Le secteur de la formation continue se débat contre les répercussions de la crise déclenchée par la pandémie. Les bouleversements des dernières années pèsent massivement sur les acteurs. Après l’éruption de la pandémie, de nombreux prestataires ont réalisé des solutions numériques pour leurs programmes et leurs manifestations. La demande a néanmoins décliné en de nombreux lieux, ce qui ressort clairement de la statistique officielle de la participation à la formation continue pour 2020 (OFS 2021). Les perspectives des prestataires se sont assombries: en 2020, les prestataires interrogés en Suisse dans le cadre de l’étude sur la formation continue 2020/2021 prévoyaient des pertes de chiffre d’affaires de 28 % en moyenne (Gollob et al. 2021); environ deux tiers des prestataires ont réduit le temps de travail de leur personnel et supprimé des mandats d’enseignement confiés à des collaborateurs·trices externes. En 2021, selon un autre sondage, les pronostics négatifs en matière de chiffre d’affaires se sont largement confirmés, et l’on ne s’attend qu’à une lente reprise (Poopalapillai et al. 2021, pp. 3 ss). Les entreprises, le personnel et les formateurs·trices indépendants sont confrontés à des questions économiques existentielles. Un nouvel essor de la formation continue dépend d’une reprise rapide de la demande. On espère qu’elle permettra de relancer les programmes, de prospecter des espaces d’action numériques et d’élargir la base des activités de l’entreprise. Cet espoir est bien compréhensible et justifié dans la mesure où beaucoup de situations d’enseignement-apprentissage ont déjà été converties en enseignement à distance et en plateformes numériques (Gollob et al. 2021, pp. 24 ss). Mais même si la demande devait se rapprocher à nouveau à court terme au niveau d’avant la crise, des questions fondamentales se poseraient pour les prestataires: les champs d’activité précédents vont-ils perdurer, les groupes cibles pourront-ils effectivement être atteints par voie numérique? La pandémie et la numérisation posent simultanément de grands défis aux entreprises évoluant dans un environnement de marché instable. Les rapports de concurrence, les structures de travail et les activités de l’éducation des adultes vont probablement changer (Schenkel 2019). Et les opérations numériques sont transnationales. Il y a déjà un bon moment que de grands groupes technologiques extérieurs à la branche ont pénétré le secteur de la formation et de l’événementiel (Grotlütschen 2018). Une stratégie d’entreprise qui mise sur la stimulation de la demande fait ainsi face à des insécurités structurelles. Les besoins et conditions d’apprentissage, c’est-à-dire les facteurs en amont de la demande, changeront sans doute également dans la crise. Ils le font depuis quelque temps déjà, parce que les rapports de travail ont été flexibilisés et que les exigences en termes d’équilibre entre la vie professionnelle et la vie privée ont augmenté. La crise actuelle a toutefois des conséquences d’envergure . Sous le régime de l’éloignement social et des confinements, la participation à la formation continue a décliné dans de nombreux pays. Certains groupes cibles ont perdu l’accès à la formation continue par manque de possibilités d’apprentissage, de compétences médiatiques et de temps disponible. C’est par exemple le cas pour la formation continue en entreprise. Selon une étude exploratoire de l’OCDE (2021), dans les secteurs économiques qui ne pouvaient pas fournir leurs prestations en ligne (p. ex. de nombreuses prestations de services), les personnes moins qualifiées ont été coupées des possibilités de formation dans les longues phases de restriction des activités d’entreprise. Par ailleurs, les travailleuses et travailleurs précaires présentent un plus grand risque que la moyenne de tomber malades. Pour toutes ces personnes, l’horizon de l’apprentissage tout au long de la vie pourrait devenir plus étroit et plus court (Käpplinger 2020), ce qui touche également la demande. Malheureusement, les rapports entre les crises, la précarité et le comportement de formation continue restent encore peu explorés (Hufer 2021). Un premier constat: si l’on met l’accent sur la stimulation de schémas connus de la demande, on risque de ne pas porter l’attention nécessaire aux structures de marché et aux besoins d’apprentissage modifiés, ce qui pourrait se faire au détriment d’une gestion durable de la crise. Les questions relatives à l’avenir du système de formation continue, telles que la conformité aux besoins, la cohérence des voies de formation et l’égalité des chances, resteraient à l’arrière-plan. La logique de l’offre, axée en premier lieu sur le succès des prestataires dans leur propre champ d’activité, continuerait à déterminer le développement de la branche. La logique de l’offre correspond au régime de marché, qui exige un comportement compétitif des prestataires pour une grande partie du système suisse de formation continue et mesure le succès en termes de ventes et d’efficacité économique. «Ce n’est pas la loyauté envers le sujet à former et disposé à se former qui est au premier plan, mais l’idée de commercialiser de manière profitable la formation et la formation continue.» C’est ainsi que Weber (2009, p. 68) a décrit il y a des années de cela la situation initiale à l’occasion de l’élaboration d’un concept de formation continue pour le canton de Zurich. L’intérêt propre du prestataire à survivre sur le marché et à s’assurer des parts de marché pèse plus lourd que, par exemple, la question de savoir comment se présentent exactement les besoins d’apprentissage des groupes cibles, et comment la participation à des cours disparates peut finalement déboucher sur des étapes de qualification ayant un impact sur le parcours de formation. La combinaison d’une logique de l’offre et d’un régime de marché domine également la politique de la formation continue. L’État, en particulier la Confédération, préconise une politique réglementaire libérale , qui mise sur les forces du marché et l’autorégulation. Ce n’est que dans la formation professionnelle supérieure (d’importance systémique) que l’État définit lui-même les niveaux de formation et les diplômes et en confie la mise en œuvre à des acteurs corporatifs – associations professionnelles, prestataires de formation. Ses contributions financières s’adressent au côté de la demande, considérant que cela renforce la compétition entre les prestataires auxquels il revient de diriger la demande vers leurs offres. Le marché devient ainsi le «principal évaluateur de la formation continue», comme le remarque Hauser (2011) de façon critique. Ces lignes directrices réglementaires sont inscrites dans la loi nationale sur la formation continue (LFCo 2014): des conditions cadres favorables aux prestataires (art. 4) la responsabilité individuelle pour la formation continue personnelle (art. 5) et la neutralité concurrentielle de toute mesure de l’État (art. 9) en sont les principes. Le régime de marché présente toutefois des aspects ambivalents . Sur les grands marchés volatils de la formation continue, le laissez-faire s’applique, mais certains domaines partiels sont réglés de manière corporative (Geiss 2020). Au-delà du discours libéral, le régime s’avère indirectement structurant, en acceptant sans les mettre en question les structures de l’offre et les règles de marché établies par les prestataires puissants sur le marché. La nécessité de définir un agenda étatique de politique de qualification et de politique structurelle est niée (Schöni 2017, pp. 46 ss). De tels régimes sont répandus en Europe – de manière spécifique à chaque pays – depuis qu’une politique économique néolibérale impose l’organisation de l’éducation sous forme de marché. Dans la recherche sur la formation continue, on parle pour de tels régimes d’une «marketisation» (cf. Fejes et al. 2016; Košmerl & Mikulec, 2021). Le lien étroit entre la logique de l’offre et le régime de marché ne devrait guère changer à l’heure actuelle. Les prestataires qui ont allégé leurs structures organisationnelles et ajusté leur offre et leur personnel après le déclin dû à la pandémie seront en mesure de générer une demande rentable dans leurs domaines d’activité. La coordination dans le segment de l’offre et dans les systèmes partiels de la formation continue ne constituera sans doute pas non plus un sujet prioritaire à l’avenir. Ainsi, les volatilités de l’offre, les inégalités structurelles d’accès et les incohérences du système éducatif devraient perdurer, mais elles sont désormais amplifiées par les possibilités de commercialisation dans l’espace numérique . Le premier point de référence du développement de l’offre reste ainsi le potentiel de vente. Qu’est-ce que cela signifie pour le processus de l’offre de formation continue qui, selon la perception professionnelle, englobe la détermination des besoins d’apprentissage, la conception et la planification, la réalisation et l’évaluation? La branche s’entend depuis toujours comme prestataire de services reconnaissant les besoins de l’apprentissage tout au long de la vie et concevant des offres en conséquence. En réalité, toutefois, elle offre ce qui peut se vendre. Son offre vise la demande rentable dans les domaines thématiques courants des marchés ouverts ou partiellement régulés de la formation continue. Un comportement «conforme au marché» ne correspond pas seulement à la norme de la loi, il est un prérequis pour obtenir des mandats et des subventions de l’État. Les appels d’offres publics font dépendre les mandats de la performance des mandataires sur le marché; et les programmes sont subventionnés s’ils sont jugés utiles pour l’économie, mais n’opèrent pas (encore) de manière rentable sur le marché. Or, «le marché» ne propose pas une diversité illimitée d’offres de formation fructueuses, mais une sélection d’offres qui reflète les rapports de force sur le marché. Ce dernier représente l’ensemble des portefeuilles de produits, des segmentations de marché et des critères de performance qui ont été imposés dans leur propre intérêt commercial par des acteurs·trices déterminants sur le marché. Ce qui peut se vendre dans des structures de marché données n’est pas nécessairement ce qui couvre précisément les besoins de formation et contribue de façon optimale à l’apprentissage, mais l’offre qui répond le mieux aux préférences d’utilisation du quotidien – attentes, arguments de coûts, compatibilité temporelle, etc. Le marketing interprète la demande, selon le modèle du secteur des biens de consommation, comme une manifestation de besoins d’apprentissage qui ont entraîné la décision d’achat. On trouve des interprétations analogues du côté de la demande: lors de la recherche d’une offre, les personnes intéressées par une formation et les client·e·s institutionnels se laissent souvent guider, faute d’informations précises, par le comportement d’achat d’autres personnes ou institutions, qu’ils attribuent à des besoins de formation comparables. En assimilant la demande aux besoins de formation , la pratique du marketing laisse de côté des étapes importantes du processus de l’offre, elle le court-circuite en quelque sorte. Elle cherche en effet la demande rentable par la voie la plus directe possible, sans «détour», par la détermination des besoins et désirs de formation. Elle déduit de la vente du produit qu’est le cours si ces derniers ont été abordés correctement. Elle continue à ajuster la conception des offres au niveau des aspects d’utilité et de coûts jusqu’à ce qu’elles connaissent une demande