabei entstehen so viele verschiedene Versionen von Wahrheit zu einem Sachverhalt, wie es Menschen gibt, die nach ihr suchen. Unser Gehirn, das unablässig auf der Suche nach Mustern ist und manchmal gar Muster erkennt, wo keine sind, legt sich gemäss den Erkenntnissen der Neurowissenschaft auf das unmittelbar vorhandene und abrufbare Wissen fest. Das geht im Internet schneller, als in Büchern, in journalistischen Artikeln oder in Lexika Informationen zu suchen. Hinzu kommt unser starkes Bedürfnis nach kausalen Erklärungen. Auch wenn nur der Zufall regiert, neigen Menschen zur Vermutung, dass wir absichtsvoll handeln. «Menschliche Wahrnehmung ist kein passiver Vorgang», schreibt Philipp Sterzer in seinem Buch «Die Illusion der Vernunft. Warum wir von unseren Überzeugungen nicht überzeugt sein sollten» (2022); sie ist «keine blosse Abbildung der Realität. Sie ist ein Konstrukt des Gehirns, eine Fantasie, die sich weitgehend mit der Realität deckt, aber eben nur weitgehend.» Der an der Universität Basel lehrende Neurologe und Psychiater identifiziert im Prozess der heutigen Wissensaneignung eine ganze Reihe von kognitiven Verzerrungen, beispielsweise den Mitläufereffekt oder den Halo-Effekt: Menschen sind dazu geneigt, aus einer positiven Eigenschaft eines Wissenden weitere positive Eigenschaften abzuleiten, daraus eigene Schlussfolgerungen herzustellen und in Gruppen Gleichgesinnter zu bestätigen. Im neuen medialen Zeitalter von Augmented und Virtual Reality, von Memes, Charts und Tictoc-Filmchen sind wir dabei, Wissen und Vernunft neu zu verknüpfen. Die Zukunftsforschung spricht von Wissenskulturen im digitalen Zeitalter, wo in dezentralen Strukturen enorme Mengen an Wissen generiert werden. Es entstehen neue Formen des Lernens, des Forschens und der Innovation. Dabei verliert Wissen zunehmend seinen elitären Charakter und wird zum Gemeingut. Zugleich gerät der Geltungsanspruch von Wissen, Fakten und Wahrheit unter Beschuss. Das erfordert einen reflektierten Umgang mit Informationen und den Mitteln ihrer Verbreitung. Neu entstehende Formen in der Kommunikation und Archivierung von Wissen brauchen eine neue Wahrnehmung, die erst gelernt werden muss. Diese Entwicklungen verlagern den Fokus hin zum Lifelong Learning und zur Verfestigung von Wissensmanagement und seinen Methoden. Ich faltete im Café die Zeitung zusammen, als die Frau im grünen T-Shirt neben meinem Tisch angelangt war. Sie erkannte, dass ich die Begriffe auf ihrem T-Shirt las, und lächelte. Gutes Programm, ja, aber nicht ganz einfach in Zukunft. Das Wissen vom Gesehen-Haben und die auf Konsens beruhende Gewissheit allgemeinen Wissens werden zunehmend von der Verunsicherung des Wissens bestimmt. Sogar auf unsere eigene Vernunft ist kein Verlass. Sibylle Omlin studierte Germanistik, Kunstgeschichte und Geschichte der Neuzeit an der Universität Zürich. Sie war Dozentin und Professorin an den Kunsthochschulen Zürich und Basel und Direktorin der Kunsthochschule Siders. Heute ist sie als freie Autorin und Kuratorin tätig. Kontakt: sibylle.omlin@gmail.com Sibylle Omlin

Organisationen und Gesellschaften leben von Mythen, Legenden, Gerüchten und Metaphern, welche die Menschen in Form von mündlich überlieferten Geschichten zur Beschreibung ihrer Erfahrungen nutzen. Sie dienen dabei nicht selten der Identitätsbildung. Geschichten, «wie sie das Leben schreibt», sind komplex, vieldeutig und widersprüchlich, gerade weil sie eben aus dem Leben «gegriffen» sind. Im Freiraum der Fiktion schaffen wir (uns als) Figuren. Erzählen besitzt hier etwas Spielerisches, Geschichten sind Varianten und nicht unbedingt Tatsachen, sie «tun, als ob». «Während ich Geschichten erzähle, beschäftige ich mich