Die Weiterbildungsbranche kämpft mit den Folgen der durch die Pandemie ausgelösten Krise. Die Einschnitte der letzten Jahre setzen die Akteure massiv unter Druck. Nach Ausbruch der Pandemie haben viele Anbieter für ihre Programme und Veranstaltungen digitale Lösungen realisiert. Die Nachfrage ist vielerorts dennoch eingebrochen, was sich in der amtlichen Statistik der Weiterbildungsteilnahme für 2020 klar zeigt (BFS 2021). Die Anbieter-Perspektiven sind getrübt: 2020 rechneten die in der Weiterbildungsstudie 2020/2021 befragten Anbieter in der Schweiz mit Umsatzeinbussen von durchschnittlich 28% (Gollob et al. 2021); rund zwei Drittel der Anbieter haben Mitarbeiterpensen reduziert und Lehraufträge an Externe gestrichen. 2021 haben sich die negativen Umsatzerwartungen gemäss einer weiteren Befragung weitgehend bestätigt, man erwartete eine nur langsame Erholung (Poopalapillai et al. 2021, S. 3 f.). Betriebe, Mitarbeitende und freischaffende Kursleitende sind mit wirtschaftlichen Existenzfragen konfrontiert. Ein neuer Aufschwung der Weiterbildung hängt von der baldigen Erholung der Nachfrage ab. Sie ermöglicht, so die Hoffnung, Programme wiederzubeleben, digitale Aktionsräume zu erschliessen und die Geschäftsbasis zu verbreitern. Die Hoffnung ist nachvollziehbar und insofern begründet, als viele Lehr-Lern-Settings bereits auf Fernunterricht und digitale Plattformen umgestellt wurden (Gollob et al. 2021, 24f.). Aber selbst wenn sich die Nachfrage mittelfristig wieder dem Vorkrisenniveau annähert, stellen sich für Anbieter grundsätzliche Fragen: Werden bisherige Geschäftsfelder Bestand haben, werden Zielgruppen digital überhaupt erreichbar sein? Pandemie und Digitalisierung stellen gleichzeitig hohe Anforderungen an die Betriebe in einem instabilen Marktumfeld. Konkurrenzverhältnisse, Anbieterstrukturen und Tätigkeiten der Erwachsenenbildung dürften sich verändern (Schenkel 2019). Und das digitale Geschäft operiert transnational. Branchenfremde Technologiekonzerne sind längst ins Bildungs- und Eventgeschäft eingestiegen (Grotlüschen 2018). Eine Geschäftsstrategie, die auf die Stimulierung der Nachfrage setzt, trifft somit auf strukturelle Unsicherheiten. Lernbedarfe und Lernvoraussetzungen, d. h. der Nachfrage vorgelagerte Faktoren, dürften sich in der Krise ebenfalls verändern. Sie tun dies schon länger, weil Arbeitsverhältnisse flexibilisiert wurden und Ansprüche an die Work-Life-Balance gestiegen sind. Die aktuelle Krise hat jedoch weitreichende Konsequenzen . Unter dem Regime von Social Distancing und Shutdowns ist die Weiterbildungsteilnahme in vielen Ländern gesunken. Zielgruppen haben den Zugang zur Weiterbildung verloren, weil es ihnen an Lernmöglichkeiten, Medienkompetenz und zeitlicher Verfügbarkeit mangelt. So etwa in der betrieblichen Weiterbildung: Gemäss einer explorativen Studie der OECD (2021) sind in Wirtschaftszweigen, die ihre Leistung nicht online erbringen konnten (z.B. viele Dienstleistungen), in den langen Phasen betrieblicher Einschränkung die weniger Qualifizierten von Lernmöglichkeiten abgeschnitten worden. Prekär Beschäftigte sind zudem von Erkrankungsrisiken überdurchschnittlich betroffen. Für sie alle könnte sich der Horizont lebenslangen Lernens verengen und verkürzen (Käpplinger 2020), was auch die Nachfrage tangiert. Leider sind die Zusammenhänge zwischen Krisen, Prekarität und Weiterbildungsverhalten nach wie vor wenig erforscht (Hufer 2021). Ein erstes Fazit lautet: Liegt der Fokus auf der Stimulierung bekannter Nachfragemuster, so besteht die Gefahr, dass veränderte Marktstrukturen und Lernbedarfe nicht die nötige Beachtung finden. Dies könnte zu Lasten einer nachhaltigen Krisenbewältigung gehen. Zukunftsfragen des Weiterbildungssystems, z. B. Bedarfsgerechtigkeit, Kohärenz der Bildungspfade und Chancengerechtigkeit, blieben im Hintergrund. Die Anbieterlogik, die primär auf den Erfolg im eigenen Geschäftsfeld fokussiert, würde weiterhin die Entwicklung der Branche bestimmen. Die Anbieterlogik passt zum Marktregime, das für weite Teile des schweizerischen Weiterbildungssystems ein kompetitives Anbieterverhalten fordert und seinen Erfolg am Absatz und an wirtschaftlicher Effizienz misst. «Nicht die Loyalität gegenüber dem zu bildenden und bildungswilligen Subjekt steht im Vordergrund, sondern die Vorstellung, Bildung und Weiterbildung gewinnbringend zu vermarkten.» So beschrieb Weber (2009, S. 68) vor Jahren die Ausgangslage anlässlich der Erarbeitung eines Weiterbildungskonzepts für den Kanton Zürich. Das Eigeninteresse des Anbieters, am Markt zu überleben und Marktanteile zu sichern, wiegt mehr als etwa die Frage, wie die Lernbedarfe von Zielgruppen genau beschaffen sind; und wie aus der Teilnahme an disparaten Kursen schliesslich lernbiografisch wirksame Qualifizierungsschritte hervorgehen. Die Verbindung von Anbieterlogik und Marktregime dominiert auch die Weiterbildungspolitik. Der Staat, insbesondere der Bundesstaat, steht für eine liberale Ordnungspolitik , die auf Marktkräfte und Selbstregulierung vertraut. Nur in der (systemrelevanten) höheren Berufsbildung legt der Staat selber die Ausbildungsstufen und Abschlüsse fest und beauftragt korporative Akteure – Berufsverbände, Bildungsanbieter – mit der Durchführung. Finanzbeiträge adressiert er an die Nachfrageseite, da dies den Wettbewerb der Anbieter stärke. Diese sollen die Nachfrage auf ihr Angebot lenken. Der Markt wird so zum «wichtigsten Evaluator von Weiterbildung», wie Hauser (2011) kritisch anmerkt. Diese ordnungspolitischen Leitlinien sind im nationalen Weiterbildungsgesetz (WeBiG 2014) festgeschrieben: Günstige Rahmenbedingungen für Anbieter (Art. 4), individuelle Verantwortung für die eigene Weiterbildung (Art. 5) und Wettbewerbsneutralität jeglicher staatlicher Massnahmen (Art. 9) sind seine Grundsätze. Das Marktregime trägt indessen ambivalente Züge. An grossen, volatilen Weiterbildungsmärkten gilt Laissez-faire, Teilbereiche sind jedoch korporatistisch geregelt (Geiss 2020). Jenseits des liberalen Diskurses erweist sich das Regime als indirekt struktursetzend, indem es die von marktmächtigen Anbietern etablierten Angebotsstrukturen und Marktregeln fraglos akzeptiert. Die Notwendigkeit, eine staatliche Agenda der Qualifizierungs- und Strukturpolitik zu definieren, wird negiert (Schöni 2017, 46 f.). Solche Regimes sind – länderspezifisch ausgeprägt – in Europa verbreitet, seit eine neoliberal gewendete Wirtschaftspolitik die marktförmige Organisation der Bildung durchsetzt. Die Weiterbildungsforschung diskutiert solche Regimes unter dem Begriff «Marketisation» (vgl. Fejes et al. 2016; Košmerl & Mikulec, 2021). An der engen Verbindung von Anbieterlogik und Marktregime dürfte sich derzeit wenig ändern. Anbieter, die nach dem pandemiebedingten Einbruch ihre Organisationsstrukturen verschlankt und Angebot und Personal justiert haben, werden in der Lage sein, in ihren Geschäftsfeldern wirtschaftliche Nachfrage zu erzeugen. Koordination im Angebotssegment und in Teilsystemen der Weiterbildung dürfte auch künftig kein vorrangiges Thema sein. So dass uns Volatilitäten im Angebot, strukturelle Ungleichheiten im Zugang und Inkohärenzen der Bildungssystematik erhalten bleiben dürften, nun aber potenziert durch die Möglichkeiten der Vermarktung im digitalen Raum . Erster Bezugspunkt der Angebotsentwicklung bleibt somit das Absatzpotenzial. Was bedeutet dies für den Angebotsprozess der Weiterbildung, der nach professionellem Verständnis die Lernbedarfsabklärung, Konzeption und Planung, Durchführung und Evaluation umfasst? Die Branche versteht sich seit jeher als Dienstleisterin, die Bedürfnisse lebenslangen Lernens erkennt und passende Angebote konzipiert. Faktisch bietet sie jedoch an, was sich absetzen lässt. Ihr Angebot sucht die wirtschaftliche Nachfrage in den gängigen Themenfeldern der offenen oder teilregulierten Weiterbildungsmärkte. «Marktkonformes» Verhalten entspricht nicht bloss der gesetzlichen Norm, es ist Voraussetzung staatlicher Auftragsvergabe und Subvention. Öffentliche Ausschreibungen machen Aufträge von der Marktperformanz der Auftragnehmer abhängig; und subventioniert werden Programme, wenn sie für die Wirtschaft als relevant eingeschätzt sind, am Markt aber (noch) nicht eigenwirtschaftlich operieren. Wobei «der Markt» nicht die unbegrenzte Vielfalt an förderlichen Lernangeboten bereitstellt, sondern eine Selektion von Angeboten, welche die Kräfteverhältnisse am Markt widerspiegelt. Dieser repräsentiert die Gesamtheit der Produktportfolios, Marktsegmentierungen und Performanzkriterien, die von marktbestimmenden Akteuren im eigenen Geschäftsinteresse durchgesetzt wurden. Was sich in gegebenen Marktstrukturen absetzen lässt, ist nicht notwendigerweise das, was Lernbedarfe präzise deckt und zum Lernen optimal beiträgt. Sondern das Angebot, das Nutzungspräferenzen des Alltags – Erwartungen, Kostenargumente, zeitliche Vereinbarkeit usw. – am besten bedient. Das Marketing deutet die Nachfrage, nach dem Vorbild der Konsumgüterbranche, als Manifestation von Lernbedürfnissen, die zum Kaufentscheid geführt haben. Analoge Deutungen finden sich auf der Nachfrageseite: Bildungsinteressierte und institutionelle Abnehmer stützen sich bei der Suche nach Angeboten mangels präziserer Information oft auf das Kaufverhalten anderer, das sie auf vergleichbare Lernbedürfnisse zurückführen. Indem die Marketingpraxis also Nachfrage und Lernbedarfe gleichsetzt , lässt sie wichtige Schritte im Angebotsprozess aus, sie schliesst ihn gewissermassen kurz. Sucht sie doch die wirtschaftliche Nachfrage möglichst direkt, ohne «Umweg» über die Klärung von Lernbedarfen und -bedürfnissen. Ob Letztere richtig adressiert wurden, entnimmt sie dem Absatz des Kursproduktes. Sie justiert Angebotskonzepte in ihren Nutzen- und Kostenaspekten so lange, bis sie am Markt genügend nachgefragt und eigenwirtschaftlich sind (Schöni 2017, S. 250 f.). Dies kann zur Effektivierung von Lernwegen führen, muss aber nicht. Der Anbieter erhält auf diese Weise bereits bei der Markteinführung Aufschluss über Rezeption und Nachfragepotenzial des vermarkteten Objekts. Dies reicht ihm für die Erfolgsbewertung des Angebots, solange er vor allem auf den Absatz schaut. Sein Aufwand fällt so geringer aus, als wenn er für die Beurteilung den ganzen Angebotsprozess – von der Bedarfsabklärung bis zur Evaluation – zugrunde legen würde. Da er den Lernbedarf nicht ermittelt hat, braucht er Outcomes auch nicht daran zu messen. In diesem Geschäft obliegt es somit faktisch den Lernenden, den Angebotsprozess zu «vervollständigen», das heisst: den eigenen Lernbedarf richtig zu erfassen, das dazupassende Lernangebot zu identifizieren und nach dessen Abschluss den Nutzen in der Praxis zu evaluieren. Marketing dient also dazu, Nachfrage zu wecken, sie auf ein Angebot zu lenken und dieses zu wirtschaftlichen Konditionen zu realisieren. Es präsentiert das Angebot am Markt als «Lernwelt», das alle Bedürfnisse abbildet und individuellen Erwartungen eine Projektionsfläche bietet. Für die gezielte Kundenansprache werden Märkte vorgängig analysiert und segmentiert, es werden Produktpräferenzen getestet. Weiterbildungsinteressierte werden als aufgeklärte Konsumierende angesprochen, die im Sortiment eine clevere Wahl treffen, Zertifikate erwerben – und akzeptieren, dass es dazu keine Alternative gibt (Schöni 2020, S. 54). Die Digitalisierung liefert dem Weiterbildungsmarketing heute zusätzliche Mittel, seine Effizienz und Reichweite zu steigern. Höhere Effizienz versprechen etwa die Gewinnung von Massendaten im Internet, ihre Verdichtung zu Nutzerprofilen (Online-Profiling, Bernecker 2020), die personalisierte Kundenansprache, der digitale Vertrieb und die Leistungssteuerung mittels Learning Analytics. Produktmarketing wird so auch im Bildungsgeschäft zur Kernkompetenz erfolgreicher Anbieter. Diese sehen sich allerdings konfrontiert mit der Digitalwirtschaft, die Marketing als Geschäft betreibt und auf ihren Plattformen auch Lerninhalte und digitale Kurse vermarktet (Grotlüschen 2018; Schenkel 2019). Die Weiterbildung nutzt selber solche Technologien, um Lernprozesse zu unterstützen. Lässt sie sich jedoch in den Wettbewerb um digitale Marktpräsenz einspannen, so bindet sie Ressourcen, worunter ihre traditionell starken und direkten Bezüge zu Zielgruppen, Lernbedarfen und Lebenswelten leiden könnten. Gegen diese Diagnose liesse sich einwenden, Weiterbildungsmarketing helfe bloss, die Geschäftsbeziehung einzuleiten; anders als im Konsumgüterbereich müsse die Nutzerin, der Nutzer des Lernangebots dessen Gebrauchswert ohnehin selber erarbeiten, unterstützt durch Fachkräfte der Erwachsenenbildung. Aber gerade wenn man in dieser Weise eine Trennlinie zwischen der Welt der Vermarktung und jener des «realen» Bildungsgeschehens zieht, ist noch weniger auszuschliessen, dass Marketing mit digitalen Mitteln den Angebotsprozess der Bildung unterläuft. Denn es konstruiert Lernbedarfe aufgrund von verknüpften Massendaten und baut Lernkonzepte auf, statt Bedarfe nach den Standards der Erwachsenenbildung zusammen mit Zielgruppen zu erarbeiten (Schöni 2017, S. 65, 81). Der vollständige Angebotsprozess wird damit aber keineswegs überflüssig. Setzt die Branche gerade in der Krise voll auf Produktmarketing, herkömmliches wie digitales, so könnte das eine Normalisierung der Nachfrage sogar bremsen (vgl. Schöni 2020, S. 55). Denn ohne genaue Kenntnis der Lernbedarfe lassen sich Lernangebote nicht präzise ausrichten. Dies wäre aber nötig, um das Vertrauen der Nachfrageseite zu stärken. Zudem: Angebotsmarketing erschliesst Wachstumsmärkte bei spezialisierten Zielgruppen; es treibt damit aber die Segmentierung voran und gewährt Zugänge nur selektiv. So könnte Weiterbildung längerfristig jedoch jene Akzeptanz verlieren, die sie daraus zieht, dass sie sich in öffentlichen Diskursen als «zweite Chance für alle» präsentiert; d. h. als Möglichkeit, Abschlüsse auch nach bzw. ausserhalb der formalen Bildung zu erwerben. Für die Erholung der Branche wird es umso wichtiger sein, Lernbedarfe auch breiter Zielgruppen sorgfältig zu erfassen und Lernangebote punktgenau auf die Bewältigung von Problemen im Erwerbsalltag, in sozialen Beziehungsnetzen, in der Sorge- und Gemeinwesenarbeit auszurichten. Um