suffisante sur le marché et fonctionnent de façon rentable (Schöni 2017, pp. 250 ss). Cela peut, mais ne doit pas nécessairement, rendre les voies d’apprentissage plus efficaces. Le prestataire est ainsi renseigné dès l’introduction sur le marché au sujet de la réception et du potentiel de demande de l’objet commercialisé. Cela lui suffit pour apprécier le succès de l’offre, tant qu’il considère avant tout les chiffres de vente . Il lui en coûte moins d’efforts que s’il appuyait son appréciation sur la totalité du processus de l’offre – de la détermination des besoins à l’évaluation. Puisqu’il n’a pas déterminé les besoins d’apprentissage, il n’a pas non plus besoin d’évaluer les résultats par rapport à ces besoins. Dans cette affaire, il revient donc aux personnes apprenantes de «compléter» le processus de l’offre, à savoir: saisir correctement leurs propres besoins d’apprentissage, identifier l’offre de formation qui convient et, à l’issue du cours, évaluer son utilité pour la pratique. Le marketing sert donc à susciter la demande, à la diriger vers une offre et à réaliser celle-ci dans des conditions rentables. Il présente l’offre sur le marché comme «univers d’apprentissage» tenant compte de tous les besoins et proposant une surface de projection aux attentes individuelles. Pour interpeller les clients de façon ciblée, on procède d’abord à une analyse et à une segmentation des marchés et l’on teste les préférences en termes de produits. On s’adresse aux personnes intéressées par une formation continue comme à des consommateurs·trices éclairés qui font un choix intelligent dans la gamme, acquièrent des certificats – et acceptent qu’il n’y a pas d’alternative à cela (Schöni 2020, p. 54). Aujourd’hui, la numérisation fournit au marketing de la formation continue des moyens supplémentaires pour accroître son efficacité et sa portée. Ainsi, la collecte de données de masse sur internet, leur condensation sous forme de profils d’usagers (profilage en ligne, Bernecker 2020), l’approche personnalisée des clients, la distribution numérique et le pilotage des performances au moyen de l’analytique de l’apprentissage, par exemple, promettent une efficacité accrue. Ainsi, le marketing des produits devient, dans le secteur de la formation également, une compétence clé de prestataires couronnés de succès. Ceux-ci se voient toutefois confrontés à l’économie numérique qui pratique le marketing comme activité d’affaires et commercialise aussi sur ses plateformes des contenus de formation et des cours numériques (Grotlüschen 2018; Schenkel 2019). La formation continue utilise elle-même de telles technologies pour soutenir les processus d’apprentissage. Mais si elle se laisse entraîner dans la compétition pour une présence numérique sur le marché, cela mobilise des ressources, ce qui pourrait nuire à ses rapports traditionnellement forts et directs avec les groupes cibles, les besoins d’apprentissage et les univers de vie. On pourrait objecter à ce diagnostic que le marketing de la formation continue ne fait qu’aider à amorcer la relation commerciale; contrairement au secteur des biens de consommation, les utilisateurs·trices doivent de toute façon en élaborer eux-mêmes la valeur utile, avec l’aide de spécialistes de l’éducation des adultes. Mais précisément si l’on démarque ainsi l’univers de la commercialisation de celui de l’action de formation «réelle», on peut encore moins exclure que le marketing avec des moyens numériques sape le processus de l’offre dans la formation. Car il construit des besoins d’apprentissage sur la base de données de masse combinées et met en place des concepts de formation au lieu de déterminer les besoins conjointement avec les groupes cibles selon les standards de l’éducation des adultes (Schöni 2017, pp. 65 et 81). Le processus complet de l’offre n’est toutefois pas superflu pour autant. Si la branche, précisément en période de crise, mise pleinement sur le marketing produits, aussi bien conventionnel que numérique, cela pourrait même freiner une normalisation de la demande (cf. Schöni 2020, p. 55). Car sans connaissance exacte des besoins d’apprentissage, on ne peut pas cibler précisément les offres de formation. Or, cela serait nécessaire pour renforcer la confiance du côté de la demande. Par ailleurs, le marketing de l’offre ouvre des marchés de croissance auprès de groupes cibles spécialisés, mais il favorise ainsi la segmentation et n’accorde l’accès que de manière sélective. À long terme, la formation continue pourrait ainsi perdre la réception favorable qu’elle doit au fait de se présenter dans les discours publics comme une «seconde chance pour tous», c’est-à-dire comme une possibilité d’acquérir des certifications même après ou en dehors de la formation formelle. Pour le rétablissement de la branche, il sera d’autant plus important de saisir avec soin les besoins d’apprentissage de groupes cibles plus larges également, et d’axer avec précision les offres de formation sur la gestion de problèmes dans le quotidien professionnel, les réseaux relationnels sociaux, le travail de soins et l’action communautaire. Afin de connaître les besoins de formation continue d’un groupe cible, il ne suffit pas d’en sonder les préférences en termes de produits; de même, pour déterminer le besoin d’apprentissage d’un individu, il ne suffit pas que l’orientation en formation continue lui permette de se repérer sur le marché. En effet, l’offre courante peut éventuellement occulter «à la manière d’un stéréotype ou d’une formule magique la question du besoin personnel» (Schlutz 2006, p. 45). Constater qu’une personne a tel ou tel besoin de formation continue ne signifie pas simplement qu’elle doit suivre un programme donné et acquérir un certificat pour être ensuite réputée compétente – mais qu’elle a besoin, eu égard à des exigences définies et à des objectifs personnels, d’aptitudes plus étendues pour l’acquisition desquelles il s’agit de définir des voies d’apprentissage, comprenant l’enseignement, l’entraînement, l’apprentissage encadré ou autonome. Le besoin d’apprentissage est un rapport de polarité, une différence par rapport à la situation visée, et il pose la question des moyens de réduire cette différence. Il convient de répondre à cette question avant la conception de nouvelles offres. L’axe central de la détermination des besoins est la comparaison entre l’état visé et l’état réel, sur la base de deux complexes de questions: Que devrait savoir et savoir faire une personne (état visé) si elle veut agir dans un domaine d’intérêt personnel, un rôle professionnel, une fonction dans la communauté? De quelles connaissances et aptitudes la personne dispose-t-elle déjà (état réel), et où voit-elle des lacunes et des points de départ pour la formation continue, l’apprentissage et le développement personnel? Les aptitudes dont la personne souhaiterait ou devrait disposer découlent des exigences dans son domaine d’activité actuel ou futur. Ce qu’elle maîtrise déjà ou ce pour quoi elle possède de bonnes bases est mis en lumière, par exemple, par l’évaluation de ses compétences et expériences par elle-même ou par des tiers. Pour la comparaison état visé/état réel, il convient de tenir compte de nombreux facteurs d’influence: par exemple les exigences générationnelles en matière de mode de vie; les exigences et tendances dans le domaine d’activité professionnel, commercial ou civique; les prescriptions des instances de régulation concernant le niveau de formation, la sécurité au travail, la qualité, la responsabilité, etc. Selon les standards de qualité de l’éducation des adultes, la détermination des besoins d’apprentissage vise toujours l’obtention d’une base factuelle dans le champ d’activité . Parmi les normes applicables à la marche à suivre comptent par exemple la norme internationale DIN 29990 pour les services de formation (cf. Rau et al. 2011) et la norme de qualité suisse eduQua (2021, critère D1). Des standards analogues sont utiles pour tous les domaines et niveaux de la formation non formelle. Le besoin d’apprentissage est toujours déterminé conjointement avec des membres du groupe cible, les informations pouvant être plus ou moins détaillées selon le contexte et la profondeur de l’étude. Le prestataire et le personnel de formation prennent ainsi connaissance de l’éventail des contenus nécessités, des conditions d’apprentissage et des facteurs d’influence à prendre en compte dans la conception de l’offre de formation. Cet examen aide en même temps à sensibiliser les groupes de personnes impliquées dans leurs milieux socioculturels, professionnels et politiques aux aspects du bilan et de la planification du développement. Plus ces personnes en savent sur l’offre, mieux elles peuvent réduire le «risque d’achat» individuel (Schlutz 2006, p. 38). La détermination des besoins dans le dialogue, à l’aide de l’auto-évaluation et de l’évaluation par autrui, d’entretiens structurés et d’ateliers est révélatrice, car elle reflète différents points de vue et peut être répétée dans des phases de développement ultérieures. Elle peut s’appliquer aussi bien dans la formation continue générale (Schlutz 2006, pp. 50 ss) que dans la formation continue en entreprise (Schöni 2001, pp.95 ss) ou dans l’orientation en matière de formation. L’analyse quantitative des données de sondages, des rapports de branche, des études de marché et des statistiques de la formation continue complète la détermination des besoins et fournit des indications pour savoir à qui le concept de l’offre doit être communiqué et de quelle façon, et quelle demande on peut escompter. Tandis qu’une stratégie axée sur le marché construit des besoins et des offres et cherche une demande prête à payer, une stratégie axée sur les besoins , comme nous l’avons vu, part des besoins d’apprentissage déterminés dans le champ d’activité, les classe par catégories de compétences et objectifs et conçoit des offres d’apprentissage et des prestations en conséquence. Cela n’exclut pas qu’elle le fasse dans le contexte d’un profil d’offre déjà développé; dans ce cas, elle détermine dans quelle mesure ce profil correspond aux besoins d’apprentissage dans le champ d’activité donné, quels ajustements sont nécessaires et quelle demande on peut attendre. On assure ainsi que l’offre que l’on commercialise ne se contente pas de promettre de couvrir des besoins d’apprentissage, mais possède un potentiel méthodologiquement fondé de renforcer les capacités dans le sens voulu. Un tel fondement est indispensable, notamment en période de crise pandémique et d’incertitude du côté de la demande. De toute façon, il ne sera pas simple d’atteindre des groupes cibles dont les perspectives d’apprentissage et la motivation ont souffert, durant les années de pandémie, d’une insécurité des revenus, d’un lourd travail d’assistance ou de l’isolation sociale. Des narratifs qui ne font qu’invoquer l’utilité d’un effort individuel de formation n’apportent ici aucune aide. Un challenge consiste notamment à interpeller des groupes de personnes qui participaient déjà moins à la formation continue auparavant et qui sont à présent éventuellement confrontés à des difficultés supplémentaires. Par exemple des travailleurs précaires avec statut de séjour provisoire, dont l’accès à la formation continue a été rendu plus difficile à la suite des restrictions imposées par l’État en raison de la pandémie et du passage aux cours en ligne. Ou encore des personnes pour lesquelles une détermination des besoins et des objectifs semblait moins s’imposer jusqu’alors, parce qu’elles participent à