nicht mit der Wahrheit, sondern mit den Möglichkeiten der Wahrheit. Solange es noch Geschichten gibt, so lange gibt es noch Möglichkeiten.» (Bichsel 1982, S. 11/12) Die gängige Didaktik zieht leider «das Erklären» dem «Erzählen» vor. Geschichten dienen so häufig nur dazu, Aufmerksamkeit zu wecken und ein günstiges Klima für anschliessende Erklärungen zu schaffen, statt Lernende oder Teilnehmende zur eigenständigen Produktion von Geschichten anzuregen. Dabei lassen sich singuläre (d.h. individuelle und «unwissenschaftliche») Begegnungen mit etwelchen Inhalten oder Menschen durch erzählte Geschichten (Assoziationen, Erinnerungen, Analogien) beschreiben und vertiefen. Das Erzählen eigener wie auch das Hören anderer Geschichten eröffnen ungeahnte Zugänge. Die «regulären» Erklärungen erklären sich dann vielmals von selbst. Auch in Coachings sind durch Klient:innen erzählte Geschichten (während der Beratungsphase der sogenannten Exposition) die notwendige Basis für eine gemeinsame Diagnose und Problemdefinition. Metaphern und Geschichten in Form von Gleichnissen, Mythen, Parabeln, Märchen und Fabeln ist gemeinsam, dass sie Ideen und Einstellungen nicht direkt, sondern in Form von Vergleichbarem thematisieren und über diesen «Umweg» Phantasien anregen und dadurch ungeahnte Schlussfolgerungen erleichtern. Sie verfügen einerseits über die Kraft, Aufmerksamkeit zu erregen, und sind gleichzeitig in der Lage, die Vorstellungskraft an gewisse Inhalte zu binden. Der Unterschied zwischen einer Metapher und einer Geschichte ist, dass Geschichten meist umfangreicher sind und Metaphern nicht selten an einzelne Begriffe gebunden sind. Metaphern (altgriechisch «Übertragung») erleichtern den Erzählfluss, weil sie eine Sache in den Begriffen einer anderen (eventuell unverfänglicheren) darstellen, wobei diese Verknüpfung ein neues Licht auf die beschriebene Sache wirft. Der eigentliche Ausdruck wird so durch etwas ersetzt, das deutlicher und anschaulicher ist. Metaphern sagen somit über einen bild- und symbolhaften Zugang sozusagen das eine durch das andere aus. Unsere Sprache ist gespickt mit metaphorischen Begriffen. Beispiele: «die Mauer des Schweigens», «die Nadel im Heuhaufen suchen», «jemandem das Herz brechen», «den Nagel auf den Kopf treffen», «der Zahn der Zeit nagt», «das Schneckentempo», «jemandem das Wasser reichen», «jemandem auf den Zahn fühlen», «die Warteschlange», «der Wink mit dem Zaunpfahl», «in hohem Bogen rausfliegen», «aus allen Wolken fallen» etc. etc. Teilweise sind die Begriffe schon so stark in den alltäglichen Sprachgebrauch eingegangen, dass sie als «tote Metaphern» bezeichnet werden (z.B. «das Stuhlbein» oder «die Baumkrone»). Metaphern haben keine Bedeutung an sich, diese wird ihnen im jeweiligen Sinnkontext oder im Gespräch gegeben, sie müssen «übersetzt» und verstanden werden. Das zeigt sich vor allem als Schwierigkeit im Erlernen fremder Sprachen, aber auch bereits, wenn wir uns in einer neuen Organisationskultur orientieren müssen. Edgar Schein (2003) schreibt in diesem Kontext von sprachlichen Artefakten, welche zur spezifischen Organisationskultur gehören und in denen sich grundlegende Annahmen spiegeln. Sprache lässt sich generell als ein zentrales Medium für Wirklichkeitskonstruktion begreifen. Die jeweils benutzte Metaphorik wird nicht zufällig verwendet, sondern ist durch konsistente und kohärente Denk-, Wahrnehmungs- und Handlungsmuster geleitet. (vgl. Lakoff und Johnson 2018) So könnte man über eine Metaphernanalyse das Verständnis über ein System erhöhen, die jeweilige Kultur besser zu verstehen. Im Kontext der Bildungsarbeit geht es jedoch viel eher darum, mit einer gezielten Metaphernarbeit die Möglichkeit zu