den Weiterbildungsbedarf einer Zielgruppe zu kennen, reicht es nicht, ihre Produktpräferenzen abzufragen; genauso wenig reicht es für die Klärung des Lernbedarfs einer Einzelperson, wenn die Weiterbildungsberatung für sie bloss Orientierung am Markt schafft. Denn das gängige Angebot verdeckt unter Umständen «wie ein Stereotyp oder eine Zauberformel die Frage nach dem eigenen Bedarf» (Schlutz 2006, S. 45). Die Feststellung, Personen hätten diesen oder jenen Weiterbildungsbedarf, meint nicht einfach, dass sie ein Angebotsprogramm zu durchlaufen, ein Zertifikat zu erwerben hätten, um dann als kompetent zu gelten. Sondern dass sie mit Blick auf definierte Anforderungen und persönliche Ziele erweiterte Fähigkeiten benötigen, wofür Lernwege zu bestimmen sind, beinhaltend Unterricht, Training, begleitetes oder selbstständiges Lernen. Lernbedarf ist ein Spannungsverhältnis, eine Differenz, die auf Zielzustände verweist und die Frage aufwirft, wie die Differenz vermindert werden könnte. Die Frage ist vor der Konzeption neuer Angebote zu beantworten. Kern der Bedarfsabklärung ist der Soll-Ist-Vergleich, basierend auf zwei Fragekomplexen: Was sollten Personen wissen und können (= Soll), wenn sie in einem persönlichen Interessengebiet, einer beruflichen Rolle, einer Funktion im Gemeinwesen tätig sein möchten? Welche Kenntnisse und Fähigkeiten haben die Personen bereits (= Ist), und wo sehen sie Lücken und Ansatzpunkte für Weiterbildung, Lernen und persönliche Entwicklung? Was sie können möchten bzw. sollten, ergibt sich aus den Anforderungen im aktuellen oder künftigen Aktivitätsbereich. Was sie davon bereits beherrschen oder wofür sie gute Voraussetzungen haben, dies zeigt sich etwa in der Selbst- bzw. Fremdeinschätzung ihrer Kompetenzen und Erfahrungen. Beim Soll-Ist-Vergleich sind zahlreiche Einflussfaktoren zu berücksichtigen: etwa generationsspezifische Ansprüche an die Lebensgestaltung; Anforderungen und Trends im beruflichen, geschäftlichen oder zivilgesellschaftlichen Aktivitätsbereich; Bestimmungen regulativer Instanzen bezüglich Ausbildungsniveau, Arbeitssicherheit, Qualität, Rechenschaft usw. Die Abklärung von Lernbedarf zielt gemäss Qualitätsstandards der Erwachsenenbildung immer auf die Gewinnung von Evidenz im Aktivitätsfeld . Gültige Normen für das Vorgehen sind etwa die internationale DIN 29990 für Lerndienstleistungen (vgl. Rau et al. 2011) und die schweizerische Qualitätsnorm eduQua (2021, Kriterium D1). Analoge Standards sind für sämtliche Bereiche und Stufen der nonformalen Bildung sinnvoll. Der Lernbedarf wird stets zusammen mit Zielgruppenangehörigen erarbeitet, wobei je nach Kontext und Abklärungstiefe die Informationen mehr oder minder detailliert ausfallen. Der Bildungsanbieter bzw. das Ausbildungspersonal lernt so das Spektrum der Bedarfsinhalte, Lernvoraussetzungen und Einflussfaktoren kennen, die in die Konzeption des Lernangebots einfliessen. Die Abklärung hilft zugleich, die einbezogenen Personengruppen in ihren soziokulturellen, beruflichen, politischen Milieus für Anliegen der Standortbestimmung und Entwicklungsplanung zu sensibilisieren. Je mehr sie über das Angebot Bescheid wissen, desto besser können sie das individuelle «Kaufrisiko» senken (Schlutz 2006, S. 38). Die dialogische Abklärung mit Hilfe von Selbst- und Fremdeinschätzung, strukturierten Gesprächen und Workshops ist aufschlussreich, da sie unterschiedliche Optiken abbildet und in späteren Entwicklungsphasen erneut eingesetzt werden kann. Sie lässt sich in der allgemeinen Weiterbildung (Schlutz 2006, S. 50 f.) genauso anwenden wie in der betrieblichen (Schöni 2001, S. 95 f.) oder in der Bildungsberatung. Die quantitative Analyse von Befragungsdaten, Branchenberichten, Marktstudien und Weiterbildungsstatistiken vervollständigt die Bedarfsabklärung und gibt Hinweise, wem das Angebotskonzept wie kommuniziert werden soll und mit welcher Nachfrage zu rechnen ist. Während eine marktorientierte Strategie Bedarfe und Angebote konstruiert und zahlungsbereite Nachfrage sucht, geht die bedarfsorientierte , wie gezeigt, von den im Aktivitätsfeld ermittelten Lernbedarfen aus; sie ordnet sie nach Kompetenzkategorien und Zielen und konzipiert dazupassende Lernangebote und Dienstleistungen. Was keineswegs ausschliesst, dass sie dies vor dem Hintergrund eines bereits entwickelten Angebotsprofils tut; in diesem Falle klärt sie, inwieweit das Profil den Lernbedarfen im Aktivitätsfeld entspricht, welche Anpassungen nötig sind und welche Nachfrage zu erwarten ist. So wird sichergestellt, dass das Angebot, das vermarktet wird, nicht bloss verspricht, Lernbedürfnisse zu decken, sondern methodisch begründetes Potenzial hat, Fähigkeiten in der gewünschten Richtung zu stärken. Solche Fundierung ist gerade in Zeiten der Pandemiekrise und der Verunsicherung auf Seiten der Nachfrage unverzichtbar. Ohnehin wird es nicht einfach sein, Zielgruppen zu erreichen, deren Lernperspektive und Motivation in den Pandemiejahren unter Erwerbsunsicherheit, belastender Betreuungsarbeit oder sozialer Isolation gelitten haben. Da helfen Narrative, die den Nutzen individueller Bildungsanstrengung bloss beschwören, nicht weiter. Anspruchsvoll ist insbesondere, Personengruppen anzusprechen, die schon bisher weniger an Weiterbildung teilnahmen und nun allenfalls vor neuen Erschwernissen stehen. Etwa prekär Beschäftigte mit provisorischem Aufenthaltsstatus, deren Zugang zu Weiterbildung als Folge pandemiebedingter staatlicher Einschränkungen und der Umstellung auf Online-Kurse erschwert wurde. Oder Personen, bei denen bis anhin eine Bedarfs- und Zielklärung weniger angezeigt schien, weil sie auf behördliche Anordnung an Programmen teilnehmen, etwa Arbeitslose, gesundheitlich Beeinträchtigte oder Asylsuchende. Bei diesen Gruppen gilt es neben Lernbedarfen auch Lernhindernisse und negative Lernerfahrungen zu kennen, um Zugänge zur Weiterbildung wiederherzustellen. Dafür eignen sich Ansätze aufsuchender Bedarfsermittlung in den Netzwerken des Alltags, in Beratungsstellen, Vereinen, Quartierzentren usw. (Mania 2021); ebenso Ansätze der arbeitsprozessbezogenen Bedarfsermittlung und Schulung in Betrieben, wie sie in Programmen zur Förderung von Grundkompetenzen Erwachsener exemplarisch erarbeitet wurden (Derendinger et al. 2015). Wichtig ist hier, in der Planung von Lernwegen Anschlüsse im System der nonformalen Bildung zu finden. Solche Ansätze braucht es im Bereich der Grundkompetenzen Erwachsener, darüber hinaus aber auch für weitere Kompetenzbereiche, Qualifikationsstufen und Aktivitätsfelder. Je konsequenter die Angebotsentwicklung auf solider Lernbedarfsabklärung aufbaut, desto mehr entstehen daraus Impulse für das Weiterbildungssystem; etwa neue Erkenntnisse über Lernbedarfe in sozialen Problemlagen, über passende Kompetenzziele und Lernsettings. Es liessen sich zielgruppenspezifische Bildungswege entwerfen, die nicht an den Grenzen des Qualifikationssegments und der nonformalen Bildung enden. Immerhin spricht das schweizerische Weiterbildungsgesetz solche Perspektiven an unter dem Titel «Anrechnung von Bildungsleistungen an die formale Bildung» (WeBiG 2014, Art. 7). Die Branche wird diese Herausforderungen nicht allein bewältigen. Sie braucht eine Bildungspolitik, welche den Mechanismen der Segmentierung aktiver entgegensteuert und mehr Koordination und Kohärenz im Weiterbildungssystem realisiert. Und sie benötigt Unterstützung seitens der Weiterbildungsforschung, die systematischer als bisher Qualifikationstrends erforscht, Dateninfrastrukturen bereitstellt und die Praxis mit methodischen Hilfsmitteln ausstattet. Walter Schöni, Dr. phil., Soziologe mit den Schwerpunkten berufliche Weiterbildung, Personalentwicklung und Bildungsmanagement; Dozent und Berater. Kontakt: walterschoeni@bluewin.ch Walter Schöni

Wir haben es in der Erwachsenbildung/Weiterbildung mit einer sehr offenen, unspezifisch entfalteten Weiterbildungslandschaft zu tun, obwohl sie sich seit mindestens 200 Jahren zivilgesellschaftlich, kirchlich, parteipolitisch, unternehmens- und verbandsbezogen sowie staatlich Schritt für Schritt entwickelt. Im Gefolge der Industrialisierung dehnte sich neben der Schulpflicht zuerst die berufliche Ausbildung aus. Neben den Handwerkerprofilen kamen industrielle Berufsprofile hinzu, wobei ebenso Weiterbildung punktuell angeboten wurde. In einigen europäischen Ländern kam es zur Einrichtung von Volkshochschulen auf gesetzlicher Grundlage und einer Universitätsausdehnungsbewegung, um die Allgemeinbildung der breiten Bevölkerung und ihre Partizipation durch offene Zugänge für alle zu ermöglichen. Der zweite Bildungsweg, die grossen Bildungsreformen, beginnend in den 70er-Jahren des letzten Jahrhunderts, förderten die Zugänge zum Abitur/Matura. Ebenso begann die weitere Förderung der Erwachsenenbildung und die Etablierung von Weiterbildung als berufliche Weiterbildung in den Betrieben, bei Berufsverbänden, bei privaten Organisationen und tätigkeitsspezifisch als zusätzlicher Kompetenzerwerb bei allen Trägern der Erwachsenenbildung sowie an den Universitäten. Die Frage nach den Bedarfen und Bedürfnissen ist in der EB/WB die übliche Praxis, um über gesetzte Angebote und Nachfrage Programme zu gestalten. Es ist ein offener Markt. Dabei bedient man sich zunehmend Kooperationen und Vernetzungen, um auf den Markt einzuwirken. Bedarfe und Bedürfnisse sind wesentliche Faktoren für einen bildungstheoretisch zu begründenden Planungsansatz (vgl. Fleige u.a. 2022), der die Wege beschreibt und dabei Paradoxien sichtbar macht, die man durchläuft (vgl. von Hippel 2011). Ausserdem sind sie bestimmend für die sukzessiven Prozesse des Angleichungshandelns (vgl. Gieseke 2003) bis hin zu den zu entwickelnden Angeboten. Zwar ist international die individuelle Selbstverpflichtung zum lebenslangen Lernen in allen europäischen und transnationalen Gremien verkündet, unklar ist aber, bei welchen Institutionen, Organisationen und Trägern dies warum und wie legitimiert ist. Die Frage nach den Bildungsbedarfen und -bedürfnissen wird im Planungsmodus der jeweiligen Institutionen/Organisationen immer wieder neu gestellt und ausgerichtet. Gegenwärtig scheinen sich Autonomiefragen in der EB/WB – gerade auch was die Auslegung von Bedarfen und Bedürfnissen betrifft – zu stellen (Alke/Grass 2019), beginnend bei der Frage, unter welchen bildungspolitischen Bedingungen die Weiterbildung die grössten Entwicklungschancen hat (vgl. Martin & Rübner 2017). Die Untersuchung verweist darauf, dass dort, wo sozial- und bildungspolitisch aktive Weiterbildungspolitik stattfindet, die breitesten Initiativen erfolgen. Verschiedene Disziplinen beschäftigen sich mit Bedarfen und Bedürfnissen und verweisen auf spezifische, jeweilig disziplinäre Fragestellungen. Grob unterschieden wird zwischen Bedürfnissen, die auf Wünsche verweisen, und Bedarfen, die eher auf Notwendigkeiten verweisen. Viele kennen die Maslow’sche Bedürfnispyramide oder auch die 16 Grundbedürfnisse nach Reiss. Bildung taucht hierbei aber nur indirekt auf, so nach Maslow evtl. bei Selbstverwirklichung oder Anerkennung, vielleicht auch in Bezug auf Sicherheit. In anderen Darstellungen könnte man Übergänge zu Bildung herstellen wie bei Begriffen der Beziehungen, des Idealismus, der Neugier, vielleicht auch in Bezug auf Unabhängigkeit und Status. Aber als ein grundständiges Bedürfnis wird Bildung nicht eingeordnet. Dies erscheint spätestens seit der Industrialisierung anachronistisch, da seit dieser Zeit nicht Bedürfnisse generell, sondern Bildungsbedarfe und -bedürfnisse mit dem technologischen, tätigkeitsbezogenen und gesellschaftlichen Wandel sowie mit dem Streben nach Demokratie zugenommen haben. Was die berufliche Weiterbildung und die Erwachsenenbildung im Allgemeinen betrifft, gibt es seitdem organisatorische Initiativen, die jeweils auch Interessen aufgreifen. Wirtschaftswissenschaftliche Analysen beschäftigen sich mit der Kaufkraft der Bürger, die für Bildung bezahlen wollen. Wirtschaftswissenschaftlich betrachtet interessieren Bedarfe und Bedürfnisse also aus der Perspektive der Kaufkraft. Sie sind zwar irgendwie auch an sich vorhanden, aber um sie im Sinne der Kaufkraft zu aktivieren, übernimmt Marketing die Aufgabe, das Kaufinteresse zu wecken oder zumindest anzuregen. Betriebswirtschaftliche Fragestellungen beschäftigen sich mit den Kostensenkungen z.B. der betrieblichen Weiterbildung durch andere Träger, aber auch mit der Nachfrage nach bestimmten fachlichen Qualifikationsprofilen bei anderen Trägern. Psychologische Betrachtungen interessieren sich für individuelle Interessen und Bedürfnisse aus der Sicht der individuellen Entwicklung der Person, die – was Lernen betrifft – zur Motivationsfrage wird. Bildungstheoretischen Fragestellungen geht es um die individuellen Entwicklungschancen, wobei es in der nachschulischen Entwicklung dabei auch um Anpassung an Berufsanforderungen, um individuelle Qualifikationsinteressen und Anforderungen im alltäglichen Lebenshandeln geht. Somit spielen auch Aufstiegsfragen eine Rolle und es wird immer dort interessant, wo es biographisch bedingt um einen Berufswiedereinstieg oder einen Berufswechsel geht. Milieugebundenheit, gesellschaftliche und politische Strömungen spielen hinein. Bedarfe und Bedürfnisse – was EB/WB im lebenslangen Lernen betrifft – verweisen bereits durch diesen bildungstheoretischen Ausgangspunkt auf ihre unbestimmten und immer neu zu bestimmenden Herausforderungen. Neben demokratisierenden Ansprüchen – was Bildungspartizipation betrifft – sind sie abhängig von der wissenschaftlichen Wissensentwicklung auf allen Gebieten und den tätigkeitsbezogenen und allgemeinen Lebensanforderungen in sich verändernden und pluralen Welten. Darin eingelassen sind die expliziten oder impliziten Vorstellungen vom lernenden Erwachsenen und ihren Potenzialen. Allein eine Nachfrage, ein Interesse und eine Lust auf Lernen korrespondieren mit den eigenen Bildungserfahrungen während der bisherigen Lebensspanne. Einfluss haben aber ebenso neue Erfahrungen und neue Herausforderungen positiver wie negativer Art. Lernen heisst somit immer, eine Brücke für die Bevölkerung, die eigene Position zu finden und erweiterte Bildungsinteressen unter sich verändernden Bedingungen auszubilden, denn letztlich