des programmes sur ordre des autorités, par exemple les chômeurs, les personnes présentant des troubles de santé ou les demandeurs d’asile. Pour ces groupes, il importe de connaître non seulement les besoins d’apprentissage, mais également les obstacles à la formation et les expériences d’apprentissage négatives, afin de rétablir l’accès à la formation continue. Des démarches appropriées à cet effet sont les approches de proximité d’une détermination des besoins dans les réseaux de la vie quotidienne, dans les services de consultation, les associations, les centres de quartier, etc. (Mania 2021), de même que les approches de la détermination des besoins et de la formation en liaison avec les processus de travail dans les entreprises, telles qu’elles ont été élaborées de façon exemplaire dans les programmes de promotion des compétences de base des adultes (Derendinger et al. 2015). Il importe ici de trouver dans la planification des voies d’apprentissage des points de connexion dans le système de la formation non formelle. De telles approches sont nécessaires dans le domaine des compétences de base des adultes, mais également dans d’autres domaines de compétences, niveaux de qualification et champs d’activité. Plus le développement de l’offre s’appuiera systématiquement sur une détermination solidement fondée des besoins d’apprentissage, plus cela générera des impulsions pour le système de formation continue, par exemple de nouveaux acquis sur les besoins d’apprentissage dans des situations sociales difficiles, les objectifs de compétences appropriés et les formats de formation. On pourrait ainsi esquisser des voies de formation spécifiques aux groupes cibles, qui ne s’arrêtent pas aux frontières du segment de qualification et de la formation non formelle. De fait, la loi suisse sur la formation continue évoque de telles perspectives sous le titre «Prise en compte des acquis dans la formation formelle» (LFCo 2014, art. 7). La branche ne pourra pas relever ces défis à elle seule. Elle a besoin d’une politique de la formation qui s’oppose plus activement aux mécanismes de segmentation et qui réalise davantage de coordination et de cohérence dans le système de formation continue. Et elle a besoin d’un soutien de la part de la recherche en matière de formation continue, qui doit plus systématiquement que par le passé explorer les tendances de qualification, mettre à disposition des infrastructures de données et fournir à la pratique des auxiliaires méthodologiques. Walter Schöni, Dr phil., sociologue spécialisé dans la formation professionnelle continue, le développement du personnel et la gestion de la formation; chargé de cours et conseiller. Contact: walterschoeni@bluewin.ch Walter Schöni

Dans l’éducation des adultes/la formation continue, nous avons affaire à un environnement de formation continue très ouvert, déployé de manière non spécifique, bien qu’il se soit développé étape par étape depuis au moins 200 ans sur les plans civil, ecclésiastique, politique et au niveau des entreprises et associations. Dans le sillage de l’industrialisation, la formation professionnelle s’est d’abord développée parallèlement à la scolarité obligatoire. Des profils de métiers industriels sont venus s’ajouter aux profils d’artisans, et des formations continues ont également été proposées de manière sporadique. Dans quelques pays européens, des universités populaires ont été créées sur une base légale. De même, on a assisté à un mouvement de développement des universités afin que l’ensemble de la population puisse accéder et participer à l’éducation générale. La deuxième voie de formation et les grandes réformes de l’éducation qui ont débuté vers les années 1970 ont favorisé l’accès au baccalauréat/à la maturité. C’est alors qu’ont débuté aussi la promotion de l’éducation des adultes et l’établissement de la formation continue professionnelle dans les entreprises, dans les associations professionnelles et dans les organisations privées. La formation continue spécifique à l’activité est devenue une acquisition de compétences supplémentaires auprès de tous les organismes d’éducation des adultes et au sein des universités. La question des désirs et des besoins est, dans l’éducation des adultes/la formation continue, la pratique courante pour concevoir des programmes via les offres définies et la demande. Il s’agit d’un marché ouvert. On a de plus en plus recours à des coopérations et à des mises en réseau pour agir sur le marché. Les besoins et les désirs sont des facteurs essentiels pour une approche de planification fondée sur la théorie de la formation (Fleige et al. 2022) qui décrit les voies et qui met en lumière les paradoxes que l’on traverse (von Hippel 2011). De plus, les besoins et les désirs ont un rôle déterminant dans les processus successifs de l’action d’harmonisation (Gieseke 2003) jusqu’aux offres à développer. Certes, au niveau international, on proclame l’engagement individuel en faveur de l’apprentissage tout au long de la vie dans toutes les instances européennes et transnationales. En revanche, il est difficile de savoir auprès de quelles institutions et organisations responsables cette proclamation est légitimée, pour quelle raison et de quelle manière. La question des besoins et des désirs éducatifs est sans cesse posée et relayée dans le mode de planification des institutions/organisations. Actuellement, des questions d’autonomie semblent se poser dans l’éducation des adultes/la formation continue, notamment en ce qui concerne la conception des besoins et des désirs (Alke/Grass 2019). La première question qui se pose est de savoir dans quelles conditions de politique éducative la formation continue dispose des plus grandes opportunités de développement (Martin & Rübner 2017). L’analyse montre que les initiatives les plus larges se déroulent là où intervient une politique de formation continue active sur le plan social et en matière d’éducation. Différentes disciplines se penchent sur le thème des besoins et des désirs et renvoient à des problématiques disciplinaires spécifiques. Pour résumer, on établit une distinction entre les désirs, qui renvoient à des souhaits, et les besoins qui se rapportent plutôt à des nécessités. Mais chacun·e connaît la pyramide des besoins de Maslow ou les 16 désirs fondamentaux selon Reiss. Ici, la recherche apparaît seulement de manière indirecte; selon Maslow éventuellement au niveau de l’accomplissement de soi ou de la reconnaissance, peut-être aussi concernant la sécurité. Dans d’autres représentations, on pourrait établir des passerelles avec l’éducation, comme avec les notions de relations, d’idéalisme, de curiosité et peut-être aussi en ce qui concerne l’indépendance et le statut. En revanche, l’éducation ne figure pas parmi les désirs fondamentaux. Cela semble anachronique, au plus tard depuis l’industrialisation. En effet, depuis cette époque, ce ne sont pas les désirs en général qui ont augmenté, mais les besoins et désirs éducatifs, avec le changement technologique, social et se rapportant aux activités, et avec l’aspiration à la démocratie. En ce qui concerne la formation continue professionnelle et l’éducation des adultes de manière générale, il existe, depuis, des initiatives organisationnelles et chacune d’entre elles répond à des intérêts. Des analyses scientifiques et économiques se consacrent au pouvoir d’achat des citoyens qui souhaitent payer pour la formation. Dans une perspective économique, les besoins et désirs sont donc intéressants du point de vue du pouvoir d’achat. Certes, d’une certaine manière, ils existent en soi, mais pour les activer en termes de pouvoir d’achat, le marketing se charge d’éveiller ou du moins de stimuler l’intérêt d’achat. Des problématiques d’économie d’entreprise s’intéressent aux réductions des coûts, notamment par le fait de confier la formation continue professionnelle à d’autres organismes. Pour certains profils, elles se penchent aussi sur la demande de qualification professionnelle auprès d’autres organismes. Les considérations psychologiques se consacrent aux intérêts et aux désirs individuels de la personne – en ce qui concerne l’apprentissage – ils deviennent une question de motivation. Les problématiques en lien avec la théorie de l’éducation s’intéressent aux opportunités de développement personnel. Dans le développement postscolaire, l’adaptation aux exigences professionnelles, les intérêts individuels en matière de qualification et les exigences de la vie quotidienne sont également pris en compte. Les questions d’avancement jouent également un rôle et les situations sont toujours intéressantes lorsque, pour des raisons biographiques, elles concernent une réinsertion professionnelle ou un changement de profession. L’appartenance à un milieu, les courants sociaux et politiques jouent un rôle. Du fait de ce point de départ fondé sur la théorie de l’éducation, les besoins et les désirs – concernant l’éducation des adultes/la formation continue dans l’apprentissage tout au long de la vie – renvoient à leurs défis indéterminés et sans cesse à redéfinir. En plus des revendications démocratiques – relatives à la participation à la formation – les besoins et les désirs dépendent de l’évolution des connaissances scientifiques dans tous les domaines et des exigences de vie générales et se rapportant aux activités, dans des univers pluriels qui changent constamment. Les représentations explicites ou implicites de l’adulte apprenant ainsi que de son potentiel sont intégrées dans ces besoins et désirs. Une demande, un intérêt et une envie d’apprendre correspondent aux expériences d’éducation vécues au cours de la vie. Les nouvelles expériences et les nouveaux défis ont aussi une influence, à la fois positive et négative. Le fait d’apprendre sert toujours de passerelle à la population pour trouver sa propre place et développer des intérêts éducatifs plus larges dans des conditions changeantes. En effet, le niveau d’éducation de l’ensemble de la population détermine non seulement le développement de la recherche, le développement professionnel, la différenciation et une action de planification plus large dans les organisations, mais aussi le développement démocratique de sociétés qui se diversifient en termes d’origine. Autrement dit, si l’on souhaite identifier et interpréter les besoins et les désirs – concernant l’éducation et la formation –, il convient de prendre en compte les facteurs d’influence les plus divers. En règle générale, les responsables de la planification des programmes qui disposent d’une autonomie relative ont une vue d’ensemble de tous les facteurs d’influence, mais ils n’en soulignent que certains d’entre eux, à savoir ceux qui sont déterminants pour les acteurs. Dans le modèle de planification flexible, les besoins et les désirs ne représentent qu’une catégorie de planification parmi d’autres aspects désignés sous le nom d’îlots de connaissances puisqu’ils peuvent être traités séparément et ne sont pas liés de manière linéaire à d’autres aspects. Les responsables de la planification doivent être en mesure de fournir des informations sur le «pourquoi» et le «comment» de telles ou telles offres et des différents regroupements dans les programmes. La question des besoins et des désirs n’est qu’un aspect, qu’un îlot de connaissances pour les responsables de la planification (Gieseke 2003, élargi et révisé, Fleige et al. 2022). Mais le fait que les besoins et les désirs soient toujours soumis à un changement représente un défi. Avec Reckwitz & Rosa – malgré la différence entre les auteurs –, ils peuvent tout à fait être classés dans les deux textes comme une «action de nature socioculturelle» (Reckwitz & Rosa 2021). Cependant, les questions d’éducation sont ignorées dans ces analyses sociologiques ou semblent être intégrées et ne sont donc pas visibles. Dans un travail datant de 2010, Grotlüschen montre que la recherche en formation doit répondre à des processus, notamment dans la genèse et le développement d’intérêts/de désirs individuels de formation. Il est facile de comprendre que l’être humain ne peut pas être déterminé par ce qu’il semble être en termes de formation. Grotlüschen parle de corridors qui agissent de manière différente dans la biographie de chacun·e. Un développement permanent est possible s’il n’est pas généralement suivi par toutes et tous de manière individuelle ou s’il n’est pas entravé par certaines circonstances. Un intérêt «se forme de manière autodéterminée mais pas de lui-même» (Grotlüschen 2010, p. 289). Grotlüschen décrit les genèses d’intérêts élargis individuellement comme des processus soumis à des changements et qui peuvent être stimulés. Oui, l’apprentissage tout au long de la vie se nourrit du fait que des suggestions et des sollicitations sont possibles dans le parcours de vie. Les besoins et désirs de formation sont rarement présentés de manière diversifiée. Si l’on souhaite effectuer une distinction, on peut alors décrire les besoins de formation comme des besoins sociaux, à revendiquer socialement, qui s’adressent à toutes et tous ou à certains groupes dans leur environnement de vie ou d’activité. Les désirs, en revanche, sont plutôt de nature subjective et changent selon la situation de vie. Ils peuvent toutefois devenir des besoins de formation et, réciproquement, les besoins peuvent se transformer en désirs subjectifs. La nature du processus joue alors un rôle clé. Des relations transformatrices entre les besoins de la société et les besoins individuels en matière de formation commencent à apparaître selon le processus suivant: «1. L’individu considère les besoins dans l’entreprise, par rapport à ses propres exigences en matière d’action. 2. L’individu considère les exigences en matière de compétences qu’il s’adresse à lui-même, mais par rapport à l’entreprise. 3. L’individu considère de manière générale la formation, les qualifications et l’acquisition de compétences à partir de la perspective de l’épanouissement subjectif» (Gieseke 2018, p. 30). Le rapport entre les besoins et les désirs est exploré dans la recherche consacrée à la formation des adultes. Il existe des besoins sociaux qui s’amplifient actuellement. Ils renvoient aux connaissances nécessaires, aux qualifications et aux compétences qui doivent être identifiées par l’éducation des adultes/la formation continue. Il existe également des désirs éducatifs subjectifs qui renvoient à des intérêts individuels qu’il convient de prendre en compte et qui ont leur place dans l’éducation des adultes/la formation continue. Pour les actions de planification, on parle, dans ce contexte, de saisie sismographique. Ces processus renvoient aussi indirectement à des changements sociaux et individuels en ce qui concerne les besoins et désirs éducatifs. Il est donc évident qu’il est difficile de recenser dans chaque discipline les besoins et les désirs de manière générale; une orientation est déjà donnée par la problématique spécifique à la discipline. Mais même dans ce cas, les résultats nécessitent une interprétation et les responsables de la planification des programmes doivent prendre des décisions avant que cette interprétation ne débouche sur une offre et qu’elle ne soit intégrée dans un programme. Pour le travail éducatif, la planification prospective ne peut pas consister en une mise en œuvre linéaire des résultats. Afin de garantir une planification tournée vers l’avenir, il convient – dans des conditions qui interagissent et selon une exigence professionnelle – de procéder en fonction de la demande et de proposer des offres, soutenues également de manière professionnelle en tant que possibilités d’essai. Cette procédure doit ensuite être justifiée par une approche théorique éducative. Sur ce dernier plan, on cherche à soumettre des suggestions en matière d’éducation et des propositions de qualification plutôt qu’à se fier uniquement aux enquêtes qui s’inscrivent dans une perspective régionale ou suprarégionale. Concernant la formation continue en entreprise, les entreprises diffèrent. En interne, les besoins sont abordés au sens de propositions et de demandes. Pour la prise de décisions, on recherche alors un équilibre entre les différents intérêts au sein de l’entreprise (Heuer 2010, Röbel 2017, von Hippel/Röbel 2016). Il faut toutefois noter que, même si des résultats quantitatifs existent, une interprétation avec une orientation décisionnelle est nécessaire. Il convient notamment de déterminer à quels groupes de collaborateurs·trices la formation/la qualification et les compétences doivent être destinées. Sur le plan de la théorie de l’éducation, il serait intéressant, en vue de futures analyses, de déterminer quelles sont les voies décisionnelles choisies, de quelle manière elles le sont et quelle est l’autonomie relative dont disposent les organisations éducatives ou les secteurs/domaines de travail spécialisés pour pouvoir agir de manière professionnelle (Alke & Grass 2019, Alke & Jütte 2018, Fleige et al. chapitre 8, 2022). Concernant l’accès aux universités populaires par les responsables de la planification des programmes, nous avons affaire, d’après l’enquête effectuée auprès des experts, à différents groupes pour ce qui est des besoins et des désirs. Les contextes de justification se situent à la fois au niveau régional, institutionnel et au niveau spécifique des programmes. Des structures hybrides se forment; elles sont stimulées sur le plan du contenu ou nécessaires financièrement et proviennent des directions les plus diverses. L’autorégulation induite par l’économie de marché – en ce qui concerne les sources de financement – intervient à tous les niveaux de travail (Gieseke/Stimm/Schmidt dans Fleige et al. 2022). Des analyses de l’environnement mettent aussi en évidence des perspectives quant à la manière dont les analyses des besoins peuvent s’appuyer sur un soutien plus large, en plus des enquêtes (Hinz et al. 2014 p. 95, Fleige et al. 2018). Sur le plan des sciences de l’éducation, la compréhension des besoins et des désirs doit être redéfinie. Dans ce cadre, les aspects suivants doivent aussi être pris en compte: les relations transformatrices et les tensions entre les besoins sociaux et les besoins individuels, et les conditions de l’apprentissage individuel tout au long de la vie. Une telle compréhension des besoins et des désirs doit désormais être intégrée dans les besoins fondamentaux et existentiels de chaque individu. Toutes les activités sont interprétées comme des actions sismographiques. Selon l’institution/l’organisation, on procède de manière spécifique: on porte un regard sur des institutions/organisations similaires et on y puise des idées; on recueille les propositions émanant des participant·e·s et des enseignant·e·s; on exploite les informations et les supports en ce qui concerne les discours en matière de politique éducative, de politique culturelle et de questions sociopolitiques; on s’entretient avec différents groupes et entreprises, etc., dans l’espace public régional; on utilise soi-même des offres dans le sens d’essais et on examine la demande et/ou on la stimule; on répond de manière spécifique aux exigences régionales actuelles au sens des changements et des problématiques; on crée des espaces de coopérations spécifiques et/ou connexes; on aborde des offres de mise en réseau dans l’étude d’une autonomie institutionnelle et professionnelle; on aborde les changements technologiques avec des offres spécifiques; on réagit, par des apports de connaissances et des forums de discussion, aux nouveaux défis qui concernent l’ensemble de la société. En prenant l’exemple de la formation continue scientifique, on peut regrouper différents résultats. Les travaux suisses sur la préservation de l’autonomie des universités et des hautes écoles revêtent un grand intérêt pour la formation continue scientifique. Cette branche de la formation continue propose exactement ce qui relève de la responsabilité des universités et des hautes écoles, à savoir des résultats de recherche à propos de certaines disciplines ou, concernant les hautes écoles spécialisées, les résultats pour certaines professions (Zimmermann 2020). La formation continue scientifique dans le cadre de projets communs dans la Hesse joue un rôle au sens d’une potentielle formation continue de perfectionnement. Il s’agit de mettre en place une formation continue scientifique avec une structure de prestations de services et une approche client. Dans ce cadre, ce ne sont pas les individus, mais les entreprises qui sont au centre de l’approche. En théorie, on n’établit pas de distinction entre les besoins et les désirs; les besoins sont compris à la fois sur le plan institutionnel et individuel. Toutefois, il est intéressant de noter que les entreprises diffèrent en ce qui concerne leurs intérêts principaux pour la formation continue scientifique au sens d’un mode de coopération et de l’utilisation d’une approche fondée sur le groupe cible (Seitter & Kahl 2018). Selon des études individuelles (Denniger et al. 2018), le défi principal réside dans le fait que les coopérations au niveau institutionnel – concernant l’élaboration des besoins et leur traitement ultérieur – mettent en évidence des exigences spécifiques en matière de coopérations. Les différences culturelles en termes d’organisation entre des entreprises des secteurs de l’industrie, du social et de la santé apparaissent concernant le mode de coopération souhaité. Du côté des entreprises, on attend de manière plus marquée un lien avec les objectifs et les besoins de l’entreprise. Pour ce qui est des entreprises du secteur social, la priorité est mise sur les échanges de contenus et les échanges coopératifs. Pour le secteur de la santé, l’accent est davantage placé sur les intérêts spécifiques aux groupes professionnels sur le plan du contenu. Les possibilités se rapportant aux hautes écoles apparaissent surtout dans les nouveaux apports de connaissances qui pourraient avoir leur importance pour l’aspect professionnel. Pour les entreprises, lorsque l’on souhaite utiliser la formation continue universitaire, le fait de percevoir cette grande autonomie des hautes écoles comme un potentiel semble être un défi. Les auteur·e·s constatent toutefois une nécessité dans le sens où les hautes écoles doivent repenser de manière claire leur propre gestion des coopérations (Denninger et al. 2018, p. 28 ss). Dans l’article de Denninger, 2020, sur la transformation des besoins, on constate que l’aspect déterminant semble être d’accorder de l’attention au recensement des besoins et des désirs éducatifs individuels, d’interpréter les besoins de l’organisation et de tenir compte des procédures de planification démocratiques dans le processus d’exploitation des besoins. L’auteure souligne ici de manière très nette que les «programmes inspirés de Sork, qui s’appuient sur les besoins identifiés par les apprenant·e·s eux-mêmes […] sont plus attractifs pour les apprenant·e·s que les programmes qui reposent sur des besoins identifiés par d’autres» (Denniger 2020, p. 56). Dans ce cadre, l’interface entre les besoins individuels et les besoins de l’entreprise