eröffnen, kollektives und implizites Wissen einer Organisation transparent zu machen, Tabuzonen zu umgehen, näher an den Kern von Identität zu kommen. Durch die gezielte Arbeit mit Metaphern lassen sich Problemmuster in einer bisher weniger üblichen Form beschreibbar machen und schwierige Themen enttabuisieren Muster unterbrechen oder solche anreichern Zieldienliche Entwicklungen auf unwillkürlicher Ebene anregen Das möchte ich anhand eines Beispiels erklären. Schiffsmetaphern werden unweigerlich mit Schiffbrüchen in Zusammenhang gebracht. Schiffbruch erleiden meint damit im eigentlichen Sinne «Scheitern». «Scheitern» existiert in der deutschen Sprache vor allem als Verb, es bezeichnet einen Vorgang, einen Prozess; französisch würde das Scheitern wohl eben mit «le naufrage» übersetzt. Scheitern als Substantiv bedeutet Zerschlagenes, in Stücke Zerfallenes (althochdeutsch Scheit: scit) und gilt seit der griechischen Antike als eine geradezu unumgängliche Konsequenz der Seefahrt, welche sozusagen als riskante, fast blasphemische Grenzüberschreitung galt. Das Wagnis der Seefahrt wird beschrieben von der Odyssee bis zu Sindbad dem Seefahrer, Moby Dick oder Robinson Crusoe: Ungeahnte Strömungen, seichte Stellen, aus den Augen verlorene Zielorientierung, aufgrund sich verändernder Wetterlage notwendige Kurswechsel, und plötzlich: Ein Schiffsbug löst sich an einem Riff, an einem Felsen zerschellend, in Holzscheite auf. Gescheitert war so jeweils nicht zuletzt meist auch ein Handelsgeschäft, zerschellt waren gehegte Hoffnungen, ungezügelte Leidenschaften, technische Allmachtsphantasien (Titanic) oder auch nur ein überzogener Businessplan – oder gar die Liebe? Goethe beschrieb in seinem Torquato Tasso die vergebliche, abgewiesene Liebe mittels der Schiffbruchsmetapher: „Zerbrochen tost das Steuer, und es kracht Das Schiff an allen Seiten. Berstend reisst Der Boden unter meinen Füssen auf! Ich fasse Dich mit beiden Armen an! So klammert sich der Schiffer endlich noch Am Felsen fest, an dem er scheitern sollte.“ (Goethe 1968, S. 161) Der Schiffbruch ist wohl die stärkste Metapher für das Phänomen des Scheiterns: Es wird beispielsweise Schiffbruch erlitten, untergegangen, gekentert, auf Grund gelegt, in den Strudel geraten und gestrandet. Man kann in der Neuzeit auch aus der Bahn geworfen werden und entgleisen. Mit den ersten Luftschiffen erweiterte sich die Symbolik um Bruchlandungen und Abstürze und, eine ganze Airline betreffend, um das Grounding. Im Computerzeitalter wird ebenfalls abgestürzt, zudem aber heruntergefahren, stand-by eingerichtet oder aber eingefroren. Blumenberg (2011) beschäftigt sich in seinem 1979 erstmals erschienenen Essay mit der Paradoxie, dass seit der Antike ausgerechnet vor allem Landbewohner:innen Wörter aus der Seefahrt verwenden, um gerade einschneidende Ereignisse aus privatem und öffentlichem Leben zu beschreiben und diese zu verstehen. Offensichtlich scheint die Schiffsmetapher geeignet zu sein, gewissen Phänomenen eine Sprache zu geben. Der metaphorische Begriffsgebrauch aus der Welt des (Un-)Wetters auf See begegnet uns auch in den anonymisierten Schilderungen von interviewten Führungskräften aus dem Bildungsbereich (Thomann 2008), welche von Vorboten, Begleiterscheinungen oder Erfahrungen ihres persönlichen Scheiterns im Führungsalltag berichten: «... Und da steuerst du manchmal, steuerst und gestaltest und manchmal bist du aber auch getrieben.» «Also ist die Chance gross, dass Du nicht mehr aus dem Strudel herauskommst und kenterst.» «… du dann in eine Gesetzesmässigkeit hineinkommst, wo du ein Teil von diesem Spiel bist und wo dann die Vorstellung vom Käpt’n auf dem Deck oben sehr eine relative ist.» Interessanterweise