entscheidet der Bildungsstand der Gesamtbevölkerung nicht nur über die Forschungsentwicklung, die berufliche Entwicklung, die Ausdifferenzierung und ein breiteres Programplanungshandeln in den Organisationen, sondern auch über die demokratische Entwicklung von sich herkunftsmässig pluralisierenden Gesellschaften. Mit anderen Worten: Wenn man Bedarfe und Bedürfnisse – was Bildung und Qualifizierung betrifft – identifizieren und interpretieren will, müssen verschiedenste Einflussgrössen berücksichtigt werden. Programmplanende mit relativer Autonomie haben in der Regel alle Einflussgrössen im Blick, betonen aber unter ihnen nur bestimmte, und zwar diejenigen, die für die Akteure massgeblich sind. Bedarfe und Bedürfnisse sind im flexiblen Planungsmodell nur eine Planungskategorie neben anderen Gesichtspunkten, die als Wissensinseln bezeichnet werden, da sie getrennt bearbeitet werden können und nicht linear mit anderen verbunden werden. Planende haben auskunftsfähig zu sein, warum und wie es zu Angeboten und eben den jeweiligen Bündelungen in Programmen kommt. Die Frage der Bedarfe und Bedürfnisse stellt darin nur einen Aspekt, eine Wissensinsel für die Planenden dar (vgl. Gieseke 2003, erweitert und überarbeitet vgl. Fleige u.a. 2022). Dabei stellt sich die Herausforderung, dass Bedarfe und Bedürfnisse immer einem Wechsel unterliegen. Sie können mit Reckwitz und Rosa – bei aller Differenz der Autoren – durchgehend in beiden Texten als ein «doing kulturell-soziales» eingeordnet werden (vgl. Reckwitz & Rosa 2021). Bildungsfragen werden allerdings auch in diesen soziologischen Analysen übergangen oder scheinen eingebunden zu sein und damit nicht sichtbar zu werden. Ein Beispiel dafür, dass die Bildungsforschung auf Prozesse – auch gerade bei der Genese und Weiterentwicklung von individuellen Bildungsinteressen/Bildungsbedürfnissen – einzugehen hat, zeigt eine Arbeit von Grotlüschen aus dem Jahre 2010. Leicht nachvollziehbar ist, dass der Mensch nicht dadurch festgelegt werden kann, was er bildungsmässig vermeintlich zu sein scheint. Grotlüschen spricht von Korridoren, die in der jeweiligen Biographie unterschiedlich wirken. Eine permanente Entwicklung ist möglich, wenn diese auch nicht generell von allen individuell verfolgt wird oder auch durch Umstände behindert ist. Interesse «entsteht selbstbestimmt – jedoch nicht von selbst» (vgl. Grotlüschen 2010, 289). Sie beschreibt die individuell erweiterten Interessensgenesen eben auch als Prozesse, die Veränderungen unterliegen und angeregt werden können. Ja, lebenslanges Lernen lebt davon, dass Anregungen und Aufforderungen im Lebenslauf möglich sind. Bildungsbedarfe und -bedürfnisse werden selten aufgefächert. Wenn man unterscheiden will, dann kann man Bildungsbedarfe beschreiben als gesellschaftliche, sozial einzufordernde Bildungsbedarfe, die sich an alle oder bestimmte Gruppen in ihrem Tätigkeits- und Lebensumfeld richten. Bedürfnisse werden hingegen eher subjektiv ausgelegt und wechseln entsprechend der Lebenslage. Sie können sich aber zu Bildungsbedarfen auswachsen und umgekehrt können sich Bedarfe zu subjektiven Bedürfnissen transformieren. Der Prozesscharakter spielt hier eine grosse Rolle. Es beginnen transformative Zusammenhänge zwischen gesellschaftlichen Bedarfen und individuellen Bildungsbedürfnissen in etwa so: «1. Das Individuum betrachtet Bedarfe im Betrieb, bezogen auf eigene Handlungsanforderungen. 2. Das Individuum betrachtet Kompetenzanforderungen, die es an sich selbst richtet, für sich selbst, aber bezogen auf den Betrieb. 3. Das Individuum betrachtet generell Bildung, Qualifikationen und Kompetenzerwerb aus der Perspektive subjektiver Entfaltung» (Gieseke 2018, S. 30). In der Erwachsenenbildungsforschung wird das Verhältnis zwischen Bedarfen und Bedürfnissen ausgelotet. Es gibt gesellschaftliche Bedarfe, die gegenwärtig wachsen. Sie verweisen auf notwendiges Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen, die von der EB/WB zu identifizieren sind. Daneben gibt es subjektive Bildungsbedürfnisse, die auf aufzunehmende, individuelle Interessen verweisen und in der EB/WB einen Raum erhalten. Für das Planungshandeln vor diesem Hintergrund spricht man vom seismographischen Erfassen. Auch diese Prozesse verweisen indirekt auf gesellschaftliche und individuelle Veränderungen, was Bildungsbedarfe und -bedürfnisse betrifft. In jeder Disziplin ist deshalb klar, dass Bedarfe und Bedürfnisse schwerlich im Allgemeinen erhoben werden können, sondern bereits durch die fachspezifische Fragestellung eine Ausrichtung erfolgt. Aber auch dann bedürfen die Befunde einer Interpretation und es stehen entsprechende Entscheidungen der Programmplanenden an, bevor daraus ein Angebot wird und dies Eingang in ein Programm findet. Für die Bildungsarbeit kann es unter vorausschauender Planung nicht um eine lineare Umsetzung von Befunden gehen. Man hat bei einem zukunftsorientierten Planungshandeln – bei wechselwirkenden Bedingungen mit professionellem Anspruch – nachfrageorientiert vorzugehen und ebenso professionell gestützte Angebotsentwicklungen als Erprobungsmöglichkeiten bereit zu halten. Dieses Vorgehen ist dann ausserdem bildungstheoretisch zu begründen. Bildungstheoretisch interessiert man sich dafür, Bildungsanregungen und Qualifizierungsvorschläge zu unterbreiten und nicht allein auf Befragungen aus regionaler oder überregionaler Perspektive zu vertrauen. Was im Besonderen die betriebliche Weiterbildung betrifft, unterscheiden sich die Betriebe. Betriebsintern werden Bedarfe im Sinne von Vorschlägen und Anfragen aufgegriffen. Entscheidungen werden dann im Ausgleichen zwischen verschiedenen Interessen im Unternehmen gesucht (vgl. Heuer 2010, Röbel 2017, von Hippel/Röbel 2016). Anzumerken ist dabei aber: Auch wenn quantitative Befunde vorliegen, bedarf es der Interpretation mit einer Entscheidungsausrichtung; nicht zuletzt auch darüber, welche Mitarbeitergruppen man vor allem mit Bildung/Qualifikation und Kompetenzen (BQK) versorgt bzw. bedient. Bildungstheoretisch wäre für zukünftige Untersuchungen interessant, welche Entscheidungswege wie gewählt werden und welche relative Autonomie die Bildungsorganisationen oder besser die jeweiligen Fachbereiche bzw. Arbeitsbereiche haben, um professionell handeln zu können (vgl. Alke und Grass 2019, Alke und Jütte 2018, Fleige u.a. Kapitel 8, 2022). Beim reagierenden Erschliessen z.B. der Volkshochschulen durch die Programmplanenden haben wir es nach der Befragung von Experten vor Ort mit differenten Gruppen – was Bedarfe und Bedürfnisse betrifft – zu tun. Begründungskontexte liegen sowohl auf regionaler, institutionsbezogener und programmbereichsspezifischer Ebene. Es bilden sich hybride Strukturen, die inhaltlich angeregt oder finanziell notwendig sind und aus den verschiedensten Richtungen kommen, wobei marktwirtschaftlich veranlasste Selbststeuerung – was Finanzierungsquellen betrifft – auf allen Arbeitsebenen vorgenommen werden (vgl. Gieseke/Stimm/Schmidt in Fleige u.a. 2022). Auch Umfeldanalysen zeigen dabei Perspektiven auf, wie Bedarfsanalysen neben Befragungen breiter unterstützt werden könnten (vgl. Hinz u.a. 2014 S. 95, vgl. Fleige u.a. 2018). Bildungswissenschaftlich betrachtet, ist das Verständnis von Bedarf und Bedürfnis auch im Spannungsverhältnis ihrer transformativen Bedeutung und unter den Bedingungen von individuellem, lebenslangem Lernen neu zu definieren und neu auf der Ebene von Grund- und Existenzbedürfnissen eines jeden Menschen einzuordnen. Alle Aktivitäten werden als seismographisches Handeln interpretiert. Je nach Institution/Organisation wird spezifisch vorgegangen, man… schaut auf ähnliche Institutionen/Organisationen und holt sich dort Anregungen, nimmt Vorschläge von Teilnehmenden und Dozierenden auf, wertet Informationen und Medien aus, was bildungs- und kultur- sowie gesellschaftspolitische Diskurse betrifft, spricht mit verschiedenen Gruppen und Betrieben etc. im regionalen öffentlichen Raum, setzt selber Angebote im Sinne von Probeläufen ein und prüft die Nachfrage und/oder regt sie an, geht auf aktuelle regionale Anforderungen im Sinne von Veränderungen und Problemlagen spezifisch ein, schafft fachspezifische und/oder nachbarschaftliche Kooperationsräume, geht auf Vernetzungsangebote ein bei der Prüfung institutioneller, professioneller Autonomie, geht auf technologische Veränderungen mit spezifischen Angeboten ein, reagiert mit Wissensinput und Diskussionsforen auf neue gesamtgesellschaftliche Herausforderungen. Am Beispiel der wissenschaftlichen Weiterbildung lassen sich verschiedene Ergebnisse zusammentragen. Besonders die Schweizer Arbeiten zur Wahrung der Autonomie der Universitäten und Hochschulen ist für die wissenschaftliche Weiterbildung von Interesse. Diese Weiterbildung bietet genau das an, wofür die Universitäten und Hochschulen zuständig sind, nämlich für Forschungsbefunde zu bestimmten Fächern oder was die Fachhochschulen betrifft für bestimmte Berufe (vgl. Zimmermann 2020). Im Sinne einer potenziellen Aufstiegsfortbildung spielt wissenschaftliche Fortbildung in Verbundprojekten in Hessen eine Rolle. Es geht um den Aufbau wissenschaftlicher Weiterbildung mit Dienstleistungsstruktur und Kundenansprache, wobei es nicht um die Individuen, sondern um Betriebe geht. Unterschieden wird auch nicht theoretisch zwischen Bedarfen und Bedürfnissen, Bedarfe werden sowohl institutionell wie individuell verstanden. Interessant ist aber, dass die Betriebe differieren, was ihre Hauptinteressen an wissenschaftlicher Weiterbildung im Sinne eines Kooperationsmodus und der Nutzung eines Zielgruppenansatzes angeht (vgl. Seitter & Kahl 2018). Besonders herausfordernd ist nun laut Einzelstudien (vgl. Denniger u.a. 2018), dass die Kooperationen auf institutioneller Ebene ­–­ was Bedarfserarbeitung und Weiterbearbeitung betrifft – spezielle Kooperationsanforderungen erkennen lassen. Dabei zeigen sich die unterschiedlichen Kulturen der Organisationen zwischen Unternehmen in der Industrie, dem sozialen Feld und dem Gesundheitsbereich, was den gewünschten Kooperationsmodus betrifft. Von Seiten der Unternehmen wird deutlicher eine Anbindung an Unternehmensziele bzw. -bedarfe erwartet. Den sozialen Unternehmen geht es um inhaltlichen, kooperativen Austausch und für den Gesundheitsbereich trifft eher das inhaltlich berufsgruppenspezifische Interesse zu. Hochschulbezogene Möglichkeiten zeigen sich besonders in neuen Wissensinputs, die für das jeweilige Professionelle von Bedeutung sein könnten. Für Unternehmen scheint es, wenn man die universitäre Weiterbildung nutzen will, eine Herausforderung zu sein, diese weitreichende Autonomie der Hochschulen als Potenzial zu sehen. Die Autoren stellen aber eher eine Notwendigkeit in der Hinsicht fest, dass die Hochschulen ihr eigenes Kooperationsmanagement genau zu überdenken haben (vgl. Denninger u.a. 2018, S. 28 ff.). Im Beitrag von Denninger 2020 zur Bedarfstransformation wird nachvollziehbar, dass das Entscheidende zu sein scheint, den individuellen Bedarfserhebungen und den Bildungsbedürfnissen neben der Bedarfsinterpretation der Organisatoren Beachtung zu schenken und demokratischere Planungsverläufe im Prozess der Bedarfserschliessung zu beachten. Die Autorin bringt hier noch deutlicher ein, dass – angelehnt an Sork – «Programme, die auf Bedarfen basieren, die von den Lernenden selbst identifiziert werden […] attraktiver für Lernende als Programme [sind,] die auf Bedarfen basieren, die durch andere identifiziert werden» (Denniger 2020, S. 56). Dabei findet die Schnittfläche zwischen individuellen Bedürfnissen und betrieblichen Bedarfen Beachtung. Es geht also bei dem Einstieg ins Planungshandeln über Bedarfe und Bedürfnisse immer um Macht und Interessenskonflikte, die durch Antinomien und Paradoxien gezeichnet sind (von Hippel 2011). Wenn aber der Prozess nicht abgebrochen wird, geht es um Angleichungshandeln. Schon im Prozess der Bedarfs- bzw. Bedürfniserhebung können durch sukzessive, institutionelle und individuelle Abstimmungen und durch Forschung Perspektivenverschränkungen in ihrer wechselwirkenden Bedeutung – wenn es um organisatorische und individuelle Interessen geht – nachvollzogen werden (vgl. Robak 2022). Bildungstheoretische Ansätze auf der institutionellen Ebene, auf der Partizipationsebene, aber besonders auf der planenden Mesoebene zeigen, dass keineswegs interessenfrei oder bildungstheoretisch die Gesamtbevölkerung im Blick habend auf gesellschaftlicher Ebene reagiert wird, sondern dass Interessendivergenzen hineinwirken. Solche Divergenzen entstehen entweder aus einem sich ausdehnenden Dienstleistungsgedanken – aber mit Steuerungsinteressen der nachfragenden Organisationen, deren finanzielle Investition die betriebswirtschaftliche Basis von Weiterbildungsorganisationen erweitert –, oder sind grundständig, da der Staat die selbstgeschaffenen Spielräume für die teilöffentlich finanzierten Institutionen einschränkt und mehr Effizienz über neue Vernetzungsstrukturen erwartet. Die betriebswirtschaftliche Perspektive nötigt dazu, auch in öffentlichen Bildungsinstitutionen wie bei Volkshochschulen in Deutschland (vgl. Fleige u.a. 2022). An dem Beispiel einer Akademie zur kulturellen Bildung kann ein zusätzlicher Weg gezeigt werden, wie wissenschaftliche, künstlerische Weiterbildung und daran gebundene tätigkeitsbezogene Anforderungen – hier am Beispiel von Kunstschaffenden – in inhaltlich relevante institutionelle Kontexte (so z.B. Museen, Bildungsinstitutionen) eingebunden werden (vgl. Robak u.a. 2022). Die Bedarfs- und Bedürfniserhebung wird gesteuert durch den Impuls, das breite Arbeitsfeld Kunst und Kultur jeweils zu bedienen, indem sowohl der inhaltliche Fachbezug durch die Planenden inhaltsspezifisch angesprochen wird (z.B. Literatur, Musik etc.) als auch der Handlungsbezug ergänzt wird (z.B. mit Verlagen Kontakt aufnehmen, universitäre Angebote machen, Chorleiterausbildung mit Zertifikat anbieten etc.) und fachliche sowie organisatorische Anforderungen (z.B. in Museen) begleitet werden. Ausserdem finden Suchbewegungen im Sinne seismographischer Offenheit statt, um neue Entwicklungen für das jeweilige, inhaltliche Themenfeld aufzugreifen. Der/die sich künstlerisch Weiterbildende findet also hier bezogen auf die jeweiligen Handlungsfelder – umfassender als allein fachbezogen – eine auch qualifizierende, kompetenzenerwerbende Unterstützung. In einer perspektivverschränkenden bildungswissenschaftlichen Betrachtung werden sowohl Schritte der Bedarfs- und Bedürfniserhebungen, der weiteren Nutzung von Wissensinseln im Planungshandeln und der spezifischen Lernkultur des Bildungshauses als auch das gesamte Programm, das Programmplanungshandeln und die Teilnehmer-/innenstruktur analysiert. Dabei bleiben die Ausgangspunkte generell die Bedürfnisse und Bedarfe des künstlerischen Selbst (vgl. Robak u.a. 2022). Vernetzungen und Kooperationen sind danach also jeweils auf ihren Bedarfs- und/oder bedürfnisspezifischen Ansatz zu prüfen, um den Individuen eine ausdifferenzierte Entwicklungschance zu bieten. All dies macht deutlich, wie wichtig der Ausbau einer bildungswissenschaftlichen Perspektive auf das Thema der Bedarfe und Bedürfnisse als erwachsenenbildungsgenuines Thema ist, um sichtbar zu machen, dass Bildung heute vielleicht mehr als je zuvor als universalistisch geltendes, tiefmenschliches Bedürfnis anerkannt werden muss. Genauso wird aus bildungstheoretischer Sicht deutlich, wie wichtig und gleichzeitig anspruchsvoll die Bereitstellung von Bildungsangeboten ist – und zwar nicht nur in Reaktion auf die erhobene Nachfrage, sondern auch als Anregung und Impuls. Prof. Dr. Wiltrud Gieseke, Humboldt-Universität zu Berlin, z.Z. dort Lehrbeauftragte, zuvor dort bis September 2021 Seniorprofessorin für Erwachsenenbildung/Weiterbildung. Kontakt: wiltrud.gieseke@cms.hu-berlin.de Wiltrud Gieseke