est prise en compte. Lorsqu’il s’agit d’aborder les actions de planification via les besoins et les désirs, il est toujours question de pouvoir et de conflits d’intérêts, qui sont caractérisés par des antinomies et des paradoxes (von Hippel 2011). Si le processus n’est pas interrompu, il s’agit d’une action d’harmonisation. Dès le processus de recensement des besoins et des désirs, il est possible, par des ajustements successifs, institutionnels et individuels, et par le biais de la recherche, de comprendre les intrications de perspectives dans leur importance réciproque, concernant les intérêts organisationnels et individuels (Robak 2022). Les approches théoriques de l’éducation au niveau institutionnel, au niveau de la participation, mais surtout au niveau mésoscopique de la planification, montrent que la réaction au niveau social n’est en aucun cas désintéressée ou tient compte de l’ensemble de la population du point de vue de la théorie de l’éducation, et que des divergences d’intérêts existent. De telles divergences naissent d’un concept de service qui s’étend – mais avec des intérêts de gestion de la part des organisations demandeuses dont l’investissement financier élargit la base économique des organisations de formation continue – soit elles sont fondamentales, car l’État limite la marge de manœuvre qu’il a lui-même créée pour les institutions partiellement financées par les pouvoirs publics et attend une plus grande efficacité grâce à de nouvelles structures de mise en réseau. La perspective économique oblige à adopter cette position, également au sein des institutions de formation publiques et des universités populaires d’Allemagne (Fleige et al. 2022). Exemple: Académie pour l’éducation culturelle En prenant l’exemple d’une Académie pour l’éducation culturelle, on peut mettre en évidence une autre manière d’intégrer la formation continue scientifique, artistique et les exigences qui en découlent et qui se rapportent aux activités liées – ici en prenant l’exemple des artistes – dans des contextes institutionnels pertinents en termes de contenus (par exemple des musées, des institutions de formation) (Robak et al. 2022). Le recensement des besoins et des désirs est commandé par l’impulsion de contribuer au vaste domaine de l’art et de la culture. Dans ce cadre, le lien spécifique en termes de contenu (par exemple littérature, musique, etc.) est abordé par les responsables de planification, tandis que le lien en termes d’action est complété par d’autres actions (par exemple, prendre contact avec des maisons d’édition, formuler des offres universitaires, proposer une formation de chef de chorale avec certificat, etc.). De même, les exigences spécifiques et organisationnelles (par exemple dans les musées) sont accompagnées. Par ailleurs, des mouvements de recherche au sens d’une ouverture sismographique ont lieu afin d’aborder de nouveaux développements pour le domaine thématique. La personne qui effectue une formation continue artistique trouve ainsi, par rapport aux domaines d’action, un soutien pour acquérir des qualifications et des compétences; ce soutien étant plus global que s’il concernait une discipline. Dans une prise en considération scientifique de l’éducation mêlant plusieurs perspectives, ce sont les étapes du recensement des besoins et des désirs, l’utilisation des îlots de connaissances dans les actions de planification et de la culture d’apprentissage propre à l’institution de formation ainsi que l’ensemble du programme, les actions de planification de programme et la structure des participant·e·s qui sont analysés. Les points de départ demeurent en général les besoins et les désirs du «moi» artistique (Robak et al. 2022). Les mises en réseau et les coopérations doivent donc être examinées selon leur approche spécifique en termes de besoins ou de désirs afin d’offrir aux individus une opportunité de développement différenciée. Tout cela montre clairement à quel point il est important d’élargir la perspective scientifique de la formation à la question des besoins et des désirs en tant que thème authentique dans l’éducation des adultes, afin de mettre en évidence le fait que la formation – aujourd’hui peut-être plus qu’auparavant – doit être reconnue comme étant un désir universel et profondément ancré dans la nature humaine. De la même manière, le point de vue de la théorie de la formation montre aussi clairement à quel point la mise à disposition d’offres de formation est à la fois importante et complexe, pas seulement en réaction à la demande recensée, mais aussi en tant que suggestion et impulsion. Prof. Dr Wiltrud Gieseke, actuellement chargée de cours à l’Université Humboldt à Berlin, auparavant professeure senior en éducation des adultes/formation continue dans cette université jusqu'en septembre 2021. Contact: wiltrud.gieseke@cms.hu-berlin.de Wiltrud Gieseke

L’article tend d’une part à présenter ces différentes perspectives sociales et individuelles à l’aide d’exemples sélectionnés, à montrer comment les nécessités de formation sont définies au niveau de la société et quel poids leur est accordé. Les résultats d’une étude qualitative sur les effets de la participation multiple à des manifestations de congé de formation conformément aux réglementations correspondantes de la loi en République fédérale d’Allemagne mettent en évidence la portée des besoins subjectifs de formation. D’autre part, le dernier chapitre de l’article fournit quelques indications sur l’importance que peuvent avoir, au niveau de l’activité d’apprentissage des adultes, les liens et l’interaction entre les nécessités de formation formulées à l’échelle de la société et les besoins subjectifs de formation. Les termes de nécessité de formation et de besoin de formation renvoient à des perspectives différentes: tandis que la nécessité de formation est déterminée et recensée d’un point de vue extérieur, le terme de besoin de formation fait référence à l’articulation des objectifs de formation et de qualification de personnes individuelles, les sujets de la formation. La nécessité de formation peut être définie au niveau macro par la politique, notamment en vue d’évolutions politiques et économiques futures qui peuvent aller de pair avec des attentes ou exigences changeantes de formation et de qualification de la population. Cela signifie que les individus doivent se préparer individuellement et tout au long de la vie à de nouvelles exigences et nécessités de qualification, et qu’il en va de même des acteurs du niveau méso chargés de tâches de formation et de qualification. Il s’agit donc d’une part d’entreprises, de prestataires, d’autorités, etc., et d’autre part d’organisations et d’institutions de formation, qui doivent réagir aux nécessités futures de formation définies au niveau macro et le satisfaire. En parallèle, les organisations anticipent également d’elles-mêmes les changements possibles dans leur domaine. En revanche, les besoins de formation des individus se fondent sur des objectifs, des intérêts et des orientations subjectives qui apparaissent au cours de la vie. Elles peuvent concorder avec les attentes de la société. Mais les individus peuvent également poursuivre des aspirations de formation subjectives plus larges se manifestant sous forme de processus d’apprentissage expansifs ou transformateurs. Nous présentons ci-après la façon dont les acteurs du niveau macro définissent, en fonction de quels intérêts, les nécessités sociales de formation. Il ne s’agit donc pas de questions portant sur le recensement des nécessités de formation continue en termes d’exigences et de développement de la qualité; cette perspective concernerait l’action professionnelle concrète au niveau méso (Faulstich et Zeuner 2010, p. 41 ss). Dans beaucoup d’États du monde occidental, la définition des nécessités sociales de formation à long terme, qui a généralement lieu au niveau macro de la politique (de la formation), génère une certaine polarité. Car les fonctions de la formation et de la qualification peuvent présenter des différences considérables selon que l’on met l’accent sur des objectifs anthropologiques, sociopolitiques ou économiques pour la formation de la population. Dimensions des nécessités sociales de formation Dans l’éducation des adultes, on trouve tous ces objectifs, selon les acteurs et les intérêts en jeu. Du point de vue anthropologique, l’éducation des adultes est motivée par le besoin inhérent à l’être humain d’apprendre et de se former; l’accent est donc mis sur la formation générale. Du point de vue économique, le développement économique et la préservation de la compétitivité internationale servent d’arguments principaux pour un renforcement de la formation (continue) professionnelle. L’objectif sociopolitique des États démocratiques est de préserver et de développer la démocratie comme forme de gouvernement ou de vie, ce qui exige la transmission de contenus d’éducation politique à toutes les générations (Zeuner 2009). Dans les sociétés modernes du savoir, les discours publics sur la formation et les nécessités sociales de formation s’articulent la plupart du temps autour d’aspects de la formation professionnelle initiale et continue. Ils se réfèrent à des processus de transformation économiques concrets qui peuvent déboucher sur des changements structurels du marché de l’emploi et de l’organisation du travail. Ces derniers sont souvent déclenchés par des développements technologiques (par exemple la numérisation) qui peuvent avoir une influence directe et indirecte sur les processus de travail des entreprises (Umbach et al. 2020). Qualifications clés et compétences L’anticipation des changements peut faire l’objet de stratégies de formation continue qui se reflètent dans la définition de futures nécessités de formation. C’est dans ce contexte qu’il faut inscrire les propositions émises depuis la fin des années 1970 pour l’acquisition de qualifications ou compétences clés, dans le cadre des discussions sur l’apprentissage tout au long de la vie. Là encore, diverses approches ont été élaborées: certaines défendant une conception globale de la formation et d’autres entendant surtout l’apprentissage tout au long de la vie comme une adaptation permanente des qualifications aux besoins du marché du travail (Schreiber-Barsch et Zeuner 2018). Cela mènerait trop loin de détailler ici les développements et discours à propos des compétences professionnelles dans le contexte du présent article (cf. Zeuner 2009). Notons toutefois que l’Union européenne également s’est penchée continuellement depuis la publication du Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie (2001) sur des questions de l’acquisition de compétences dans différents domaines (Schreiber-Barsch et Zeuner 2018). Ici, l’Union européenne met l’accent sur des compétences, exploitables au niveau professionnel, fondées en règle générale sur les besoins d’un marché international de l’emploi en mutation permanente et sur le maintien de la compétitivité des États. En même temps, on trouve dans les documents des indications relatives au développement de compétences visant à l’agencement politique des sociétés. Au départ, dans les années 1990, cela a été motivé par les processus de transformation démocratiques des États d’Europe orientale. Par la suite, on a régulièrement évoqué, en vue des processus d’intégration européenne, l’importance des «compétences citoyennes». Dans la plus récente recommandation du Conseil du 22 mai 2018 relative aux «compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie», on lit à ce propos: «Les compétences citoyennes sont la capacité à agir en tant que citoyens responsables et à participer pleinement à la vie civique et sociale, en se fondant sur la compréhension des notions et structures sociales, économiques, juridiques et politiques de l’évolution de la situation mondiale et du développement durable» (Conseil de l’Union européenne 2018, p. 10). Oskar Negt: compétences sociales Le philosophe social allemand Oskar Negt (*1934) a formulé un objectif similaire dès le milieu des années 1980, lorsqu’il a présenté son concept de «compétences sociales» en vue d’une réforme de l’éducation se fondant sur une nouvelle notion de la formation (Negt 1993). Negt a présenté les compétences sociales comme une mise à jour de son concept pour l’éducation ouvrière critique, publié pour la première fois en 1968 sous le titre Imagination sociologique et apprentissage exemplaire (Negt 1975). Cet écrit a été rédigé sur la base de son expérience dans le travail syndical de formation, en discussion avec des syndicalistes et des formateurs d’adultes (Brock 2014). Pour l’éducation ouvrière, Negt voulait développer un concept de formation qui se distingue de l’«idéologie humaniste de l’éducation» et le définir ainsi: «L’éducation comme un processus d’apprentissage collectif [...] qui augmente l’imagination sociologique et politique et permet à l’individu d’apprendre de manière autonome, de distinguer ce qui est important de ce qui ne l’est pas et de transposer les nouvelles informations en actions dans le contexte de processus émancipateurs» (Negt 1974/1976, p. 363). Le point de départ de ses considérations des années 1980 était constitué par les processus de transformation politiques, mais également économiques et technologiques, en partie perçus par certains comme des menaces et donc comme des crises et débouchant sur un «état d’urgence en matière d’orientation» (Negt 2016, p. 10). Il entend l’éducation comme un moyen de lutter contre l’insécurité et la désorientation. Pour Negt, ces développements sont causés, entre autres, par une «crise d’érosion culturelle» croissante «caractérisée par le fait que les anciennes valeurs, attitudes et normes ne sont plus acceptées les yeux fermés, qu’il n’y en a pas encore de nouvelles, mais qu’on les recherche intensément» (Negt 2016a, p. 11). Negt a défini dans les six compétences (compétence identitaire, compétence historique, compétence en matière d’équité, compétence technologique, compétence économique, compétence écologique) des champs d’action sociaux essentiels qui constituent à son sens la base d’une éducation politique critique et peuvent fournir aux individus des repères d’orientation (Negt, 2010). La réflexion sur les compétences doit aider les personnes apprenantes à déceler et à comprendre les bases, les perspectives et les conséquences possibles des changements sociaux et économiques, à y réfléchir et à imaginer des alternatives communes. Il ne s’agit donc pas seulement de réactions individuelles aux changements, par exemple dans le sens d’une adaptation professionnelle, mais d’une anticipation collective d’idées et de concepts pour le développement d’une société humaine et démocratique, et donc de l’action politique dans des sociétés démocratiques (Zeuner 2014). L’objectif des compétences sociales, selon Negt, consiste d’une part à transmettre des connaissances d’orientation relatives aux différentes compétences, et d’autre part à mettre en évidence leurs rapports et interactions thématiques. Les personnes apprenantes acquièrent des aptitudes et des connaissances qui leur permettent d’élargir leur sens critique et leur jugement. En même temps, elles doivent apprendre à gérer les contradictions sociales: «Mais si la ‘mise en rapport’ est le but propre de l’apprentissage, la pensée dialectique , c’est-à-dire le cheminement vivant au sein de contradictions qui ne peuvent être ni éliminées ni contournées, est d’une extrême actualité» (Negt 1993, p. 661; souligné dans l’original). En tant que personnes responsables, elles peuvent dans le sens le plus large du terme développer une force créatrice personnelle et sociale et devenir ainsi, grâce à leur capacité de jugement politique, des «sujets politiques» (Negt 2010, p. 32). Car, selon Negt: «Je ne construis pas l’utopie d’un individu politique mais tente de déterminer les éléments constitutifs de la construction de l’identité politique. Je suis parfaitement conscient des fractures de la sphère politique dans laquelle agissent les individus» (ibid., souligné dans l’original). Negt a développé les objectifs esquissés ici du concept des compétences sociales avant que les débats sur les qualifications et compétences clés n’atteignent la politique européenne de la formation. Il les a toujours considérés comme un contre-projet aux concepts fonctionnels et instrumentaux qui visent essentiellement à améliorer l’employabilité et donc l’adaptation de la population aux besoins de l’économie. Negt, en revanche, définit des nécessités sociales de formation par rapport au soutien et au développement de sociétés démocratiques. Cela suppose une éducation politique régulière de toutes les générations de la population: «Seule la démocratie a besoin de l’éducation émancipatrice, car elle seule doit être apprise. Jour pour jour, jusque dans le grand âge. Il n’y a pas de démocratie sans démocrates; la formation émancipatrice vise l’éducation d’individus qui considèrent les affaires de la société comme les leurs propres» (Negt 2013, p. 37). Le rôle de l’éducation politique consiste à fournir un travail de traduction et de médiation, afin d’éviter que la population soit coupée du savoir des experts et des spécialistes et n’ait pas l’opportunité de développer sa propre capacité de jugement. Negt craint en effet que cela empêche les processus d’apprentissage et «f avorise , à l’issue de la déresponsabilisation des personnes aptes au savoir, une analphabétisation politique des citoyens» (Negt 2016a, p. 16; souligné dans l’original). Les besoins subjectifs de formation des individus sont justifiés de manière similaire aux nécessités sociales de formation décrites plus haut. Si l’on part d’une perspective anthropologique, il est dans la nature de l’homme de vouloir apprendre et acquérir des connaissances afin de développer sa personnalité dans les directions les plus diverses. L’éventail des processus et des contenus d’apprentissage est sans limites et repose essentiellement sur des intérêts individuels. Par ailleurs, des motifs sociaux, politiques ou économiques jouent un rôle pour la définition des besoins subjectifs de formation, ce qui renvoie à l’interaction susmentionnée entre les intérêts subjectifs et les nécessités de formation formulées par la société. Aspirations d’effet comme point de départ des besoins subjectifs de formation Au moyen de quelques exemples, nous illustrons ci-après les dimensions des aspirations subjectives d’effet qui sont déterminantes pour la définition des besoins de formation. Les aspirations d’effet s’entendent comme des objectifs subjectifs qui peuvent être réalisés ou atteints à l’aide de processus de formation. Les aspirations d’effet peuvent être de portées diverses. Elles peuvent concerner l’apprentissage de contenus concrets afin de pouvoir mieux exécuter une certaine action à l’avenir: l’apprentissage d’une langue étrangère sert à la communication; l’apprentissage et la pratique d’un sport sont bons pour la santé; les processus d’apprentissage culturels ou artistiques soutiennent l’épanouissement personnel. Mais les aspirations d’effet peuvent également comprendre des idées plutôt vagues, par exemple celle d’élever son propre niveau de formation ou de combler des déficits de connaissances (ressentis). Des aspirations d’effet plus larges portent par exemple sur l’ascension sociale, une réorientation professionnelle ou un repositionnement dans la société. À partir des aspirations subjectives d’effet, formulées de quelque manière que ce soit, les individus peuvent ensuite déduire des besoins concrets de formation qui se manifestent dans des processus d’apprentissage qui peuvent être de nature formelle, non formelle ou informelle, selon la forme ou le format d’apprentissage jugé le plus approprié. Congé de formation: aperçus d’une étude Afin d’illustrer le rapport entre les aspirations d’effet supérieures et les besoins de formation qui en découlent, nous proposons ci-après un aperçu des résultats d’une étude qualitative sur la participation multiple (trois fois ou davantage) d’adultes (âgés de 21 à 64 ans) à des manifestations de congé de formation (Zeuner et Pabst 2022). 1 De telles manifestations sont proposées par des organismes responsables reconnus dans 14 des 16 länder allemands dans lesquels il existe des lois relatives aux congés de formation. 2 Ces lois donnent aux salariés assujettis à la sécurité sociale le droit de prendre cinq jours de congé par an pour participer à des manifestations de formation, en continuant à toucher leur salaire. Selon la loi du land en question, les travailleuses et travailleurs peuvent participer à des manifestations de formation continue professionnelle et d’éducation politique. Certaines lois permettent en outre une participation à des manifestations de formation générale des adultes, de formation culturelle, d’éducation à la santé ou de formation continue au bénévolat. Les lois garantissent un droit individuel à la formation continue. Les personnes intéressées font une demande de congé auprès de leur employeur; ce dernier n’est autorisé ni à exercer une influence sur le choix des formations ni à refuser en permanence une participation. Ces lois, qui ont en partie été établies dès le milieu des années 1970 dans quelques länder de la République fédérale d’Allemagne, s’alignaient sur des nécessités sociales de formation de niveau supérieur formulées par la politique de la formation: elles devaient d’une part permettre d’atteindre des groupes cibles à faible niveau d’instruction et avoir un effet d’impulsion incitant les personnes participantes à s’engager dans des processus d’apprentissage tout au long de la vie. D’autre part, on avançait dès les années 1970 l’argument de la nécessité sociale d’une population disposant d’une bonne éducation politique, et celui de l’adaptation des qualifications professionnelles des individus aux processus de transformation économiques. Même si la participation à des manifestations de congé de formation ne répond pas aux attentes du législateur (en moyenne, 1 à 2 % des personnes qui y ont droit y participent), il faut néanmoins se demander dans quelle mesure la participation dans le cadre des lois sur le congé de formation a les impacts et effets visés. Cette question se situait au centre du projet auquel nous faisons référence ci-après. Dans le cadre de ce projet qualitatif, 27 entretiens narratifs explorateurs ont été menés avec des personnes ayant participé à plusieurs manifestations; ces entretiens ont été transcrits et analysés selon les règles de la théorie ancrée (Zeuner et Pabst, 2020, 2022). Le congé de formation comme format de formation subjectivement apprécié Les déclarations des personnes à participation multiple contiennent une dimension temporelle selon laquelle on peut faire la distinction entre les aspirations d’effet et les réalisations d’effet . Les personnes interrogées associaient à la participation à une manifestation diverses aspirations d’effet, et en attendaient des possibilités de développement individuel variées grâce à l’acquisition de nouveaux contenus. La participation devait contribuer au développement de nouveaux intérêts d’apprentissage, à des expériences et à des résultats d’apprentissage subjectifs, et était considérée comme un investissement pour l’avenir. À travers la dimension cognitive de l’apprentissage, l’acquisition d’un nouveau savoir devait déboucher sur un jugement subjectivement plus large, un esprit critique et une capacité de réflexion. Par rapport à la vie privée, à l’engagement social et politique ou à l’action professionnelle, on anticipait un élargissement ou un changement des possibilités et perspectives subjectives d’action . Le congé de formation à des fins professionnelles notamment devait soutenir des processus biographiques de transformation et préparer la transition entre le travail et la retraite. Les personnes interrogées souhaitaient réaliser les diverses aspirations grâce à des processus de formation; elles ont constaté rétrospectivement qu’au départ elles poursuivaient des intérêts de formation très généraux et relativement peu spécifiques, qu’elles ont qualifiés de mouvements de recherche. En outre, elles ont toutefois également été en mesure de formuler des besoins de formation concrets fondés sur des motifs subjectifs. Il est intéressant de constater que les processus d’apprentissage et de formation en soi, indépendamment des contenus à apprendre, étaient déjà associés à des attentes. Ainsi, il a été souligné que l’apprentissage dans le cadre du congé de formation devrait se distinguer de l’apprentissage scolaire et professionnel: «Un peu de liberté, un peu d’évasion, un peu s’occuper de soi-même» [Gr 02_ 270] , associé à la possibilité «d’avoir une fois aussi un moment de répit ou de diversion pour se pencher sur d’autres sujet s» [Micro 12_195]. 