hat der Schiffbruch – wenn man ihn denn überlebt – auch etwas Befreiendes, Kathartisches. Ein Gedicht von Ungaretti (1961, S. 66, orig. 1917) nimmt den schöpferisch-poetischen Akt des Schiffbruchs und der Kraft danach auf: Freude der Schiffbrüche «Und plötzlich nimmst du die Fahrt wieder auf wie nach dem Schiffbruch ein überlebender Seebär» (Übersetzung von Ingeborg Bachmann, Ungaretti 1961, S. 67 1 ) Beispiel eins: Führungsstruktur einer Hochschule Im Rahmen eines Begleitprojektes «Neue Führungsstruktur» an einer Hochschule wurden vor einigen Jahren alle Mitarbeitenden vor Projektbeginn online anonym nach einer für sie zutreffenden Metapher ihrer Hochschule befragt. Ohne hier steuernd einzuwirken, waren knapp die Hälfte der eingegangenen metaphorischen Beschreibungen in der Schifffahrt situiert. Hier wenige anonymisierte Beispiele zur Illustration: «Hochtechnisierter Tanker mit einem Kapitän und einem 1. Steuermann ... sie halten Ausschau nach dem Land, wo sich Expeditionen lohnen, wissen aber nicht recht, wohin es gehen soll; immerhin, die Mannschaft arbeitet und erfüllt ihren Auftrag.» «Ein paar Lastkähne, miteinander verbunden, in unterschiedliche Richtungen strebend, sich teilweise ausbremsend.» «Die Sprache auf der Brücke oder in der Offiziersmesse hat wenig mit Schifffahrt, Meteorologie und Navigation zu tun, mehr mit Verwaltung und Administration.» «Ein Tanker mit vorformatierten, häufig innen überformatierten und strukturstarken, aber inhaltsleeren Containern ...» In den Gruppendiskussionen tauchten die Metaphern immer wieder auf. Es schien leichter zu sein, schwierige Phänomene in der Schifffahrtssprache zu beschreiben als in der Alltagssprache. In einem Schlussbericht wurden zu den jeweiligen diagnostischen Kategorien Ankerbeispiele aus den metaphorischen Beschreibungen zur Verdeutlichung hinzugefügt. Offensichtlich wurde nach dem Projekt teilweise die Schiffssprache kulturell verankert, wenn die Worte für schwierige Situationen in der Alltagssprache fehlten. Ein zweites Beispiel: Evaluation einer Höheren Fachschule In Gruppengesprächen im Rahmen der externen Evaluation einer Höheren Fachschule wurden alle Funktionsträger befragt, wie sie sich ihre Schule als Schiff vorstellen. Dies geschah, um die organisationale Selbstwahrnehmung zu eruieren und mit den Beteiligten lustvoll in ein Gespräch zu kommen. In den Gesprächen mussten die Befragten ihre Bilder erklären und begründen. Die Metaphorisierung diente im Verlaufe der Evaluation immer wieder der Erklärung von spezifischen Ereignissen und Zuständen. Es wurden bei der Startbefragung geordnet nach Funktionen folgende Metaphern genannt (Auswahl der meistgenannten, s. Tabelle). Es sind viele Nennungen – sie repräsentieren jedoch die verschiedenen Perspektiven aller relevanten Funktionsträger:innen. Welches Gesamtbild der evaluierten Schule eröffnet sich vor Ihrem inneren Auge? Sie können sich vorstellen, dass diese Nennungen vor Ort zu intensiven Diskussionen führten und nicht selten in medias res der wahrgenommenen organisationalen Stärken und Schwächen vorstiessen – gekoppelt an Erfahrungen und Geschichten. Interessant war es, in einer Veranstaltung mit allen Mitarbeitenden die verschiedenen Metaphern transparent zu machen und darüber ins Gespräch zu kommen. Teilweise tauchten differente Einschätzungen auf, im Grossen und Ganzen zeigte sich jedoch ein weitgehend kohärentes Bild. Im Verlaufe der Evaluationsgespräche wurde immer wieder auf die Metaphernsprache zurückgegriffen, wenn Worte für Erklärungen fehlten; Beispiele dafür waren die «Arche Noah»-Funktion der Schule im Spannungsfeld zwischen Förderung und Selektion, die Frage, wie «der alte Dampfer» etwas moderner