Ziel des Beitrags ist es zum einen, diese unterschiedlichen gesellschaftlichen und individuellen Perspektiven an ausgewählten Beispielen darzustellen und zu zeigen, auf welche Weise Bildungsbedarfe auf gesellschaftlicher Ebene definiert werden und welche Gewichtung ihnen beigemessen wird. Ergebnisse einer qualitativen Studie zu Wirkungen der Mehrfachteilnahme an Bildungsfreistellungs-bzw. Bildungsurlaubsveranstaltungen nach entsprechenden gesetzlichen Regelungen in der Bundesrepublik Deutschland verdeutlichen die Reichweite subjektiver Bildungsbedürfnisse. Zum anderen gibt der Beitrag im abschliessenden Kapitel einige Hinweise dazu, welche Bedeutung der Zusammenhang und die Wechselwirkungen zwischen gesellschaftlich formuliertem Bildungsbedarf und subjektiven Bildungsbedürfnissen in Bezug auf das Lernhandeln Erwachsener haben können. Die Begriffe Bildungsbedarf und Bildungsbedürfnis verweisen auf unterschiedliche Perspektiven: Während der Bildungsbedarf aus einer Aussenperspektive festgelegt und erhoben wird, bezieht sich der Begriff Bildungsbedürfnis auf die Artikulation von Bildungs- und Qualifizierungszielen einzelner Personen, den Bildungssubjekten. Bildungsbedarf kann auf der Makroebene durch die Politik definiert werden, vor allem im Hinblick auf zukünftige politische und wirtschaftliche Entwicklungen, die mit veränderten Bildungs- und Qualifizierungserwartungen bzw. -erfordernissen der Bevölkerung einhergehen können. Dies bedeutet, dass sich nicht nur die Menschen individuell und lebenslang auf neue Anforderungen und Qualifizierungsanforderung einstellen sollen, sondern auch die Akteure der Mesoebene, die mit Bildungs- und Qualifizierungsaufgaben betraut sind. Es geht also einerseits um Betriebe, Dienstleister, Behörden usw., andererseits um Bildungsorganisationen und -einrichtungen, die auf den auf der Makroebene definierten zukünftigen Bildungsbedarf reagieren und diesen bedienen müssen. Parallel dazu antizipieren die Organisationen auch selbständig mögliche Veränderungen in ihren Bereichen. Bildungsbedürfnisse der Individuen beruhen dagegen auf subjektiven Zielsetzungen, Interessen und Orientierungen, die sich im Lebenslauf ereignen. Diese können mit den gesellschaftlichen Erwartungen konform gehen. Die Individuen können aber auch weitergehende, subjektiv begründete Bildungsaspirationen verfolgen, die sich in expansiven oder transformativen Lernprozessen manifestieren. Im Folgenden wird diskutiert, auf welche Weise welche Akteure der Makroebene mit welchen Interessen gesellschaftlichen Bildungsbedarf definieren. Es geht hier also nicht um Fragestellungen zur Erhebung des Weiterbildungsbedarfs in Bezug auf Qualifikationsanforderungen und -entwicklungen; diese Perspektive bezöge sich auf konkretes professionelles Handeln auf der Mesoebene (Faulstich u. Zeuner 2010, S. 41f). In vielen Staaten der westlichen Welt erzeugt die Definition des langfristigen gesellschaftlichen Bildungsbedarfs, die zumeist über die (bildungs-)politische Makroebene erfolgt, ein gewisses Spannungsverhältnis. Denn die Funktionen von Bildung und Qualifizierung können sich erheblich unterscheiden, je nachdem, ob anthropologische, gesellschaftspolitische oder ökonomische Zielsetzungen bezogen auf die Bildung der Bevölkerung in den Vordergrund gestellt werden. Dimensionen des gesellschaftlichen Bildungsbedarfs In der Erwachsenenbildung sind, je nach Akteuren und Interessen, alle Zielsetzungen zu finden. Von einem anthropologischen Standpunkt aus wird die Erwachsenenbildung mit dem den Menschen inhärenten Bedürfnis nach Lernen und Bildung begründet, also der Schwerpunkt auf die allgemeine Bildung gelegt. Aus ökonomischer Sicht werden die wirtschaftliche Entwicklung und der Erhalt der internationalen Wettbewerbsfähigkeit als Hauptargumente für die Stärkung der beruflichen (Weiter-)Bildung herangezogen. Die gesellschaftlich-politische Zielsetzung demokratischer Staaten ist der Erhalt und die Weiterentwicklung der Demokratie als Staats- oder Lebensform, was generationenübergreifend die Vermittlung politischer Bildungsinhalte erfordert (Zeuner 2009). Im Mittelpunkt von öffentlichen Diskursen über Bildung und gesellschaftliche Bildungsbedarfe stehen in den modernen Wissensgesellschaften zumeist Aspekte der beruflichen Aus- und Weiterbildung. Sie werden bezogen auf konkrete ökonomische Transformationsprozesse, die zu strukturellen Veränderungen des Arbeitsmarktes und der Arbeitsorganisation führen können. Diese werden häufig ausgelöst durch technologische Entwicklungen (z.B. Digitalisierung), die die betrieblichen Arbeitsprozesse und -abläufe direkt und indirekt beeinflussen können (Umbach u.a 2020). Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen Die Antizipation von Veränderungen kann Gegenstand von Weiterbildungsstrategien werden, die sich in der Definition zukünftiger Bildungsbedarfe spiegeln. In diesen Kontext sind die seit Ende der 1970er Jahre existierenden Vorschläge zur Aneignung von Schlüsselqualifikationen bzw. -kompetenzen einzuordnen, die im Rahmen der Diskussionen um lebenslanges Lernen geführt wurden. – Auch dort wurden unterschiedliche Ansätze verfolgt: Solche, die einen umfassenden Bildungsbegriff vertraten und andere, die unter lebenslangem Lernen v.a. die ständige Anpassung von Qualifikationen an die Erfordernisse des Arbeitsmarktes verstanden (Schreiber-Barsch und Zeuner 2018). Es würde zu weit führen, die Entwicklungen und Diskurse zu den berufsbezogenen Kompetenzen im Zusammenhang mit diesem Beitrag genauer auszuführen (vgl. Zeuner 2009). Allerdings sei darauf hingewiesen, dass sich auch die Europäische Union seit der Veröffentlichung des Memorandum über lebenslanges Lernen (2001) kontinuierlich mit Fragen der Kompetenzaneignung in verschiedenen Feldern auseinandergesetzt hat (Schreiber-Barsch und Zeuner 2018). Die Europäische Union legt dabei den Schwerpunkt auf beruflich verwertbare Kompetenzen, die in der Regel mit dem Bedarf eines sich ständig verändernden internationalen Arbeitsmarktes begründet werden sowie mit dem Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit der Staaten. Zugleich sind in den Dokumenten Hinweise zu finden zur Entwicklung von Kompetenzen, die auf die politische Gestaltung von Gesellschaften zielen. Anlass hierfür waren zunächst die demokratischen Transformationsprozesse der osteuropäischen Staaten in den 1990er Jahren. Später wurde im Hinblick auf die gesamteuropäischen Integrationsprozesse immer wieder auf die Relevanz von «Bürgerkompetenzen» hingewiesen. In der bisher letzten Empfehlung des Rates vom 22. Mai 2018 zu «Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen» heisst es dazu: «Bürgerkompetenz [ist] die Fähigkeit, als verantwortungsvoller Bürger zu handeln und uneingeschränkt am gesellschaftlichen und sozialen Leben teilzunehmen, und zwar auf der Grundlage der Kenntnis gesellschaftlicher, wirtschaftlicher, rechtlicher und politischer Konzepte und Strukturen sowie einem Verständnis von globalen Entwicklungen und Nachhaltigkeit.» (Rat der Europäischen Union 2018, S. 10) Oskar Negt: Gesellschaftliche Kompetenzen Eine ähnliche Zielsetzung formulierte der deutsche Sozialphilosoph Oskar Negt (*1934) schon Mitte der 1980er Jahre, als er sein Konzept zu den «Gesellschaftlichen Kompetenzen» vorstellte, mit dem Ziel einer Bildungsreform, die auf einem neuen Bildungsbegriff beruhen sollte (Negt 1993). Die gesellschaftlichen Kompetenzen präsentierte Negt als eine Aktualisierung seines Konzepts zur kritischen Arbeiterbildung, das 1968 unter dem Titel «Soziologische Phantasie und exemplarisches Lernen» erstmals veröffentlicht wurde (Negt 1975). Die Schrift entstand vor dem Hintergrund seiner Erfahrungen in der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit in Diskussionen mit Gewerkschaftern und Erwachsenenbildnern (Brock 2014). Negt wollte einen Bildungsbegriff für die Arbeiterbildung entwickeln, der sich von der «humanistischen Bildungsideologie» abgrenzt, und definiert «Bildung als einen kollektiven Lernprozess […], der die soziologische und politische Phantasie erhöht und den einzelnen befähigt, selbstständig zu lernen, Wichtiges von Unwichtigem zu unterscheiden und neue Informationen im Kontext emanzipativer Prozesse in Handeln umzusetzen» (Negt 1974/1976, 363). Ausgangspunkt seiner Überlegungen in den 1980er Jahren waren die politischen, aber auch die ökonomischen und technologischen Transformationsprozesse, die von den Menschen teilweise als bedrohlich und damit als krisenhaft erlebt wurden und die zu einem «Orientierungsnotstand» führten (Negt 2016, S. 10). Bildung versteht er als ein Mittel gegen Unsicherheit und Orientierungslosigkeit. Ursache für diese Entwicklungen sieht Negt u.a. in einer fortschreitenden «kulturellen Erosionskrise», die «sich dadurch auszeichnet, dass alte Werte, Haltungen, Normen nicht mehr unbesehen gelten, neue noch nicht da sind, aber intensiv gesucht werden» (Negt 2016a, 11.). Negt definierte in den sechs Kompetenzen (Identitätskompetenz, historische Kompetenz, Gerechtigkeitskompetenz, technologische Kompetenz, ökonomische Kompetenz, ökologische Kompetenz) wesentliche gesellschaftliche Handlungsbereiche, die aus seiner Sicht die Grundlage für eine kritische politische Bildung darstellen und den Menschen Orientierung bieten können (Negt 2010). Die Auseinandersetzung mit den Kompetenzen soll Lernende dabei unterstützen, Grundlagen, Perspektiven und mögliche Konsequenzen der gesellschaftlichen und ökonomischen Veränderungen zu erkennen, zu verstehen, zu reflektieren und gemeinsame Alternativen zu erdenken. Es geht also nicht nur um individuelle Reaktionen auf Veränderungen, z.B. im Sinne beruflicher Anpassung, sondern um die kollektive Antizipation von Ideen und Konzepten zur Gestaltung einer humanen, demokratischen Gesellschaft und damit um politisches Handeln in demokratischen Gesellschaften (Zeuner 2014). Ziel der gesellschaftlichen Kompetenzen nach Negt ist es einerseits, Orientierungswissen zu den einzelnen Kompetenzen zu vermitteln, und andererseits, ihre inhaltlichen Zusammenhänge und Wechselwirkungen aufzuzeigen. Die Lernenden eignen sich Fähigkeiten und Einsichten an, durch die sie ihre Kritik- und Urteilsfähigkeit erweitern. Gleichzeitig sollen sie lernen, mit gesellschaftlichen Widersprüchen umzugehen: «Ist aber ‘Zusammenhang’ eigentümlicher Zweck des Lernens, dann ist dialektisches Denken, d.h. die lebendige Bewegung in Widersprüchen, die sich weder aufheben noch umgehen lassen, von äusserster Aktualität.» (Negt 1993, 661; Hervorhebung im Original). Als mündige Personen können sie im weitesten Sinne persönliche und gesellschaftliche Gestaltungskraft entwickeln und werden so durch politische Urteilskraft zu einem «politischen Subjekt» (Negt 2010, 32). Denn, so Negt: «Ich konstruiere hier nicht die Utopie eines politischen Menschen, sondern versuche, die Bauelemente der politischen Identitätsbildung zu bestimmen. Der Gebrochenheit der politischen Sphäre, in der Menschen handeln, bin ich mir sehr wohl bewusst.» (Ebd.; Hervorhebung im Original). Die hier skizzierten Zielsetzungen des Konzepts der gesellschaftlichen Kompetenzen entwickelte Negt, bevor die Debatten um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen die europäische Bildungspolitik erreichten. Er sah sie immer als einen Gegenentwurf zu funktional und instrumentell gedachten Konzepten, die im Wesentlichen auf eine Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit und damit der Anpassung der Bevölkerung an ökonomische Bedarfe der Wirtschaft zielen. Negt definiert dagegen einen gesellschaftlichen Bildungsbedarf bezogen auf die Unterstützung und Weiterentwicklung demokratischer Gesellschaften. Voraussetzung hierfür ist eine generationenübergreifende und regelmässige politische Bildung der Bevölkerung: «Nur die Demokratie bedarf der emanzipatorischen Bildung, weil nur sie gelernt werden muss. Tagtäglich, bis ins hohe Alter. Eine Demokratie ohne Demokratinnen und Demokraten gibt es nicht; emanzipatorische Bildung richtet sich auf die Erziehung von Menschen, die gesellschaftliche Angelegenheiten als ihre eigenen betrachten.» (Negt 2013, 37) Die Rolle der politischen Bildung ist es dabei, Übersetzungs- und Vermittlungsarbeit zu leisten, um zu verhindern, dass die Bevölkerung von Experten- und Spezialistenwissen abgekoppelt wird und keine Chance erhält, Urteilsfähigkeit zu entwickeln. Denn, so fürchtet Negt, auf diese Weise würden Lernprozesse verhindert und «am Ende der Entmündigung der Wissensfähigen eine politische Analphabetisierung der Bürger gefördert » (Negt 2016 a, 16; Hervorhebung im Original). Subjektive Bildungsbedürfnisse der Menschen werden ähnlich wie der zuvor