3 Les besoins de formation identifiés par les personnes interrogées pour elles-mêmes portent au niveau du contenu sur l’information et l’orientation politiques, sur des intérêts thématiques spécifiques (langues, écologie, migration, contextes politiques) ou encore sur des thèmes professionnels. La participation au congé de formation est associée à l’attente d’élargir son propre horizon au-delà du contexte du travail et des connaissances professionnelles. On vise à aborder intellectuellement de nouveaux thèmes et les idées d’autres personnes par le biais de l’interaction et de la rencontre. «Il y a beaucoup de domaines qui se situent pour ainsi dire à côté, où l’on a également des intérêts, des capacités, une curiosité qui n’est pas satisfaite par le travail, et ce n’est d’ailleurs pas la tâche du travail, et le faire ainsi dans un autre domaine par le biais du congé de formation. Je trouve cela très gratifiant» [Micro 07_321-32]. L’augmentation du savoir en tant qu’objectif est décrite de manières très diverses. Les indications vont d’une curiosité plutôt indéfinie d’apprendre du nouveau aux intérêts thématiques concrets. D’une part, un interlocuteur souhaite améliorer ses connaissances d’anglais pour ses études en emploi; d’autre part, il aimerait élargir à l’avenir son savoir culturel, tant par intérêt pour sa culture personnelle que parce qu’il suppose pouvoir tirer profit de telles connaissances sur le plan professionnel, puisqu’il travaille dans le domaine social. «La formation culturelle m’intéresserait elle aussi. Par exemple en me penchant sur d’autres religions […] ainsi que sur des thèmes politiques qui pourraient s’y intégrer. Oui. (I: Oui.) Sincèrement, j’aimerais moins le faire à des fins professionnelles. Mais plutôt utiliser le congé de formation pour ma culture personnelle» [Micro 15_464-468]. Certaines personnes interrogées ont de préférence, voire exclusivement, participé à des voyages d’études dans le cadre du congé de formation. Par les voyages, on cherche les rencontres «avec d’autres» (participant·e·s, chargé·e·s de cours, expert·e·s, mais également cultures), et l’on en attend notamment un élargissement de l’horizon: «Vous découvrez ainsi de nombreux caractères différents. C’est vraiment un enrichissement puisque, sans cela, vous ne feriez jamais la connaissance de la plupart de ces personnes» [Micro 08_1116-1118]. La formation continue professionnelle dans le cadre du congé de formation est souvent utilisée pour apprendre des choses qui ne sont pas proposées par la formation continue en entreprise, ou auxquelles les personnes interrogées n’ont pas accès. Elle est aussi partiellement utilisée pour élargir les perspectives professionnelles. Dans le sens d’une éventuelle réorientation professionnelle, la participation est perçue comme un acte d’essai où l’on développe de nouveaux points de vue, mais aussi où l’on découvre des champs d’action professionnels inconnus. Ainsi, une personne interrogée explique: «J’avais effectivement envisagé à certains moments la possibilité d’un élargissement ou d’un changement professionnel, et pour cela, le congé de formation est tout simplement génial, car il permet de voir si cette une option est vraiment idéale pour moi ou pas» [Micro 12_176-180]. L’analyse des entretiens avec les personnes ayant participé plusieurs fois à des manifestations de congé de formation montre que les aspirations d’effet formulées au préalable sont transposées en besoins subjectifs de formation, qui peuvent aller d’idées abstraites plutôt vagues des effets possibles à des intérêts thématiques très concrets. Les motifs pour la formation reflètent notamment les objectifs du législateur, qui consistent à inciter les bénéficiaires à s’engager dans des processus d’apprentissage tout au long de la vie, à faire preuve de flexibilité professionnelle, à s’instruire et à participer sur le plan politique. L’article avait pour objectif de montrer de quelle manière les nécessités de formation formulées à l’échelle de la société et les besoins subjectifs de formation peuvent s’imbriquer dans l’activité de formation effective de la population. D’une part, la présentation des compétences sociales selon Oskar Negt indique que les nécessités de formation exprimées à l’échelle de la société peuvent, selon l’objectif et le fondement théorique, formuler malgré des termes identiques des aspirations d’effet différentes: alors que le discours d’orientation économique de l’UE et celui de la formation continue sur les qualifications et les compétences clés mettent l’accent depuis des décennies sur le maintien de la compétitivité de l’économie et l’employabilité de la main-d’œuvre, Negt déplace l’importance des compétences dans la sphère politique. Il définit en elles une nouvelle notion de l’éducation, qui se réfère en particulier à l’éducation politique, en contrepoint de l’«impérialisme de l’économie d’entreprise» qui imprègne le système éducatif (Negt 2010, p. 239). Il entend l’éducation comme un «équipement de base de la personnalité» (ibid.), ce qui signifie que l’éducation «est essentiellement aussi le développement de l’ Eigensinn , de réserves de savoir et de jugement qui ne sont pas toujours immédiatement applicables. C’est uniquement cela qui rend les individus résistants à la manipulation et à la séduction» (ibid., 240). Selon lui, cette perspective désigne une nécessité sociale de formation essentielle dans une démocratie. L’imbrication entre les nécessités sociales concrètes de formation et leur transposition en besoins de formation subjectifs est mise en évidence par l’exemple de l’instrument de politique éducative représenté par le congé de formation et son utilisation par les bénéficiaires. Avec ces lois, les législateurs poursuivent l’objectif de répondre à des nécessités données de la politique éducative, et ils les considèrent comme une source d’impulsions pour inciter les bénéficiaires à développer des besoins subjectifs de formation dans ce sens. Les interactions, interprétées comme une imbrication des perspectives, apparaissent là où les participant·e·s ont recours au congé de formation conformément aux intentions du législateur, de l’environnement social ou de l’employeur, et traduisent les attentes et les objectifs qui y sont mentionnés en besoins subjectifs de formation. Autrement dit, ils s’adaptent ainsi à des exigences posées de l’extérieur et agissent conformément au système. En même temps, on constate que, du fait de sa conception méthodologique-didactique, l’instrument du congé de formation est approprié, surtout dans le domaine des manifestations de formation politiques, pour stimuler et mettre en route – même chez des personnes peu habituées à apprendre ou peu instruites – des processus d’apprentissage qui peuvent amener à formuler de nouveaux besoins de formation. Chez les personnes interrogées et à participation multiple, on remarque un mécanisme de renforcement et d’encouragement résultant des expériences d’apprentissage récurrentes et variées dans diverses manifestations. Autrement dit, la possibilité de participer au congé de formation élargit des perspectives individuelles et offre des possibilités d’effet et des impacts éventuellement non intentionnels au niveau du développement biographique – ce qui suscite également de nouveaux besoins de formation. Christine Zeuner est professeure titulaire de la chaire d’éducation des adultes à l’Université Helmut Schmidt / Université de la Bundeswehr à Hambourg. Contact: zeuner@hsu-hh.de Christine Zeuner

L’utilisation croissante des technologies numériques dans de nombreux domaines de notre vie quotidienne entraîne une tendance appelée «datafication». Elle désigne l’augmentation des données générées et traitées du fait de l’utilisation des technologies numériques. Les achats en ligne, les smartphones, les bracelets connectés, les voitures «intelligentes», les assistants vocaux et les appareils du quotidien interconnectés (Internet des objets ou IoT) sont quelques exemples parmi d’autres qui montrent que chacun·e d’entre nous, de manière consciente ou inconsciente, laisse des «traces numériques» toujours plus nombreuses (Breiter & Hepp 2018). Le phénomène de «datafication» est étroitement lié aux nouvelles capacités d’analyse des données (Analytics) dont font partie les méthodes rattachées à l’intelligence artificielle (IA) comme l’apprentissage machine. Des exemples types sont les recommandations d’achat sur les plates-formes commerciales et les canaux de réseaux sociaux ou la planification de l’itinéraire basée sur internet et sur des informations de trafic actualisées. Cette tendance affecte le secteur de l’éducation de deux manières: d’une part, la «datafication» est un phénomène qui touche de près la société. À ce titre, il doit être abordé dans les offres éducatives afin de susciter une prise de conscience et une réflexion critique sur la gestion compétente des données (savoir-faire en matière de données ou «Data Literacy»). D’autre part, la «datafication» concerne aussi le secteur de l’éducation du fait de la généralisation des technologies numériques dans des contextes d’apprentissage et d’enseignement, comme en témoigne l’essor de la branche des technologies de l’éducation («Edtech»). Des notions comme le big data et l’IA soulèvent de grandes attentes (également) dans le secteur de l’éducation, en particulier à propos de la personnalisation de l’apprentissage. Ces attentes amplifient les questions concernant le caractère disruptif des évolutions technologiques dans l’éducation (pour l’éducation des adultes, voir p. ex. Dreisiebner & Lipp 2022; Grotlüschen 2018). Résumée sous le terme «analyse de l’apprentissage» depuis 2010 environ, l’étude des potentiels liés à l’utilisation des données d’apprentissage n’en est qu’à ses débuts. Jusqu’à présent, cette tendance a accordé une faible attention à