umgebaut werden könnte, der Umstand, dass die Schulleitung als einziges Gremium die Eisbrecher-Metapher benutzt, oder die Intention aller, ein Stück der offensichtlichen gemütlichen Kreuzfahrtschiffsatmosphäre in die Zukunft zu retten. Weitere Beispiele für Metaphern zu Organisation und Führung Die geschilderten Beispiele zeigen auf, dass je nach Metapher bestimmte Aspekte der Funktionsweise von Organisationen in den Vordergrund rücken. Zuweilen basieren diese auf stark unterschiedlichen Wertevorstellungen. Bei der Schifffahrt betrifft dies Funktion und Ziel, Beweglichkeit und Art der Fortbewegung, Kontextfaktoren (Wind und Wetter) und die Reaktion darauf, das Verhalten von Kapitän:innen und Belegschaft sowie die Funktion und Partizipation der «Gäste» etc. Und: Es muss dabei nicht immer um Schiffbruch gehen … Gareth Morgan entwarf in seinem Buch «Bilder der Organisation» (2018) weitere unterschiedliche Organisationsmetaphern, um die verschiedenen Funktionsweisen von Organisationen, die Art, wie Entscheidungen zustande kommen, die Rolle der Führung, die Machtverteilung sowie die Vorstellungen von organisationalem Wandel zu verdeutlichen. Er unterscheidet dabei Organisationen als: Maschinen Organismen und Gehirne (beides Systemmetaphern) Kulturen psychische Gefängnisse politische Systeme Machtinstrumente Fluss und Transformation (Autopoiese). Vielleicht fallen Ihnen Organisationen ein, die Sie tendenziell zuordnen können, vielleicht nehmen Sie jedoch mehrere dieser «Metapher-Stile» in derselben Organisation wahr. Diverse Konzepte und Theorien beziehen sich auf sich widersprechende Grundannahmen über die Ziele von Organisationen, das Menschenbild sowie die Rolle und den Wert des Individuums in der Organisation, die in diesen Bildern enthalten sind. So bewegt sich etwa eine Verwaltungsabteilung einer Bildungsorganisation aus guten Gründen eher im Rahmen der Maschinen-Metapher, weil sie für effiziente Prozesse sorgen muss, während sich Lehrende eventuell an der Kulturmetapher orientieren und für tradierte Werte einstehen; das Management hingegen wünscht sich im Sinne der Gehirn-Metapher eine lernende Organisation und richtet dafür ein Qualitätsmanagement ein. Diese Vielfalt der Verständnisse braucht Übersetzungswillen und -möglichkeiten. Es gibt etliche weitere Möglichkeiten und Konzepte der Metaphorisierung in (Bildungs-)Organisationen, etwa die Gartenmetapher für pädagogische Arbeit oder den Jazz für laterale Führungsarbeit in Gruppen (vgl. Kuhn/Thomann 2016). Abschliessend greife ich nochmals auf die Schiffsmetapher zurück und nutze sie diesmal für die didaktische Reflexion der Planung und Zielerreichung in Bildungsveranstaltungen. Betrachten Sie die drei im Folgenden kurz beschriebenen Schiffsarten (aus: Thomann 2019 S. ff , S. 83/84 nach Hagmann/Simmen 1990) und versuchen Sie, mit den skizzierten oder mit selbst gewählten Metaphern Ihren didaktischen Alltag zu reflektieren. Können Sie sich tendenziell einem Schiffsmodell zuordnen? Wie sieht Ihr Schiffsmix aus? Mit welchem Modell haben Sie schon Schiffbruch erlitten? 1. Die «Wikinger-Methode» Man suche sich eine gute Führerin/einen guten Führer und bete zu den Göttern, damit alles gut gehe (Wie uns die Geschichte lehrt, ist dies nicht ganz unproblematisch.) 2. Die «Titanic-Methode» Alles wird bis ins kleinste Detail vorausgeplant, damit später nichts schiefgeht. (Manchmal klappt das, gelegentlich ersetzt in der Wirklichkeit die Planung den Zufall durch den Irrtum.) 3. Die «Kolumbus-Methode» a. Ein globales Ziel haben, damit man die Richtung bestimmen kann. b. Ungefähr wissen, mit welchen Problemen man zu kämpfen haben wird, damit man sich vorbereiten kann: Strömungen und Winde, menschliche Qualitäten, vorhandene Mittel etc. c. Die Instrumente besitzen, um täglich die Position zu bestimmen: Was war bis jetzt? Wo sind wir im Moment? Wie gehen wir weiter? (Hier scheint der Nachteil auf, dass Kolumbus zwar nicht wie geplant Indien erreichte, dafür wohl aber Amerika entdeckte …). Geri Thomann, Prof. em. Dr., bbe bildung-beratung-entwicklung. Kontakt: geri.thomann@bbe.ch Geri Thomann