beschriebene gesellschaftliche Bildungsbedarf begründet. Geht man von einer anthropologischen Perspektive aus, so liegt es in der Natur des Menschen, lernen zu wollen und sich Kenntnisse anzueignen, um die Persönlichkeit in die verschiedensten Richtungen weiterzuentwickeln. Die Bandbreite der Lernprozesse und Lerninhalte ist unbegrenzt und wird v.a. mit individuellen Interessen begründet. Darüber hinaus spielen gesellschaftliche, politische oder ökonomische Motive eine Rolle für die Definition subjektiver Bildungsbedürfnisse, was auf die oben erwähnte Wechselwirkung zwischen subjektiven Interessen und von der Gesellschaft formulierten Bildungsbedarfen hinweist. Wirkungsaspirationen als Ausgangspunkt subjektiver Bildungsbedürfnisse Im Folgenden werden Dimensionen subjektiver Wirkungsaspirationen, die für die Definition von Bildungsbedürfnissen ausschlaggebend sind, an einigen Beispielen verdeutlicht. Wirkungsaspirationen werden verstanden als subjektive Ziele, die mithilfe von Bildungsprozessen umgesetzt bzw. erreicht werden können. Die Wirkungsaspirationen können unterschiedliche Reichweiten haben. Sie können sich beziehen auf das Erlernen konkreter Inhalte, um eine Handlung in Zukunft besser ausführen zu können: Das Erlernen einer Fremdsprache dient der Verständigung; das Erlernen und die Ausübung einer Sportart nützt der Gesundheit; kulturelle oder künstlerische Lernprozesse unterstützen die Selbstverwirklichung. Die Wirkungsaspirationen können aber auch eher vage Vorstellungen beinhalten, etwa das eigene Bildungsniveau zu heben oder (gefühlte) Wissensdefizite auszugleichen. Weiter gesteckte Wirkungsaspirationen beziehen sich beispielsweise auf den sozialen Aufstieg, eine berufliche Neuorientierung oder eine gesellschaftliche Neuverortung. Aus den wie auch immer formulierten subjektiven Wirkungsaspirationen können die Individuen dann konkrete Bildungsbedürfnisse ableiten, die sich in Lernprozessen manifestieren, die formaler, nonformaler und informeller Natur sein können, je nachdem, welche Lernform oder welches Format als zielführend eingeschätzt wird. Bildungsurlaub bzw. Bildungsfreistellung: Einblicke in eine Studie Um das Verhältnis zwischen übergeordneten Wirkungsaspirationen und den daraus abgeleiteten Bildungsbedürfnissen zu illustrieren, wird im Folgenden Einblick in die Ergebnisse einer qualitativen Studie zur Mehrfachteilnahme (dreimal und häufiger) von Erwachsenen (Alter zwischen 21 und 64) an Bildungsurlaubs- bzw. Bildungsfreistellungsveranstaltungen gegeben (Zeuner und Pabst 2022). 1 Solche Veranstaltungen werden über anerkannte Träger in 14 von 16 Bundesländern in Deutschland angeboten, in denen Bildungsurlaubs-, Bildungsfreistellungs- bzw. Bildungszeitgesetze existieren. 2 Die Gesetze geben sozialversicherungspflichtig Beschäftigten das Recht, sich fünf Tage pro Jahr für Bildungsveranstaltungen freistellen zu lassen, unter Fortzahlung von Lohn oder Gehalt. Je nach Landesgesetz können Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer an Veranstaltungen zur berufsbezogenen Weiterbildung und zur politischen Bildung teilnehmen. Einige Gesetze erlauben darüber hinaus die Teilnahme an Veranstaltungen zur allgemeinen Erwachsenenbildung, zur kulturellen Bildung, zur Gesundheitsbildung oder zur Fortbildung im Ehrenamt. Die Gesetze garantieren ein individuelles Recht auf Weiterbildung. Interessierte beantragen die Freistellung bei ihrem Arbeitgeber, dieser darf weder Einfluss auf die Auswahl der Seminare nehmen, noch kann er die Teilnahme dauerhaft verweigern. Die Gesetze, die teilweise bereits Mitte der 1970er Jahre in einigen Ländern der Bundesrepublik Deutschland etabliert wurden, orientierten sich an bildungspolitisch formulierten übergeordneten gesellschaftlichen Bildungsbedarfen: Über sie sollten zum einen bildungsferne Zielgruppen erreicht und die Teilnehmenden im Sinne einer Impulswirkung zu lebenslangen Lernprozessen angeregt werden. Zum anderen wurde bereits in den 1970er Jahren mit dem gesellschaftlichen Bedarf einer politisch gebildeten Bevölkerung argumentiert sowie mit der Anpassung der beruflichen Qualifikationen der Menschen an die ökonomischen Transformationsprozesse. Auch wenn die Teilnahme an Bildungsfreistellungsveranstaltungen nicht den Erwartungen des Gesetzgebers entspricht (im Durchschnitt nehmen ein bis zwei Prozent der Berechtigten daran teil), ist trotzdem zu fragen, inwiefern die Teilnahme an Veranstaltungen im Rahmen der Bildungsfreistellungsgesetze die intendierten Wirkungen und Effekte zeitigt. Diese Frage stand im Mittelpunkt des Projekts, auf das im Folgenden Bezug genommen wird. Im Rahmen des qualitativen Projekts wurden 27 narrativ-explorative Interviews mit Mehrfachteilnehmenden geführt, die transkribiert und entsprechend den Regeln der Grounded Theory ausgewertet wurden (Zeuner und Pabst, 2020; 2022). Bildungsurlaub und Bildungsfreistellung als subjektiv geschätztes Bildungsformat Die Aussagen der Mehrfachteilnehmenden enthalten eine zeitliche Dimension, nach der unterschieden werden kann zwischen Wirkungsaspirationen und Wirkungsrealisierungen . Befragte verbanden mit der Veranstaltungsteilnahme verschiedene Wirkungsaspirationen und erwarteten vielfältige individuelle Entwicklungsmöglichkeiten durch die Aneignung neuer Inhalte. Die Teilnahme sollte zur Entfaltung neuer Lerninteressen, zu subjektiven Lernerfahrungen und Lernergebnissen beitragen und wurde als eine Investition in die Zukunft angesehen. Über die kognitive Dimension des Lernens sollte die Aneignung neuen Wissens zu einem subjektiv erweiterten Urteilsvermögen, zu Kritik- und Reflexionsfähigkeit führen. Bezogen auf das Privatleben, das gesellschaftliche und politische Engagement oder das berufliche Handeln wurde eine Erweiterung bzw. Veränderung der subjektiven Handlungsmöglichkeiten und -perspektiven antizipiert. Besonders die berufsbezogene Bildungsfreistellung sollte biographische Wandlungsprozesse unterstützen, ebenso wie den Übergang zwischen Erwerbsarbeit und Verrentung vorbereiten. Die Befragten wollten die unterschiedlichen Aspirationen durch Bildungsprozesse verwirklichen und konstatierten im Rückblick, dass sie teilweise zunächst sehr allgemeine, relativ unspezifische Bildungsinteressen verfolgten, die sie als Suchbewegungen bezeichneten. Teilweise konnten sie aber auch konkrete, subjektiv begründete Bildungsbedürfnisse formulieren. Interessant ist, dass bereits die Lern- und Bildungsprozesse an sich, unabhängig von den zu lernenden Inhalten, mit Erwartungen verknüpft wurden. So wurde hervorgehoben, dass sich Lernen im Rahmen der Bildungsfreistellung von schulischem und beruflichem Lernen unterscheiden sollte: «Ein Stück Freiheit, ein Stück Ausbrechen, ein Stück mit sich selbst beschäftigen» [Gr 02_ 270], verbunden mit der Möglichkeit, «dass man auch mal eine Auszeit oder Abwechslung hat, sich mit anderen Themen zu beschäftigen» [Mikro 12_195]. 3 Die Bildungsbedürfnisse, die die Befragten für sich selbst identifizieren, beziehen sich inhaltlich auf politische Information und Orientierung oder spezifische thematische Interessen (Sprachen, Ökologie, Migration, politische Zusammenhänge) bis hin zu berufsbezogenen Themen. Mit der Teilnahme an Bildungsurlaub wird die Erwartung verbunden, den eigenen Horizont über den Arbeitskontext und das berufliche Wissen hinaus zu erweitern. Intendiert wird die intellektuelle Auseinandersetzung mit neuen Themen und den Ideen anderer Personen durch Interaktion und Begegnung. «Es gibt ja viele Bereiche, die sozusagen eigentlich daneben liegen, wo man ja auch Interessen, Kapazitäten, Neugierde hat, die Arbeit nicht befriedigt, und das ist auch nicht die Aufgabe von Arbeit und das nochmal in einem anderen Bereich zu tun über den Bildungsurlaub, das finde ich ganz schön.» [Mikro 07_321-32] Wissenszuwachs als Ziel wird sehr unterschiedlich beschrieben. Die Hinweise reichen von einer eher unbestimmten Neugierde darauf, Neues zu lernen, bis hin zu konkreten inhaltlichen Interessen. Ein Interviewpartner möchte einerseits seine englischen Sprachkenntnisse für sein berufsbegleitendes Studium verbessern, andererseits würde er in Zukunft gerne sein kulturelles Wissen erweitern: sowohl aus Interesse für seine persönliche Bildung als auch in der Annahme, von solchen Kenntnissen beruflich zu profitieren, da er im sozialen Bereich tätig ist. «Kulturelle Bildung würde mich auch total interessieren. Zum Beispiel nochmal mich mit anderen Religionen auseinanderzusetzen beispielsweise, […] Also auch politische Themen würden dann da reinfliessen. Ja. (I: Ja.) Würde weniger berufsbezogen dann machen wollen, ehrlich gesagt. Sondern für meine persönliche Bildung dann eher den Bildungsurlaub benutzen.» [Mikro 15_464-468] Einige der Befragten haben vorzugsweise, teilweise ausschliesslich, an Bildungsreisen im Rahmen der Bildungsfreistellung teilgenommen. Mit den Reisen werden Begegnungen mit «Anderen» (Teilnehmenden, Dozent:innen, Expert:innen, aber auch Kulturen) gesucht und mit besonderen Erwartungen der Horizonterweiterung verbunden: «Sie lernen so viele verschiedene Charaktere kennen. Das ist wirklich auch eine Bereicherung. Das sind ja zu einem guten Teil Leute, die würden Sie sonst nicht kennenlernen.» [Mikro 08_1116-1118] Die berufliche Weiterbildung im Rahmen der Bildungsfreistellung wird häufig wahrgenommen, um Inhalte zu lernen, die in der betrieblichen Weiterbildung nicht angeboten werden oder zu der die Befragten keinen Zugang erhalten. Teilweise wird sie genutzt, um berufliche Perspektiven zu erweitern. Im Sinne einer möglichen beruflichen Neuorientierung wird die Teilnahme als Probehandeln verstanden, in dem neue Standpunkte entwickelt, aber auch unbekannte berufliche Felder entdeckt werden. So berichtete eine befragte Person: «Also ich hatte tatsächlich zwischendurch auch die Überlegung, vielleicht einfach mich beruflich zu erweitern oder zu verändern und dafür ist der Bildungsurlaub einfach super, dass man da auch mal schauen kann, ist das überhaupt ein Thema für mich oder nicht.» [Mikro 12_176-180] Die Auswertung der Interviews aus der Perspektive von Mehrfachteilnehmenden an Bildungsfreistellungsveranstaltungen zeigt, dass vorformulierte Wirkungsaspirationen in subjektive Bildungsbedürfnisse transferiert werden, die von abstrakten, eher vagen Vorstellungen möglicher Wirkungen bis hin zu sehr konkreten inhaltlichen Interessen reichen können. Teilweise spiegeln die Bildungsmotive die Zielsetzungen der Gesetzgeber, die Berechtigten zu lebenslangen Lernprozessen anzuregen, berufliche Flexibilität zu zeigen, sich politisch zu bilden und zu beteiligen. Ziel des Beitrags war es zu zeigen, auf welche Weise sich gesellschaftlich formulierte Bildungsbedarfe und subjektive Bildungsbedürfnisse im tatsächlichen Lernhandeln der Bevölkerung verschränken können. Zum einen weist die Darstellung zu den gesellschaftlichen Kompetenzen nach Oskar Negt darauf hin, dass gesellschaftlich formulierte Bildungsbedarfe je nach Zielsetzung und theoretischer Grundlage trotz gleicher Begriffe unterschiedliche Wirkungsaspirationen formulieren können: Während im ökonomisch bestimmten Diskurs der EU und auch der Weiterbildung um Schlüsselqualifikationen und Kompetenzen seit Jahrzehnten der Erhalt der Wettbewerbsfähigkeit der Wirtschaft und die Beschäftigungsfähigkeit der Arbeitskräfte im Vordergrund stehen, verschiebt Negt die Bedeutung der Kompetenzen in die politische Sphäre. Er definiert in ihnen einen neuen Bildungsbegriff, der sich insbesondere auf die politische Bildung bezieht, um einen Kontrapunkt zu setzen zu dem «betriebswirtschaftlichen Imperialismus», der das Bildungssystems überzieht (Negt 2010, 239). Er versteht Bildung als «Grundausstattungen der Persönlichkeit» (ebd.), womit Bildung «wesentlich auch Entwicklung von Eigensinn, von Wissens- und Urteilsvorräten [ist], die nicht immer gleich anwendungsfähig sind. Nur das macht Menschen widerstandsfähig gegen Manipulation und Verführung» (ebd., 240). Diese Perspektive bezeichnet seiner Meinung nach in einer Demokratie einen wesentlichen gesellschaftlichen Bildungsbedarf. Die Verschränkung zwischen konkreten gesellschaftlichen Bildungsbedarfen und ihrer Übersetzung in subjektive Bildungsbedürfnisse wird deutlich am Beispiel des bildungspolitischen Instruments Bildungsfreistellung und seiner Nutzung durch die Berechtigten. Die Gesetzgeber verfolgen mit den Gesetzen das Ziel, bestimmte bildungspolitische Bedarfe umzusetzen, und sehen sie als Impulsgeber, um die Berechtigten anzuregen, subjektive Bildungsbedürfnisse in diesem Sinne zu entwickeln. Wechselwirkungen, die als Perspektivverschränkungen interpretiert werden, ereignen sich dort, wo die Teilnehmenden den Bildungsurlaub gemäss den Intentionen des Gesetzgebers, des sozialen Umfelds oder des Arbeitgebers in Anspruch nehmen und die dort genannten Erwartungen und Zielsetzungen in subjektive Bildungsbedürfnisse umformulieren. D.h., sie passen sich damit an von aussen gesetzte Anforderungen an und agieren systemkonform. Zugleich zeigt sich, dass das Instrument Bildungsurlaub aufgrund der methodisch-didaktischen Konzeption v.a. im Bereich der politischen Bildungsveranstaltungen geeignet ist, auch bei lernungewohnten oder bildungsfernen Personen Lernprozesse anzuregen und in Gang zu setzen, die zur Formulierung neuer Bildungsbedürfnisse führen können. Sichtbar wird bei den befragten Mehrfachteilnehmenden ein Verstärkungs- und Bestärkungsmechanismus durch die wiederkehrenden und variierenden Lernerfahrungen in unterschiedlichen Veranstaltungen. D.h., die Möglichkeit, an Bildungsurlaub teilzunehmen, erweitert individuelle Perspektiven und eröffnet u.U. nichtintendierte Wirkungsmöglichkeiten und Effekte bezogen auf die biographische Entwicklung. – Womit auch neue Bildungsbedürfnisse geweckt werden. Prof. Dr. Christine Zeuner ist Inhaberin der Professur für Erwachsenenbildung an der Helmut Schmidt Universität/Unversität der Bundeswehr Hamburg. Kontakt: zeuner@hsu-hh.de Christine Zeuner

Mit der voranschreitenden digitalen Durchdringung vieler Lebensbereiche geht eine als «Datafizierung» (Datafication) bezeichnete Entwicklung einher, die die Zunahme der mit der Nutzung digitaler Technologie generierten und verarbeiteten Daten umschreibt. Online-Shopping, Smartphones, Fitnesstracker, «smarte» Autos, Sprachassistenten und vernetzte Alltagsgeräte (Internet of Things, IoT) sind nur einige Beispiele dafür, dass jeder Mensch bewusst und unbewusst immer mehr «digitale Fussabdrücke» hinterlässt (Breiter & Hepp, 2018). Das Phänomen der Datafizierung ist verwoben mit neuen Kapazitäten der Datenauswertung (Analytics), etwa mittels unter künstlicher Intelligenz (KI) subsumierter Verfahren wie Machine Learning. Typische Beispiele sind Kaufempfehlungen auf Shopping- und Social-Media-Plattformen oder die internetbasierte Routenplanung auf Basis aktueller Verkehrsdaten. Den Bildungsbereich berührt diese Entwicklung in doppelter Weise: Zum einen bedarf die Datafizierung als gesellschaftsrelevantes Phänomen einer Thematisierung in Bildungsangeboten mit dem Ziel eines kritisch-reflexiven Bewusstseins für den kompetenten Umgang mit Daten (Data Literacy). Zum anderen betrifft die Datafizierung auch den Bildungsbereich selbst infolge zunehmender Verbreitung digitaler Technologien in Lehr-/Lernkontexten, wovon etwa die prosperierende EdTech-Branche Zeugnis gibt. Mit Schlagworten wie Big Data und KI verbinden sich (auch) im Bildungsbereich teils grosse Erwartungen – etwa bezüglich einer Personalisierung des Lernens –, die Fragen nach dem disruptiven Charakter bildungstechnologischer Entwicklungen verstärken (für die Erwachsenenbildung vgl. z.B. Dreisiebner & Lipp, 2022; Grotlüschen, 2018). Die seit etwa 2010 unter dem Begriff «Learning Analytics» gefasste Auseinandersetzung mit den Potenzialen der Nutzung von lernbezogenen Daten steht noch am Anfang und schenkte der Erwachsenenbildung bislang wenig Aufmerksamkeit, obschon sich gerade im Erwachsenenalter Fragen nach individuellen Lernbedürfnissen in besonderer Weise stellen. International finden sich nur wenige Beispiele für Learning Analytics in der Erwachsenenbildung (z.B. Jo, Kim & Yoon, 2015; Van Laer & Elen, 2020), oft handelt es sich dabei um Piloterprobungen und keine auf Dauer angelegten Praxisimplementierungen (Ruiz-Calleja et al., 2021). Im erwachsenenpädagogischen Fachdiskurs wurde das Thema nur vereinzelt und eher randständig aufgegriffen (aktuell z.B. Gugitscher & Schlögl, 2022; Rohs & Bernhardsson-Laros, 2022). Dies wird hier zum Anlass genommen, sich Learning Analytics im Kontext der Erwachsenenbildung zuzuwenden. Ausgehend von einer Darlegung zentraler Wesenszüge von Learning Analytics werden Möglichkeiten der Datennutzung im Feld der Erwachsenenbildung beleuchtet und kritische Perspektiven aufgeworfen, ehe der Beitrag mit einem (vorläufigen) Fazit schliesst. Mit Learning Analytics findet der bereits in andere Lebensbereiche vorgedrungene Analytics-Ansatz – als Erschliessung und Vernetzung volumenstarker Datenquellen mit statistischen Verfahren – Eingang in pädagogische Kontexte. Der damit verbundene Anspruch wird wie folgt umrissen: «Learning analytics is the measurement, collection, analysis and reporting of data about learners and their contexts, for purposes of understanding and optimising learning and the environments in which it occurs» (Long und Siemens, 2011, S. 34; für weitere Definitionsangebote vgl. Scheidig, 2021a, S. 171f.). Der Fokus richtete sich dabei bislang vor allem auf den Hochschulkontext, und zwar u.a. mit der Zielsetzung, neue Einblicke in das Lernverhalten zu gewinnen, Studierende bedarfsgerecht mit Lernangeboten, Empfehlungen und Feedback zu unterstützen, Hindernisse, kritische Lernverläufe und abbruchgefährdete Studierende frühzeitig zu erkennen und verschiedenen Personengruppen – von der Lehrenden- bis zur institutionellen Leitungs- und bildungspolitischen Ebene – handlungsrelevante Informationen zur Verfügung zu stellen. Stehen nicht konkrete Lehr-/Lernsettings im Zentrum (Learning Analytics im engeren Sinne), sondern primär organisationsbezogene oder -übergreifende Aspekte wie Dropout-Quoten und Ressourceneinsatz, so ist auch von «Academic Analytics» die Rede (Scheidig, 2021b). Grundlage von Learning Analytics bilden statische und dynamische Daten zu Lernenden (z.B. Soziodemografie), Lernkontexten (z.B. Curriculum), Lernprozessen (z.B. Verhalten in Online-Lernumgebungen) und Lernerträgen (z.B. Lernleistungen). Es handelt sich dabei um maschinell lesbare bzw. computerbasiert verarbeitbare Daten, die oftmals bereits vorliegen, etwa in Lern- und Prüfungssoftware oder Campusmanagementsystemen erfasst werden. Die Analyse dieser Daten kann retrospektiv erfolgen (z.B. Berichte), in Echtzeit (z.B. Empfehlungen) oder in die Zukunft weisen (z.B. Prognosen). Die eingesetzten Verfahren der Datenverarbeitung reichen von der Datenvisualisierung (z.B. in Dashboards) über soziale Netzwerkanalysen bis hin zu Data-Mining, wobei konventionelle statistische Verfahren (bislang) häufiger zum Einsatz kommen als KI (Scheidig & Holmeier, 2021, S. 218f.). Wenngleich sich innerhalb weniger Jahre an der Schnittstelle verschiedener Disziplinen ein abgrenzbarer Diskurszusammenhang zu Learning Analytics mit eigenen Fachforen entwickelte – in dem auch ethische Aspekte und Datenschutz sichtbar Raum einnehmen –, besitzen viele Anwendungen noch Explorationscharakter. Die Auseinandersetzung mit den Potenzialen von lernbezogenen Datenanalysen scheint erst am Anfang zu stehen, was u.a. auch daran ersichtlich wird, dass Bildungsbereiche wie die Erwachsenenbildung bislang keine nennenswerte Beachtung fanden. Bezüglich möglicher Einsatzszenarien für Learning Analytics in der Erwachsenenbildung verdient zuvorderst deren Pluralität Berücksichtigung: Angesichts der vielfältigen Anbieter- und Angebotslandschaft – von öffentlich geförderten Anbietern über global agierende NGOs bis zu kommerziell orientierten Privatunternehmen, vom beruflichen Training über den Tanzkurs bis zum philosophischen Gesprächskreis – können Potenziale der Datennutzung nicht pauschal, sondern nur kontextspezifisch beurteilt werden. Die Erschliessung von Daten im Sinne von Learning Analytics erstreckt sich prinzipiell nur auf jene Bereiche, in denen relevante Daten generiert werden (können). Dies trifft auf viele Erwachsenenbildungsaktivitäten derzeit nicht zu, etwa Face-to-face-Interaktion, die nicht durch digitale Medien vermittelt ist oder erfasst wird. Zu denken ist auch an informelle Lernprozesse, z.B. arbeitsplatzbezogene Lernaktivitäten in Umgebungen, deren primärer Zweck nicht das Lernen ist (Ruiz-Calleja et al., 2021). Insgesamt darf für die Erwachsenenbildung aufgrund ihres offenen, lebensbegleitenden Charakters eine deutlich geringere Datenverfügbarkeit und -interoperabilität angenommen werden als beispielsweise im relativ geschlossenen System der Hochschulbildung. Erwachsenenbildung ist weder an eine Einrichtung noch an ein Curriculum gebunden und zudem oftmals nicht abschlussbezogen. Viele Einsatzszenarien von Learning Analytics, die primär vor dem Hintergrund hochschulischen Lehrens und Lernens elaboriert werden, können nicht oder nur sehr eingeschränkt in der Erwachsenenbildung adaptiert werden, da strukturell wie technisch das Pendant fehlt (z.B. Identifizierung von abbruchgefährdeten Lernenden auf Basis engmaschiger Lern- und Prüfungsdaten). In Anbetracht der Vielfalt der Lernkontexte Erwachsener, die oftmals auch nicht oder nur teilweise digital durchdrungen sind, sowie der unzähligen in den Alltag eingebetteten Lerngelegenheiten sollte also Perspektiven, die in Aussicht stellen, dass Lernprozesse im Kontinuum des Lebens lernkontextübergreifend datenbasiert abgebildet werden («Lifelong Learning Analytics», Pham & Klamma, 2013), mindestens mit Skepsis begegnet werden. Jenseits aller anwendungspraktischen Vorbehalte (Lernaktivitäten ohne Datenspuren, mangelnde Datenstandards, fehlende übergeordnete Instanz usw.) erscheint der Anspruch einer lebensbegleitenden Datenspeicherung und -vernetzung auch unter pädagogischen, ethischen und rechtlichen Gesichtspunkten fragwürdig (McNamara, 2018), und zwar erstens im Hinblick auf diskontinuierliche Lernprozesse und offene Bildungsbiografien sowie zweitens wegen des Gebots der Datensparsamkeit und des Rechts auf Vergessenwerden. Demgemäss kann für die Erwachsenenbildung vorrangig eine lernkontextspezifische Nutzung von Daten verfolgt werden, also im Rahmen einer Einrichtung oder einer digitalen Lernumgebung. Dies illustrieren auch die nachfolgenden Anwendungsbeispiele. Learning Analytics auf mikrodidaktischer Ebene Im Hinblick auf die mikrodidaktische Ebene rücken mit Learning Analytics digitale Lernumgebungen ins Zentrum, in denen Daten zu Lernaktivitäten generiert werden. Typische Beispiele sind Learning Management Systeme (LMS), die u.a. in Fremdsprachen- und Alphabetisierungskursen Verwendung finden und die Zeitpunkte, Dauer und Häufigkeit des Zugriffs auf die Lernumgebung, die Interaktion mit Lernmaterialien und anderen Teilnehmenden sowie Leistungen der Lernenden erfassen. Auch wenn diese Daten (z.B. die investierte Zeit, «time on task») keine qualitativen Einsichten in das Lernen vermitteln, gewähren sie durchaus relevante Einblicke in die Nutzung von Lernressourcen und können zum Ausgangspunkt für Feedback (z.B. zu Lernfortschritten und -problemen) oder für die Gestaltung künftiger Lernangebote genommen werden (für Nutzungsbeispiele in der Erwachsenenbildung vgl. z.B. Jo et al., 2015; Van Laer & Elen, 2020). Vergleichbare Daten werden auch in MOOCs (Massive Open Online Course) generiert; Ebner et al. (2018) illustrieren beispielsweise Möglichkeiten der Datenauswertung anhand einer Durchführung des «EBmooc» für Erwachsenenbildner*innen, bei dem für ca. 3000 Teilnehmende innerhalb von sechs Wochen rund 200’000 Lernaktivitäten geloggt wurden. Auch Apps, Touchdisplays bzw. interaktive Informationstafeln, Audioguides und AR-/VR-Anwendungen (Augmented Reality, Virtual Reality), wie sie einige Museen, Science Center und Gedenkstätten anbieten, können als Datenquellen fungieren, um z.B. zu analysieren, welche Themenbereiche die Adressat*innen in gehobenem Masse interessieren und ob bzw. in welcher Weise die bereitgestellten digitalen Angebote eine Nutzung erfahren. Neben diesen nichtinvasiven Datennutzungsszenarien können auch Daten zu Lernprozessen eigens erhoben werden. So haben z.B. Yun et al. (2019) ein Szenario unter Einsatz von Wearables – also am Körper getragener Technologie wie Smartwatches – entwickelt, das in Trainings für Rettungskräfte zum Einsatz kommen kann: Die Lernenden agieren in einem Serious Game, in dem Notfälle realitätsnah simuliert werden, und das Schwierigkeitsniveau wird anhand der situativ gemessenen Herzfrequenz adaptiv angepasst. Des Weiteren können verschiedene Datenquellen verknüpft werden, um das limitierte Bild über Lernaktivitäten, das beispielsweise LMS-Daten liefern, zu erweitern. Viertel, Krieter & Breiter (2021) haben beispielsweise für die Analyse non-formaler Musikkurse ergänzend zu LMS-Logdaten auch Systemdaten und Bildschirmvideos von Tablets ausgewertet, die den Lernenden zur Verfügung gestellt und für Lernaktivitäten ausserhalb des LMS genutzt wurden. Die genannten Einsatzszenarien für Learning Analytics erfordern eine Datenverarbeitung (sofern keine Datenaufbereitung, z.B. via Visualisierung, programmiert ist) und -interpretation aufseiten der für das Lernangebot Verantwortlichen. Die Daten bedürfen also einer didaktischen Bedeutungszuschreibung. Abzugrenzen hiervon sind Lernumgebungen, die ein hoher Automatisierungsgrad der Verarbeitung lernbezogener Daten kennzeichnet und die auch ausserhalb organisierter Bildungsangebote Verwendung finden. Zu nennen sind hier insbesondere adaptive Lernsysteme (z.B. die Sprachlern-App Duolingo), die Lerneinheiten bzw. -pfade mittels automatisierter Datenanalyse in Echtzeit personalisieren, und zwar einerseits basierend auf einem domänenspezifischen Lernmodell und andererseits abhängig von individuellen Lernfortschritten und Präferenzen der Lernenden (Biel et al., 2019). Dies ist etwa mit Blick auf die Herausforderung, der Heterogenität erwachsener Lerner gerecht zu werden, von Interesse. Zugleich sind adaptive Lernsysteme wie Apps zum Fremdspracherwerb auch in informellen Lernkontexten zu verorten, die ohne professionelles pädagogisches Handeln auskommen und im konkreten Fall durch Algorithmen geleitet werden. Ein aktuelles und genuin im Feld der Erwachsenenbildung positioniertes Beispiel für adaptive Lernsysteme stellt das Verbundprojekt KUPPEL unter Leitung des Deutschen Volkshochschul-Verbands (DVV) dar, in dessen Rahmen eine KI-unterstützte Lernumgebung für Erwachsenenbildungspersonal entwickelt wird, die auf Basis individueller Voraussetzungen und Präferenzen einen personalisierten Erwerb von digitalen Kompetenzen ermöglichen soll. Neben diesen Szenarien, die sich auf das Erfassen von Lernaktivitäten zentrieren, können Daten auch im Zusammenhang mit der formativen oder summativen Lernstandsdiagnostik verarbeitet werden, z.B. für eine Einstufung des Fremdsprachniveaus oder für adaptives Testen, bei dem das Schwierigkeitsniveau individuell angepasst wird. Diesen Beispielen, die nicht generisch, sondern inhaltsspezifisch automatisierte Auswertungen vornehmen, ist die Einschränkung gemein, dass sie – zumindest gegenwärtig – gut formalisierbare Lerninhalte voraussetzen, die sich in strukturierte Lerneinheiten sequenzieren lassen. Nur bedingt strukturierbare Lerninhalte sowie Aufgaben auf hohen Lernzieltaxonomiestufen (z.B. Beurteilen, Entwickeln) eignen sich demgegenüber kaum für solche datengestützten Anwendungen. Datenanalysen auf mesodidaktischer Ebene Oberhalb der Ebene konkreter Angebote und Lernsituationen können Daten beispielsweise auf der mesodidaktischen Ebene funktionalisiert werden, z.B. zur Analyse der Programmrezeption. Durch die Tendenz, dass immer mehr Erwachsenenbildungsanbieter Online-Programme statt oder ergänzend zu Programmheften offerieren (Käpplinger, 2021), können auf Basis von Website-Daten neue Einsichten gewonnen werden, beispielsweise ob und mit welchen Strategien Angebote gezielt gesucht werden, wie das (im Gegensatz zu gedruckten Programmen) nichtlinear dargestellte Programm «erkundet» wird, welche und wie viele Veranstaltungsangebote sich Personen mit unterschiedlichen inhaltlichen Interessen ansehen und wann sie das Programm verlassen («Absprungseite»), in welchem Verhältnis je nach Veranstaltungsangebot Seitenzugriffe und Anmeldungen stehen usw. Die durch solche Analysen gewonnenen Erkenntnisse können z.B. Auskunft zu Lernbedürfnissen und diesbezüglichen Mustern geben oder in die Optimierung der Beschreibung und Darstellung von Online-Angeboten einfliessen. «Sollten Hinweise à la ‹Kunden, die diesen Artikel gekauft haben, kauften auch…› die neue Form des Auftritts von Weiterbildungseinrichtungen sein?» (Käpplinger, 2021, S. 39) – Prinzipiell wären solche Echtzeit-Empfehlungen auf Basis der Daten zur Programmrezeption möglich. Auch die im Buchungssystem einer Erwachsenenbildungseinrichtung hinterlegten Daten der für Veranstaltungen angemeldeten Personen sind potenziell eine Ressource für Auswertungen zu Soziodemografie und Interessenprofilen von Teilnehmenden und können u.a. für Marketingzwecke und die Zielgruppenansprache genutzt werden. Welche Personengruppen werden (weniger) erreicht? Wo wohnen die Teilnehmenden (nicht)? Für wen könnte welches Angebot von Interesse sein?). Ein Beispiel dafür, wie bereits heute verschiedene Daten für individuelle Angebotsempfehlungen genutzt werden, ist die kommerziell orientierte Plattform LinkedIn Learning; diese bietet über 16’000 Online-Kurse vom Erwerb von Soft Skills bis zum Erlernen einer Programmiersprache mit Zertifikatsabschluss an und unterbreitet u.a. basierend auf den Berufsprofilen der Millionen weltweiten Nutzer*innen des Berufsnetzwerks LinkedIn mit Angaben zu Beruf, Lebenslauf, Kompetenzen, Interessen individuelle Weiterbildungsvorschläge (Hansch, Dörich & Rohwerder, 2021; Grotlüschen, 2018). Einen Schritt weiter soll das ambitionierte Vorhaben der Nationalen Bildungsplattform in Deutschland gehen, die zurzeit als Metaplattform zur breiten Vernetzung digitaler Lernangebote entwickelt wird und 2023 gelauncht werden soll: «Angepasst an die aktuelle Lebenslage, individuell und flexibel über alle Altersstufen und Bildungsbereiche hinweg soll es ermöglicht werden, sich ungehindert durch die verschiedenen digitalen Bildungsangebote und -formen zu bewegen.» 