Ohne die Menschen, die sich darum kümmern, dafür tätig sind und sich engagieren, gibt es keine gesellschaftlichen Bereiche. Dies wird auch in Zeiten der Automaten, der Computer und der digitalen Kommunikation so bleiben. Und dies gilt auch für die Erwachsenenbildung. Aber Änderungen sind unausweichlich. Sie finden oft schleichend statt, manchmal aber auch in Schüben, wie bei individuellen Alterungsprozessen, und sind immer bedingt durch einen gesellschaftlichen Wandel. Der Vollzug der Änderungen erfolgt meist zeitverzögert, seine Form und sein Vorgehen sind nicht monokausal ableitbar. Die gesellschaftlich bedingten Änderungen der menschlichen Tätigkeiten, Berufe und Professionen (in dieser aufsteigend verdichteten Fassung) können Inhalte betreffen, Verfahren, Zuordnungen und Wertigkeiten. Sie können aber auch nur Teile der Tätigkeiten, Berufe und Professionen betreffen, kurzfristig und längerfristig gelten. Sie können auch bis zur ultima ratio gehen, der Abschaffung eines Berufes, der Schaffung eines neuen Berufes. Die meisten der Änderungen sind durch den technologischen Wandel bedingt. Ein Automechaniker übt heute gänzlich andere Tätigkeiten aus als noch vor 30 Jahren, kennt sich mit Elektrik, Elektronik und digitaler Steuerung aus. Landwirte, Schornsteinfeger und Ärztinnen bedienen heute gänzlich andere Geräte als zu früheren Zeiten. Immerhin: Diese Berufe gibt es noch. Anderen Berufen war weniger Nachhaltigkeit beschieden: In meiner Jugend musste ich als Journalist lernen, meine Texte beim Schreiben schon selbst für den Druck zu «setzen», der Beruf des Schriftsetzers war in kürzester Zeit entfallen, die Bleibuchstaben und Setzkästen fanden ihren Weg in Wohnungen und auf Flohmärkte. Ganze Regionen verloren ihre Tätigkeiten, etwa bei Kohle und Stahl. Dafür entstanden neue Berufe, etwa im IT-Bereich, in der Telekommunikation, in der Ökologie. Dabei scheint sich die Zeit zwischen Entstehen und Vergehen von Berufen zunehmend zu verkürzen, die zeit- und kostspielige Entwicklung von entsprechenden Ausbildungsprogrammen kommt da kaum mehr hinterher – ein Grund dafür, dass der Ruf nach Basisqualifikationen, die nach Bedarf angepasst und aufgestockt werden können, immer lauter wird. Gut für die Nachfrage nach Erwachsenenbildung, vor allem berufliche Erwachsenenbildung, die heute ja ohnehin den vierten Bildungsbereich dominiert. Dieser Beruf «Erwachsenenbildung» ist zwar schlecht bezahlt und hat kaum Aufstiegschancen, ist aber – so scheint es – krisenfest. Gesellschaftlicher Wandel erfordert Weiterbildung, und die Weiterbildung selbst ist von dem technischen Wandel nur indirekt betroffen. Bisher. Dabei ist der Beruf des Erwachsenenbildners, der Erwachsenenbildnerin selbst erst vor etwa 60 Jahren entstanden, zumindest auf dem Papier dokumentiert. In den «Blättern zur Berufskunde» skizziert Hans Tietgens 1967 erstmals den HPM, den «hauptberuflichen pädagogischen Mitarbeiter», der sich aus dem Universum aller möglichen ehren- und nebenamtlichen Weiterbildungstätigkeiten herausschälte. Dieser Beruf stabilisierte sich in Deutschland mit dem Erlass von Weiterbildungsgesetzen, einer staatlichen Förderung und einer institutionellen Absicherung. Mit der Etablierung akademischer Studiengänge (und dem Anwachsen von Weiterbildungsforschung) lugte der Beruf sogar