1 Es verdient Aufmerksamkeit, wie die Plattform künftig Daten von Lernenden und zu Lernprozessen bei unterschiedlichsten Anbietern (!) für die geplante individuelle «Data Wallet» der Nutzer*innen erfassen und – so ein formuliertes Ziel – für personalisierte Empfehlungen zu Lernangeboten verarbeiten wird. Mit Learning Analytics verbinden sich verschiedene Vorbehalte, u.a. bezüglich des Datenschutzes. Die Einhaltung datenschutzrechtlicher Vorgaben ist elementar, z.B. Transparenz, Rechtmässigkeit, Vertraulichkeit der Datenverarbeitung sowie die Wahrung der informationellen Selbstbestimmung der «Datensubjekte», damit einhergehend die Auskunftspflicht über die Zweckgebundenheit von Datenanalysen. Rechtliche und organisatorische Anforderungen des Datenschutzes gelten für die bestehenden Datenquellen jedoch auch bei einem Verzicht auf Learning Analytics (Scheidig & Holmeier, 2021). Daneben treten begründete ethische Bedenken, etwa dass (auch bei rechtskonformer Datenverarbeitung) metrische Dispositive und Normierungstendenzen, Gefühle der Überwachung und sozialer Druck erzeugt werden könnten. Dies kann wiederum das Verhalten der Lernenden beeinflussen (für die Erwachsenenbildung vgl. Viertel et al., 2021). Die Technikfolgenabschätzung liesse sich aber auch unter konträren Vorzeichen artikulieren: Inwieweit ist es vertretbar, das Potenzial bereits vorliegender Daten als Impulsgeber für Weiterentwicklungen nicht zu heben (bewusster Informationsverzicht)? Wie auch andere ethische Herausforderungen der Digitalisierung in der Erwachsenenbildung (vgl. Rohs & Bernhardsson-Laros, 2022) verlangt dies eine wertebasierte Abwägung. Problematisch ist des Weiteren, dass Daten nur vermeintlich objektiv und neutral sind (Breiter & Hepp, 2018), in Algorithmen sind Normvorstellungen und Interessen, mitunter auch Diskriminierung eingeschrieben (Beck et al., 2019). Sowohl Daten als auch auf ihnen basierende Analysen können fehlerhaft sein sowie falsche Schlüsse nahelegen. Ohnehin leuchten sie aufgrund der Beschränkung auf datengenerierende Aspekte nur Ausschnitte der Bildungspraxis aus, was auf ein Grundproblem verweist: Der Erkenntnishorizont von Learning Analytics entfaltet sich weniger entlang pädagogischer Fragen als vielmehr entlang verfügbarer Daten. Auch der Fachdiskurs ist bislang nur rudimentär bildungswissenschaftlich fundiert und primär technikgetrieben (Scheidig, 2021a). Im Fokus stehen in der Tendenz quantitative Analysen (Häufigkeit, Wahrscheinlichkeit, Korrelation usw.) auf Basis von Daten zum Verhalten von Lernenden, was im nicht unbegründeten Vorwurf gipfelt, Learning Analytics sei aufgrund der Fokussierung auf sicht- bzw. messbare Handlungen behavioristisch. Es steht im Spannungsverhältnis zum Anspruch, Lernen besser zu verstehen und zu optimieren (Long & Siemens, 2011), dass Learning-Analytics-Anwendungen in der Regel gerade keine qualitativen Einsichten etwa zur Erklärung des Lernverhaltens liefern und wirksame Verbesserungen nicht direkt abgeleitet werden können, sondern einer pädagogisch informierten Dateninterpretation bedürfen (Scheidig, 2021b, S. 189f.). Die Kritik an Learning Analytics setzt auf verschiedenen Ebenen an, besitzt aber nicht für alle Anwendungsszenarien die gleiche Relevanz. Prototypischer Fluchtpunkt kritischer Einwände sind Szenarien, bei denen durch Verarbeitung (sensibler) personenbezogener Daten einzelne Lernende beobachtet werden und auf Basis von (intransparenten) Algorithmen Feedback oder Empfehlungen erhalten. Die Kritik verfängt jedoch weniger bei Datenanalysen, die auf aggregierten oder anonymisierten Daten fussen, z.B. Analysen auf Programmebene, die nicht einzelne Lernende adressieren, sondern primär die Angebotsebene oder andere einrichtungsbezogene Aspekte. Begünstigt durch den zunehmenden Einsatz digitaler Technologien in Lehr-/Lernprozessen sowie auf organisationaler Ebene hat das im Kontext der Erwachsenenbildung generierte Datenvolumen zugenommen, und diese Entwicklung dürfte sich auch künftig fortsetzen. Diese Daten erfassen jedoch nur Ausschnitte der pluralen, vielschichtigen Lernkontexte und lernbezogenen Handlungen; ihre Erschliessung ist – auch organisatorisch – anspruchsvoll und mit rechtlichen und ethischen Grenzen verknüpft (Scheidig & Holmeier, 2021). Trotz dieser Limitationen und begrenzten Aussagekraft wohnt den zumeist beiläufig generierten Daten zu Lernenden und Lernprozessen das Potenzial inne, relevante Einsichten in Erwachsenenbildungspraxis zu gewähren, die für verschiedene Tätigkeitsbereiche in der Erwachsenenbildung in unterschiedlicher Weise Informationsgehalt beanspruchen können, etwa für Programmplanung, Lehrhandeln, Beratung, Marketing, Evaluation und Qualitätsmanagement. Die Nutzbarmachung der oftmals bereits vorhandenen Daten setzt – neben der Akzeptanz unter Lernenden (dies vor allem, soweit sie personenbezogen ist) – auch die Akzeptanz von jenen voraus, die Lernangebote auf der Meso- oder Mikroebene verantworten. Dabei entbindet auch ein Verzicht auf Learning Analytics Erwachsenenbildungsanbieter nicht vom kompetenten Umgang mit Daten, insbesondere im Hinblick auf Anforderungen des Datenschutzes und der Datensicherheit, z.B. bei der Wahl und Konfiguration von Software, der Formulierung von Nutzungsbestimmungen und dem Umsetzen einer institutionellen Datenpolicy (Scheidig & Holmeier, 2021). Es gilt, sowohl das erwachsenenpädagogische Personal als auch Lernende zu einem souveränen und sensiblen Umgang mit Daten zu befähigen (Data Literacy) sowie eine reflektierte und selbstreflexive Urteilsbildung bezüglich der neuen Möglichkeiten der Datenverarbeitung und deren Implikationen zu fördern. Dies umschliesst neben dem Verständnis dafür, wann welche Daten erfasst und verarbeitet werden, auch ein Bewusstsein ebenso für die Potenziale wie für die Risiken und Limitationen der Nutzung von Daten (auch) in Lernkontexten. Nicht zuletzt besitzt das Thema Learning Analytics für die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit Erwachsenenbildung Relevanz, und zwar einerseits aus forschungsmethodischer Sicht als bislang weitgehend ungenutzter und überwiegend nonreaktiver Feldzugang (Breiter & Hepp, 2018) zur datengestützten Vertiefung erwachsenenpädagogischer Fragen und andererseits dahingehend, dass Wissenschaft als Reflexionsinstanz Entwicklungen im Praxisfeld begleiten sollte – gerade auch, wenn diese feldextern wie etwa durch globale EdTech-Unternehmen impulsiert werden. Prof. Dr. Falk Scheidig hat seit April 2022 die Professur für Lebenslanges Lernen unter besonderer Berücksichtigung des non-formalen und informellen Lernens an der Ruhr-Universität Bochum inne. Kontakt: falk.scheidig@rub.de Falk Scheidig

Es ist eine weder neue noch überraschende Erkenntnis, dass die Wirkungen und Effekte betrieblicher Weiterbildung nicht exakt bestimmt werden können. Entsprechende Verfahren wie Bildungsmanagement und Bildungscontrolling fokussieren darum häufig leichter messbare Variablen, wie die (in-)direkten Weiterbildungskosten (Käpplinger 2010, S. 10), anstatt Bedarfe, Wirkungen, Nutzen, Outcome usw. zu messen. Dennoch sind mit betrieblicher Weiterbildung zahlreiche verschiedene Funktionszuschreibungen verbunden. Abhängig von den jeweiligen Akteurinnen und Akteuren (von Hippel und Röbel 2016) umfassen diese neben der Primärfunktion als Investition zahlreiche weitere Nebenfunktionen (Motivation, Anpassung, Flexibilisierung, Akquise und Image oder Entwicklung etc.) (Pawlowsky und Bäumer 1996, S. 31). Für Betriebe bieten sich verschiedene Strategien an, mit diesem Informationsdefizit umzugehen. Nehmen wir eine betriebliche Handlungslogik an, die sich prinzipiell indifferent zur betrieblichen Weiterbildung verhält, d.h. Weiterbildung kann zur Lösung von Problemen, Herausforderungen etc. Anwendung finden, muss aber nicht. Das hat zur Folge, dass Weiterbildung, wie alle anderen (funktionalen) Merkmale des Betriebs (Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer als Mitglieder, ebenso wie Tätigkeiten, Zwecke, Hierarchien etc.), regelmässig zur Disposition steht (Harney 1998, S. 128 f.; Luhmann 2011). Folglich bieten sich auf den ersten Blick drei Verfahrensweisen an, mit dem Informationsdefizit betrieblicher Weiterbildung umzugehen: Sie erstens zu unterlassen, zweitens Anstrengungen und Investitionen in die Messung der Wirkungen und Effekte zu unternehmen oder drittens Bedarfe genauer zu ermitteln, verbunden mit der Annahme, hierdurch könnten Weiterbildungsangebote zielgruppenspezifischer und «massgeschneiderter» (Büchter 1999, S. 12) geplant und arrangiert werden. Im Folgenden wird erörtert, welchen Herausforderungen Bedarfsermittlung gegenübersteht und wie ihnen in der betrieblichen Praxis begegnet wird. Die mit Bedarfsbestimmung verbundenen Erwartungen reichen von ihrer Funktion im Rahmen einer sinnvollen betrieblichen Programmplanung (Faulstich 1998, S. 105; Röbel 2017, S. 27) über die Bearbeitung aktueller und zukünftiger betrieblicher Herausforderungen (Hormel und Geldermann 2010, S. 21 ff.) bis hin zu einer Allokationsfunktion (hier verstanden als optimale Verteilung von Ressourcen), wenn es um die Vermeidung von Fehlinvestitionen und Fehlqualifikationen (Büchter 1999, S. 12) geht. Wird Bedarf allerdings nicht als Element eines linearen Pfads gedacht (i. S. v. Bedarfserfassung führt zu Programm, führt zu Weiterbildung, führt zu Effekt), so erfüllt er aus neoinstitutionalistischer Perspektive auch eine Legitimationsfunktion: In diesem Sinne erteilt Bedarf den betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen ihre Berechtigung und legitimiert sie hierdurch. Im Widerspruch dazu steht, dass Bedarfsermittlung in Unternehmen in Deutschland nicht einmal in einem Viertel aller befragten Betriebe regelmässiger Bestandteil der Weiterbildungsplanung ist und in Kleinunternehmen, auf die der vorliegende Beitrag einen besonderen Fokus setzt, besonders selten kontinuierlich durchgeführt wird (Statistisches Bundesamt 2017, S. 56). Dagegen geben immerhin knapp 60% der befragten schweizerischen Kleinunternehmen an, dass der zukünftige Qualifikationsbedarf regelmässig ermittelt wird. Entsprechend wenige der weiterbildungsinaktiven schweizerischen Unternehmen sehen Schwierigkeiten bei der Einschätzung des Weiterbildungsbedarfs als Hinderungsgründe, weiterbildungsaktiv zu sein (Bundesamt für Statistik 2018, S. 21 ff.). 1 Für das Missverhältnis zwischen den umfassenden Erwartungen, die an die Bedarfsermittlung gestellt werden, und der eher zurückhaltenden systematischen Umsetzung derselben drängen sich zwei Erklärungen auf: Entweder ist die Bedarfsermittlung mit besonderen Schwierigkeiten verbunden und wird deshalb eher selten praktiziert, oder die Bedarfsermittlung wird in der wissenschaftlichen Literatur überbetont und ihr positiver Effekt wird von Entscheidungsträgerinnen und -trägern betrieblicher Weiterbildungspraxis angezweifelt. Beide Thesen sind gegenseitig nicht exklusiv. Erstgenannter wird im folgenden Abschnitt mithilfe einer konzeptionellen Diskussion von betrieblichem Weiterbildungsbedarf und den damit verbundenen Herausforderungen nachgegangen, für die Bearbeitung der zweiten These können Daten aus qualitativen Interviews herangezogen werden. Als das Phantom der betrieblichen Weiterbildungsplanung bezeichnete Faulstich (1998, S. 105) den betrieblichen Weiterbildungsbedarf. Einerseits gilt seine Ermittlung als unerlässlich für eine sinnhafte Planung, zugleich liegt Bedarf nicht einfach vor und insbesondere Subtraktionsmodelle der Art Soll–Ist = Bedarf können über den Mangel messbarer Kriterien nicht hinwegtäuschen (ebd., S. 114). Bedarf lediglich als Reaktion auf neue Technik, Produkte oder andere Anforderungen zu betrachten, mündet überdies in einer «innovationsarmen Anpassungsstrategie» (Faulstich 1998, S. 106) und priorisiert damit Organisation und Technik gegenüber dem Personal (ebd.). Diejenigen Probleme, die es mithilfe von Weiterbildungen zu lösen gelte, hätten über die Dauer der Bedarfserhebung und der Angebotserstellung ein erhebliches Zeitpotenzial, sich zu manifestieren (Büchter 1999, S. 12) und der betrieblichen Weiterbildung käme lediglich die Aufgabe zuteil, den an das Unternehmen gestellten Anforderungen mit grossem Abstand hinterherzulaufen. Zudem kann nicht einfach erwartet werden, dass Bedarf von Betrieben überhaupt offen kommuniziert wird. So konstatiert Harney: «Die allgemeine gesellschaftliche Normalität der Weiterbildung, die von der Wertschätzung lernoffener Bescheidenheit und Steigerungsbereitschaft lebt, muss nicht auf den konkreten Fall zutreffen» (Harney 1998, S. 154). Mithilfe der «Pflege von Organisationsfassaden» (Kühl 2011, S. 138) reagieren Organisationen auf an sie gerichtete Erwartungen, indem sie ihrer organisationalen Umwelt ein ausgewähltes Bild von sich selbst präsentieren. Dazu gehört nicht unbedingt, mit Weiterbildungsbedarfen und Defiziten offen zu kokettieren. Stattdessen aber auf Angebotsorientierung zu setzen und damit den Fokus auf die nachgefragten Angebote zu legen, erweist sich rasch als Trugschluss, wenn allein die Nachfrage eines Angebots als Bedarfsdeckung fehlinterpretiert wird (Faulstich 1998, S. 106). Aber auch die Differenzierung betrieblicher Bedarfe und individueller Bedürfnisse (Arnold 1995, 148 ff.; Hormel und Geldermann 2010, S. 17; Pawlowsky und Bäumer 1996, S. 103) hat eher analytischen als praktischen Wert. Denn tatsächlich sind auch betriebliche Bedarfe von den Interessen verschiedener Akteurinnen und Akteuren hinterlegt (Gieseke 2019, S. 30) und die Perspektive vermeintlich objektiver betrieblicher Bedarfe gegenüber den subjektiven Bedürfnissen der Mitarbeitenden reproduziert längst widerlegte Rationalitätsideale betrieblicher Entscheidungen und weist zugleich Beschäftigten unberechtigt die Rolle zu, betriebliche Anforderungen den eigenen Vorlieben hintenanzustellen. In der Konsequenz bieten sich Verfahren an, die einerseits die kommunikative Aushandlung von Weiterbildungsbedarf durch die beteiligten Personen in den Blick nehmen und möglichst partizipativ und multiperspektivisch sind (Büchter 1999, S. 13; Gieseke 2019, S. 29; Pawlowsky und Bäumer 1996, S. 107; Röbel 2017, S. 36), die andererseits aber nicht defizitorientiert Bedarfe abwarten, sondern sich stattdessen mit der Entwicklung von Bedarfen und den involvierten Personen- und Interessengruppen auseinandersetzen (Faulstich 1998, S. 109). Zwei wesentliche Vorteile sind mit dieser Perspektive verbunden: Erstens besteht die Grundlage der Programmentwicklung nicht mehr nur aus Anforderungen, die bereits bestehen und ggfs. erst mit hoher zeitlicher Differenz bearbeitet werden können. Zweitens ist es ein Abschied von der naiven Vorstellung, Bedarf läge bereit und warte nur darauf, identifiziert und bearbeitet zu werden. Ein Verständnis darüber, wie sich der betriebliche Weiterbildungsbedarf auf den Ebenen der Mitarbeitenden, der Unternehmensleitungen, der Intermediäre (Verbände, Gewerkschaften etc.), aber auch des Weiterbildungspersonals, des Gesetzgebers bis hin zur Ebene der Öffentlichkeit (Faulstich 1998, S. 106; Gieseke 2019, S. 29) entwickelt und Problemlagen als Bildungsbedarf interpretiert werden, scheint eine relevante Bedingung sinnstiftender und proaktiver Programmplanung zu sein. Ein entsprechendes Regelwerk zur Bedarfsermittlung findet sich in konzentrierter Form bei Büchter (1999) sowie etwas ausführlicher und fokussiert auf die Bedarfsentwicklung bei Faulstich (1998). Die Genese und Ermittlung des betrieblichen Weiterbildungsbedarfs ist, so konnte gezeigt werden, deutlich voraussetzungsvoller, als es auf den ersten Blick scheint. Dies stützt die erste der o. g. Thesen, wonach die verhältnismässig geringe Verbreitung systematischer Bedarfsermittlung mit einer besonderen Komplexität des Gegenstands zu begründen ist. Welche Rolle dagegen der Bedarf in betrieblichen Weiterbildungsentscheidungen spielt, soll im Folgenden mit Blick auf eine qualitative Interviewstudie dargestellt werden. Auf der Datengrundlage von 17 qualitativen Interviews deutscher Klein- und Kleinstunternehmen aus 16 verschiedenen Wirtschaftszweigen, die im Rahmen einer Forschungsarbeit zur Entwicklung einer Typologie von Weiterbildungsentscheidungen (erscheint voraussichtlich im Jahr 2022) erhoben wurden, wurde in Anlehnung an die zusammenfassende Inhaltsanalyse (Mayring 2010, S. 67 ff.) eine Sekundäranalyse durchgeführt. Die Analyse folgte der Frage, wie die befragten Geschäftsführerinnen und Geschäftsführer Weiterbildungsbedarf interpretieren, identifizieren und bearbeiten, und widmete sich insbesondere den Relevanzsetzungen der Befragten, d.h. es wurden im Rahmen der Inhaltsanalyse keine Kategorien angelegt, sondern relevante Textpassagen zu Clustern gebündelt. Das Sample ist heterogen sowohl in Bezug auf die Branche (bspw. Friseursalon, Fahrschule, Kino, Versicherung, Restaurant, Musikverlag, Agrargenossenschaft, arbeitsmedizinisches Zentrum, Spezialdruckerei für Chipkarten, Steinbruch u.a.) sowie bzgl. formaler Qualifikationen der Interviewpartnerinnen und -partner, Lebensalter, Unternehmenssitz (Gross-, Mittel-, Kleinstadt, Landgemeinde) und weist eine ausgeglichene Verteilung der Geschlechter auf. Die einzelnen Interviews dienen dabei ausdrücklich nicht als Repräsentanten ihrer jeweiligen Branche. Ziel war es stattdessen, mithilfe grösstmöglicher Heterogenität ein vielseitiges Bild betrieblicher Weiterbildung zu erhalten. Das mehr als 16 Stunden umfassende Interviewmaterial bzw. die mehr als 400 Seiten lange Transkription wurde zunächst mithilfe einer lexikalischen Suche eingegrenzt 2 und die Auswertung auf entsprechende Abschnitte beschränkt. Anschliessend wurden inhaltstragende Transkriptstellen paraphrasiert, abstrahiert und entsprechend inhaltlicher Ähnlichkeit zu Clustern zusammengefasst. Umfassende strategische Bedarfsanalysen sind von Klein- und Kleinstunternehmen ohnehin nicht zu erwarten und spielen in den befragten Betrieben keine Rolle. Aber dennoch wird dem Weiterbildungsbedarf relevante Bedeutung zugeschrieben und es konnten sechs voneinander differenzierbare Haltungen zum betrieblichen Weiterbildungsbedarf und dessen Ermittlung identifiziert werden: Reflexiv-prognostische Perspektive Kommunikativ-inklusive Perspektive Reaktive Perspektive Defizitorientierung Kundenorientierung Angebotsorientierung als Alternative Reflexiv-prognostische Perspektive Die befragten Geschäftsführerinnen und Geschäftsführer eruieren Bildungsbedarfe nicht als Reaktion auf an sie herangetragene Problemlagen oder Defizite, sondern versuchen, zukünftige Entwicklungen und Trends zu antizipieren. Zugleich wird reflektiert, inwiefern das Unternehmen in der jüngeren Vergangenheit in der Lage war, auf Entwicklungen adäquat zu reagieren: «[…] in den Skills quasi, die ich mir angeeignet habe, bin ich sehr reflektiert in meiner Arbeit und meiner Strategieentwicklung. Das heisst, ich habe zweimal im Jahr eine Klausur […]. Da bin ich nur im Büro und räume auf im Kopf und sonst irgendwie […]. Und für mich arbeite ich da ganz viel, was das angeht, mit Learnings und den: Wie sollen sich Dinge weiterentwickeln?» (IP 10 – Musikverlag). Prognosen beschränken sich dabei nicht nur auf die Erwartung bestimmter Trends und deren Weiterentwicklung, sondern ggfs. werden gezielt internationale Märkte beobachtet, denen für die jeweilige Branche eine Vorreiterrolle zugeschrieben wird. So berichtet IP 10, dass die Analyse des südkoreanischen, chinesischen oder indischen Musikmarkts, der dortigen Verwertungs- und Abrechnungssysteme etc. Prädiktoren für die hiesige Entwicklung und damit ein Blick in die Zukunft sein können. Von allen ermittelten Perspektiven auf Weiterbildungsbedarfe ist die reflexiv-prognostische die umfassendste und aufwändigste. Die so ermittelten Bedarfe sind unsicher und spekulativ. Dennoch folgen die Einschätzungen ausgewiesener Expertise über die Branche, können begründet werden und besitzen messbare Kriterien. Kommunikativ-inklusive Perspektive Hierbei liegt der Fokus auf der möglichst umfassenden Einbindung von Mitarbeitenden, Auftraggebenden, Auftragnehmenden, Mitwettbewerberinnen und -wettbewerbern (im Rahmen von Unternehmensstammtischen oder Verbänden) oder Weiterbildungsdienstleistenden. Die befragten Personen suchen den direkten Kontakt, formulieren Bedarfe nach Möglichkeit in Zusammenarbeit und validieren sie im Rahmen informeller Gespräche. Reaktive Perspektive Weiterbildungsbedarfe werden aus dieser Perspektive als Reaktion auf an das Unternehmen gestellte Herausforderungen formuliert. Die genannten Problemlagen sind heterogen und können sich auf das Personal (Bedarfe infolge von Personalabbau oder als Resultat von Neueinstellung), auf Umbaumassnahmen, IT-Sicherheit und Hackerangriffe, Gesetzgebungen, nicht zuletzt auf branchenspezifische Änderungen u.v.m. beziehen. Ohne konkrete An- und Herausforderungen können in dieser Perspektive keine Weiterbildungsbedarfe formuliert werden, wodurch sich Problemlagen verstetigen können und strategische (Personal-)Entwicklung erschwert wird. Defizitorientierung Ähnlich wie die vorgenannte Perspektive ist auch die Defizitorientierung reaktiv, diese beschränkt die Ermittlung von Bildungsbedarfen aber auf wahrgenommene Defizite bei den Mitarbeitenden. Hierunter fallen Qualitätsmängel, die den Kompetenzen des Personals zugeschrieben werden, ebenso wie wahrgenommene Unzufriedenheit oder vermeintliche Ahnungslosigkeit gegenüber verschiedensten tätigkeitsbezogenen Themen. Eine defizitorientierte Bedarfsermittlung schränkt den Blick auf Weiterbildungsbedarfe in besonderer Weise ein, d.h. sie vernachlässigt alternative Deutungen in erheblichem Masse und verhindert proaktive Personalentwicklung. Kundenorientierung Die Ermittlung von Weiterbildungsbedarfen ist auch unter besonderer Berücksichtigung der Auftraggeberinnen und Auftraggeber sowie der Kundinnen und Kunden möglich. Dabei geht es weniger darum, konkrete Anfragen oder Aufträge abzuwarten und darauf mit entsprechenden Weiterbildungsmassnahmen zu reagieren, sondern regelmässig deren Tätigkeitsfelder zu beobachten und etwaige Bedarfe abzuleiten: «Also wir betreuen zum Beispiel Kliniken und wenn dort geröntgt wird, wissen wir ja, dass dort der Bedarf ist für eine Strahlenschutzuntersuchung» (IP 03 – Arbeitsmedizin) . Eine allgemeinere Perspektive auf Kundinnen und Kunden versucht, generell möglichst zeitaktuelle Dienstleistungen anzubieten, und antizipiert deren Erwartungen, woraus etwaige Weiterbildungsbedarfe abgeleitet werden. Der ausgeprägte Fokus auf Kundinnen und Kunden war im untersuchten Sample bei Dienstleistungsunternehmen am stärksten ausgeprägt. Angebotsorientierung als Alternative Angebotsorientierung wird unterschiedlich beurteilt: Wenn es um die Planung betrieblicher Weiterbildung und den Wunsch geht, dass Angebote zielgruppenspezifisch sind und konkrete Bedarfe adressiert werden sollen, wird die Bedarfsorientierung gegenüber der Angebotsorientierung favorisiert (Faulstich 1998, S. 106). Angebotsorientierung wird aber auch als proaktive Vorgehensweise der Weiterbildungsplanung interpretiert, die nicht erst auf Bedarfe (bspw. Qualifikationslücken) wartet und damit lediglich reaktiv agieren würde (Gieseke 2008, S. 90). Demzufolge ist Angebotsorientierung nicht wie bspw. die o. g. Kundenorientierung, Defizitorientierung usw. eine spezifische Perspektive auf Bedarfsermittlung. Dennoch spielt sie in der Planung betrieblicher Weiterbildung im untersuchten Sample eine interessante Rolle im Sinne einer Alternative zur Bedarfsorientierung und soll deshalb nicht übergangen werden. Angebotsorientierung findet sich in den untersuchten Unternehmen ausschliesslich in Fällen, bei denen Weiterbildungsverpflichtungen umgesetzt werden müssen. Hierzu gehören bspw. Fortbildungsverpflichtungen von Ärztinnen und Ärzten, Pflichtweiterbildungen zum Thema Erste Hilfe oder bspw. zum Datenschutz. Der zuweilen schlechte Ruf angebotsorientierter Weiterbildung wird in den Äusserungen der Interviewpartnerinnen und -partner nicht reproduziert. Vielmehr wird die Expertise von Berufsgenossenschaften oder Verbänden bei der Angebotsentwicklung betont und Qualität und Umfang der Fortbildungskataloge gelobt. Obwohl der oben formulierte Vorwurf, dass nachgefragte Angebote zu schnell als bedarfsdeckend fehlinterpretiert werden könnten, damit nicht widerlegt werden kann, sollten die mit Angebotsorientierung verbundenen Vorteile (bspw. Proaktivität und Ressourcenersparnisse) nicht übersehen werden. Darüber hinaus sollte den Anbieterinnen und Anbietern zugestanden werden, sich im Rahmen professioneller Programmentwicklung auf valide Daten, Expertise über die Branche und hinreichend Erfahrung zu stützen. Nicht zuletzt kann der Blick auf Angebote den Unternehmensleitungen Perspektiven eröffnen, die mit Fokus auf lediglich die direkte Unternehmensumwelt verborgen geblieben wären. Die Komplexität von Bedarfen und deren Ermittlung im Rahmen der betrieblichen Weiterbildung ist eher Gegenstand wissenschaftlicher als betrieblicher Reflexionen. Im Kontext der betrieblichen Praxis der untersuchten Klein- und Kleinstunternehmen werden Bedarfe zwar sehr heterogen bearbeitet, aber mit insgesamt deutlich weniger Aufmerksamkeit bedacht, als es mit Blick auf die einschlägige Literatur und den damit verbundenen Zuschreibungen zu erwarten wäre. Die primäre Kompetenz der Betriebe ist nicht die Organisation von Weiterbildung, aber dennoch sind Bereitschaft und Engagement, betriebliche Weiterbildung anzubieten, hoch. Praktikable Supportstrukturen, die die Unternehmen bei strategischer Weiterbildungsplanung unterstützen und dabei v.a. die Bedarfe der Mitarbeitenden im Blick behalten, nehmen die limitierten Ressourcen insbesondere von Klein- und Kleinstunternehmen ernst und sollten Instrumente und Methoden bereitstellen, die pragmatisch, angemessen und umsetzbar sind (bspw. Büchter 1999). Die eruierten Strategien betrieblicher Bedarfsermittlung zeigen, dass Betriebe (implizite) Verfahren entwickelt haben und begründen können, zugleich aber Ausbaupotenzial besteht. Insbesondere die o. g. reaktive Perspektive sowie Defizitorientierung sollten den Betrieben Anlass sein, über kommunikativere und eher proaktive Verfahren zu reflektieren. Christian Müller, wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Erwachsenenbildung, Schwerpunkte berufliche Weiterbildung und komparative Bildungsforschung der TU Dresden. Kontakt: christian.mueller13@tu-dresden.de Christian Müller