hinein in die Kategorie der Profession, ein mittlerweile gerne bemühter Begriff bei der Debatte um das Weiterbildungspersonal. Es fehlte nicht an immanenten Veränderungen dieses Berufs (und seiner nebenberuflichen Varianten) in den letzten Jahrzehnten. Zu den Zeiten, als lernende Erwachsene noch «Hörer» waren, standen das eigene Fachwissen und ein pädagogisches Improvisationstalent hoch im Kurs. Als Staat und Wirtschaft die Erwachsenenbildung zur berufslastigen Weiterbildung wandelten, begann das Prinzip der Orientierung an den «Teilnehmern» (so hiessen die Hörer jetzt) zu dominieren – deren vorhandenes Wissen, deren gewonnene Erfahrungen waren im Interesse des Lernerfolgs im Lehr-Lern-Prozess vorrangig zu berücksichtigen. Als Weiterbildung in der Kette der Warenproduktion als Zulieferbetrieb einer qualifizierten «work force» erkannt wurde (und als Dienstleister mit «Kunden» und «Klienten» zu tun bekam), wuchsen die Anforderungen an Ökonomie und Qualität der Einrichtungen, Qualitätsmodelle wurden implementiert und realisiert. Und als immer deutlicher wurde, dass die einzelnen Menschen je individuelle Qualifikationsprofile zu entwickeln und individuelle Bildungswege zu gehen hatten, gewannen Bildungs- und Lernberatung als Bestandteile der Tätigkeit von Erwachsenenbildnern und -bildnerinnen an Bedeutung und Umfang. Dies alles, versteht sich, ohne dass sich an der wenig attraktiven, teilweise prekären Beschäftigungssituation in der Weiterbildung Wesentliches geändert hätte. Wie in vielen anderen gesellschaftlichen Feldern (z.B. Bild – Foto – Film) verschwanden die älteren Tätigkeitsbereiche und Anforderungen nicht, sondern blieben mit einer neuen Konnotation erhalten. Seit wir den segensreichen Kompetenzbegriff inflationär gebrauchen, können wir das auch akribisch verfolgen. So ist etwa die Kompetenzbeschreibung der Beschäftigten in der Erwachsenenbildung in Europa von einer kaum zu überbietenden Komplexität (vgl. Research voor Beleid 2008, 2010), die individuell nicht realisierbar ist. Die Entwicklungen der vergangenen Jahrzehnte veränderten die Tätigkeit der Erwachsenenbildnerinnen und -bildner im Kern nicht, sondern erweiterten sie. Geblieben ist das, was Bildungsarbeit ausmacht: die reflektierte und gezielte Interaktion zwischen Menschen im Lehr-Lern-Prozess. Verändert haben sich eher die Haltungen, die hinter der Arbeit in der Erwachsenenbildung stehen, die Werthaltungen und Motive. Dieter Nittel hat das mit dem Buchtitel «Von der Mission zur Profession» auf den Begriff gebracht. Viele engagierte Personen wählten früher den Beruf Erwachsenenbildung, weil sie Menschen bilden, zu deren Entwicklung beitragen, ihr eigenes Wissen, ihre Erfahrungen weitergeben wollten. «Quereinsteiger» allesamt, es gab vorher weder den Beruf noch eine Ausbildung dazu. In Stellenausschreibungen der 1960er und 1970er Jahre wurden entsprechend – neben Fachkenntnissen – humanitäre Bildungsziele, Initiative, Kreativität und Kontaktfähigkeit als Fertigkeiten erwartet. Dies gehört nun zu den persönlichen und sozialen Kompetenzen. Auch gegenwärtig sind viele Beschäftigte in der Erwachsenenbildung von diesen Motiven getragen, in den Kompetenzbeschreibungen stehen sie aber nicht mehr an erster Stelle oder tauchen gar nicht mehr auf. Doch heute stehen uns Veränderungen bevor, die erstmals auch grundlegend den Kern der Bildungsarbeit, die soziale Interaktion von Menschen im Lehr-Lern-Prozess, durch technische Innovation betreffen und in Frage stellen: die Digitalisierung. In Zeiten der Pandemie haben wir auf breiter Front Erfahrungen damit sammeln können, was Online-Lernen bedeutet und was es mit den Lehrenden und den Lernenden macht – in Schule, Hochschule und Weiterbildung. «Die Reise ins Digitale hat erst richtig begonnen» – dieses Interview in der letzten Nummer der EP verdeutlicht die Unterschiede einer analogen und einer digitalen Bildungsarbeit, hoffnungsvoll und engagiert, gepaart mit ein wenig Skepsis (vgl. Schenkel 2021). Und dem Bewusstsein um eine grundlegende Änderung – so manche Angehörigen der jüngeren Generationen können keine Uhrzeit mehr auf einem analogen Zifferblatt erkennen. Lehr-Lern-Prozesse im digitalen Modus werden nicht unsozialer, sie werden anders sozial. Sie werden nicht unpersönlicher, sie transformieren die Interaktion jedoch in den virtuellen Modus. Die Lerngruppen verschwinden nicht, sie justieren sich neu und anders. Alle Elemente des Lernprozesses werden neu konfiguriert: «Wir müssen lernen, neu zu denken. Es geht nicht um die Frage, wie wir bisherige (…) Angebote in digitale Settings übertragen (…) Wir sollten vergessen, was wir vorher gemacht haben» (B. Moser im EP-Interview, s. Schenkel 2021, S. 81). Fragen des Bewusstseins, der Freiheit, der Verantwortung, der Autonomie und der Verletzlichkeit stellen sich im digitalen Modus anders als im analogen Modus (vgl. Kirchschlaeger 2021). Dies gilt auch und gerade in pädagogischen Prozessen, in denen diese Werte immer im Mittelpunkt stehen. Eine grundsätzliche Aufarbeitung steht, trotz einer hektischen Publikationsflut zum Thema, in psychologischer, sozialer und pädagogischer Hinsicht noch aus. Es ist auch noch zu viel in Bewegung. Dennoch ist ersichtlich, dass es hier um eine wirklich grundlegende Veränderung im Beruf und damit auch im Kompetenzprofil der Erwachsenenbildner und -bildnerinnen geht. Sie müssen, ebenso wie die Lernenden, sich auf diese neue Wirklichkeit einstellen, die neuen Möglichkeiten kennenlernen und ausloten, die Grenzen erkennen. Sie sind gezwungen, selbst zu lernen, bis hin zu einer Neudefinition ihres Berufes selbst: «Wir sollten vergessen, was wir vorher gemacht haben» (B. Moser, ebda). Immerhin: die Hoffnung bleibt, dass dadurch die Existenz des Berufs der Erwachsenenbildnerin bzw. des Erwachsenenbildners nicht gefährdet ist. Da hilft ein Blick in die Geschichte: In den 1990er Jahren, vor gut 20 Jahren, gab es in Europa eine Einstellung, derzufolge Weiterbildungspersonal fast verzichtbar sei. Die Idee des «self directed learning», ja des «self learning», wurde begeistert aus den Vereinigten Staaten importiert (in Deutschland vor allem Günther Dohmen) und traf zusammen mit dem Erstarken konstruktivistischer Ansätze auch in der Weiterbildung (in Deutschland vor allem Rolf Arnold und Horst Siebert), denen zufolge ohnehin das Lernen nicht kausal mit dem Lehren verknüpft ist. Das schien institutionelle und personelle Strukturen und besonders deren Finanzierung zweitrangig zu machen – ein legitimatorischer Segen für Lösungen im Bereich schrumpfender Haushalte und wachsender Bedarfe. Es dauerte einige Jahre, bis bildungspolitisch und ideologisch zurückgerudert werden musste, die Beschäftigten im Bereich wieder ins Blickfeld gerieten. Zu deutlich wurden die Mängel im Erreichen von Zielgruppen, der Rückgang von Teilnahmequoten und der Bedarf an einer weiter qualifizierten «work force». Auch wenn die Erwachsenen nur selbst lernen, so die Devise, macht es doch Sinn, sie dabei anzuleiten und ihnen zu helfen. Dazu bedarf es der Menschen, die lehren, beraten, unterstützen. Das stimmt uns hoffnungsvoll. Doch müssen wir akribisch daran arbeiten, die künftigen technischen Möglichkeiten sinnvoll in pädagogische Programme und Strukturen umzusetzen, die nicht nur innovativ und effektiv, sondern auch sozial und human sind. Ekkehard Nuissl, Prof. em. Dr. habil. Drs. h. c. Kontakt: nuissl@die-bonn.de Ekkehard Nuissl