l’éducation des adultes, bien que des questions sur les besoins d’apprentissage individuels se posent à l’heure actuelle, en particulier pour les adultes. Au niveau international, on recense seulement quelques exemples d’analyse de l’apprentissage dans l’éducation des adultes (p. ex. Jo, Kim & Yoon 2015; Van Laer & Elen 2020). Il s’agit souvent de projets pilotes et non de réalisations pratiques qui s’inscrivent dans la durée (Ruiz-Calleja et al. 2021). Ce thème a été abordé seulement de manière isolée et marginale dans le discours spécialisé sur la pédagogie des adultes (actuellement p. ex. Gugitscher & Schlögl 2022; Rohs & Bernhardsson-Laros 2022). Cet article offre l’opportunité de se consacrer au thème de l’analyse de l’apprentissage dans le contexte de l’éducation des adultes. À partir d’une présentation des caractéristiques principales de l’analyse de l’apprentissage, il met en lumière les possibilités d’utilisation des données dans le domaine de l’éducation des adultes et soulève quelques perspectives critiques avant de parvenir à une conclusion (provisoire). L’approche consistant à collecter et à mettre en réseau de grands volumes de sources de données au moyen de méthodes statistiques est déjà appliquée dans d’autres domaines de notre vie quotidienne. Avec l’analyse de l’apprentissage, elle fait son entrée dans des environnements pédagogiques. L’exigence qui en découle peut être résumée comme suit: «L’analyse de l’apprentissage est la discipline consacrée à la mesure, la collecte, l’analyse et la production de rapports relatifs aux apprenant·e·s et à leurs contextes dans l’objectif de comprendre et d’optimiser l’apprentissage et les environnements dans lesquels il se produit» [traduction libre]» (Long et Siemens 2011, p. 34; pour d’autres définitions, voir Scheidig 2021a, p. 171 ss). Jusqu’à présent, l’accent était surtout mis sur le contexte universitaire et les objectifs étaient multiples: obtenir de nouvelles informations sur le comportement d’apprentissage, soutenir les étudiants en leur proposant des offres d’apprentissage, des recommandations et un feed-back adaptés à leurs besoins, identifier à temps les obstacles, les processus d’apprentissage critiques et déceler les étudiant·e·s en risque de «décrochage». L’objectif était aussi de mettre des informations à la disposition de différents groupes (enseignant·e·s, instances dirigeantes au niveau institutionnel et autorités éducatives) pour leur permettre d’agir. Lorsque la priorité est mise non pas sur les environnements d’enseignement/d’apprentissage concrets («analyse de l’apprentissage» au sens strict), mais sur des aspects principalement organisationnels ou pluridisciplinaires comme le pourcentage de décrocheurs et décrocheuses et l’utilisation des ressources, on parle alors d’analyse académique ou d’«Academic Analytics» (Scheidig 2021b). L’analyse de l’apprentissage repose sur des données statiques et dynamiques relatives aux apprenants (p. ex. sociodémographie), aux contextes d’apprentissage (p. ex. curriculum), aux processus d’apprentissage (p. ex. comportement dans des environnements d’apprentissage en ligne) et aux bénéfices de l’apprentissage (p. ex. performances d’apprentissage). Il s’agit de données lisibles par des machines et/ou exploitables par des moyens informatiques. Souvent, ces données existent déjà; elles ont par exemple été saisies dans des logiciels d’apprentissage ou d’examens ou dans des systèmes de gestion utilisés par les campus. L’analyse de ces données peut être effectuée de manière rétrospective (p. ex. rapports), en temps réel (p. ex. recommandations) ou renvoyée vers le futur (p. ex. prévisions). Les méthodes utilisées pour le traitement des données incluent la visualisation des données (p. ex. dans des tableaux de bord), les analyses des réseaux sociaux et l’exploration des données (data mining). Les méthodes statistiques conventionnelles sont (jusqu’à présent) davantage utilisées que l’IA (Scheidig & Holmeier 2021, p. 218 ss). Même si, en l’espace de quelques années, un débat distinct sur l’analyse de l’apprentissage, avec des forums dédiés, s’est développé à la croisée de différentes disciplines – débat dans lequel des considérations éthiques et le thème de la protection des données occupent une importance manifeste – de nombreux domaines d’application restent encore inexplorés. L’étude des potentiels de l’analyse des données d’apprentissage semble n’être qu’à ses débuts. L’importance relativement faible accordée jusqu’à présent à des domaines comme l’éducation des adultes en est l’illustration. Lorsqu’on examine les scénarios d’utilisation possibles de l’analyse de l’apprentissage dans l’éducation des adultes, il convient tout d’abord de souligner la pluralité de ce secteur: compte tenu de la diversité de prestataires (prestataires soutenus par les pouvoirs publics, ONG internationales, entreprises privées à but lucratif) et des offres (formation professionnelle, cours de danse, groupe de discussion philosophique), les potentiels de l’utilisation des données ne peuvent pas être évalués de manière générale, mais seulement de manière spécifique selon le contexte. En principe, l’acquisition de données à des fins d’analyse de l’apprentissage englobe seulement les secteurs dans lesquels des données pertinentes peuvent être générées. Un grand nombre d’activités en lien avec l’éducation des adultes, par exemple les interactions en face à face qui n’utilisent pas de moyens numériques, n’est pas concerné. On peut également mentionner les processus d’apprentissage informels, par exemple les activités d’apprentissage liées à un poste de travail dans des environnements dont la mission principale n’est pas l’apprentissage (Ruiz-Calleja et al. 2021). Par rapport à un domaine relativement fermé comme la formation universitaire, on part donc du principe que la disponibilité et l’interopérabilité des données dans l’éducation des adultes sont nettement plus faibles. En effet, l’éducation des adultes se déroule tout au long de la vie et est par nature ouverte. Elle n’est pas rattachée à un établissement, à un curriculum ou à un diplôme. De nombreux scénarios d’utilisation de l’analyse de l’apprentissage ont été principalement élaborés dans le contexte de l’enseignement universitaire et ne peuvent pas être transposés dans l’éducation des adultes, ou seulement de manière limitée, car il manque un équivalent structurel et technique (p. ex. identification des apprenant·e·s en risque de décrochage grâce à des données rigoureuses d’apprentissage et d’examens). Au regard de la diversité des contextes dans l’éducation des adultes et compte tenu du fait que les technologies numériques ont peu ou pas du tout pénétré ces contextes, et au vu des innombrables opportunités d’apprentissage intégrées dans le quotidien, les perspectives qui promettent de représenter, à partir de données, des processus d’apprentissage tout au long de la vie – tous contextes d’apprentissage confondus – («Lifelong Learning Analytics», Pham & Klamma 2013) doivent être considérées avec un certain scepticisme. Au-delà de tous les préjugés qui entourent l’aspect pratique des applications (activités d’apprentissage ne générant aucune donnée, absence de normes sur les données, absence d’instance supérieure, etc.), le fait de revendiquer une saisie et une mise en réseau des données tout au long de la vie paraît discutable, notamment pour des raisons pédagogiques, éthiques et juridiques (McNamara 2018). D’autres raisons remettent également en question cette exigence: premièrement, le caractère discontinu des processus d’apprentissage ainsi que les parcours d’éducation ouverts et, deuxièmement, le droit à l’oubli et l’injonction de faire un usage parcimonieux des données. En conséquence, pour l’éducation des adultes, on peut envisager en priorité une utilisation des données en fonction du contexte d’apprentissage, c’est-à-dire dans le cadre d’une institution ou d’un environnement d’apprentissage numérique, comme le montrent les exemples suivants. L’analyse de l’apprentissage au niveau microdidactique Sur le plan microdidactique, l’analyse de l’apprentissage place au premier plan les environnements d’apprentissage numériques dans lesquels sont générées des données sur les activités d’apprentissage. Les exemples types sont les systèmes de gestion de l’apprentissage (LMS). Notamment utilisés dans les cours de langues étrangères et d’alphabétisation, ces systèmes saisissent la date et l’heure, la durée et la fréquence des accès à la plate-forme d’apprentissage, les interactions avec les supports d’apprentissage et avec d’autres participant·e·s, sans oublier les performances des apprenant·e·s. Même si ces données (p. ex. le temps investi ou «time on task») ne fournissent aucune information qualitative sur l’apprentissage, elles comportent des indications intéressantes sur l’utilisation des ressources d’apprentissage et peuvent servir de base pour le feed-back (p. ex. à propos des problèmes d’apprentissage et des progrès) ou la conception de futures offres d’apprentissage (pour des exemples d’utilisation dans l’éducation des adultes, voir notamment Jo et al. 2015; Van Laer & Elen 2020). Des données comparables sont également générées dans les formations en ligne ouvertes à tous, les «MOOC» ou Massive Open Online Courses. Ebner et al. (2018) présentent des possibilités d’analyse de données au moyen d’une «EBmooc» pour adultes sur laquelle quelque 200 000 activités d’apprentissage ont été enregistrées pour un total d’environ 3000 participant·e·s sur une durée de six semaines. D’autres sources de données possibles sont les applications, les écrans tactiles ou les panneaux d’information interactifs, les audioguides ainsi que les applications de réalité augmentée et de réalité virtuelle (AR/VR) proposées notamment dans certains musées, centres scientifiques et autres lieux de commémoration. Ces supports peuvent servir de sources de données, par exemple pour analyser les domaines qui intéressent le plus les utilisateurs et pour déterminer si les offres numériques mises à disposition sont utilisées et, si oui, comment elles le sont. En plus de ces scénarios d’utilisation non intrusifs, des données sur les processus d’apprentissage peuvent également être collectées spécialement à des fins d’analyse. Yun et al. (2019) ont développé un scénario impliquant l’utilisation de technologies portables, par exemple des montres connectées, pouvant être utilisées dans des formations destinées aux services de secours: les apprenant·e·s utilisent un jeu vidéo conçu à des fins éducatives («serious game») dans lequel les situations d’urgence sont simulées de manière réaliste. Le niveau de difficulté est adapté en fonction de la fréquence cardiaque mesurée selon la situation. Différentes sources de données peuvent être mises en combinaison afin d’élargir la vision sur les activités d’apprentissage fournie de manière limitée par les données de systèmes LMS. Pour l’analyse de cours de musique non formels, Viertel, Krieter & Breiter (2021) ont par exemple analysé, en complément des données journalisées fournies par des systèmes LMS, des données de systèmes et des captures vidéo d’écrans de tablettes. Celles-ci ont été mises à la disposition des apprenant·e·s et ont été utilisées pour des activités d’apprentissage en dehors du système LMS. Les cas d’utilisation pour l’analyse de l’apprentissage présentés ci-dessus exigent un traitement et une interprétation des données (dans la mesure où aucune préparation des données, p. ex. via la visualisation, n’est programmée) de la part des responsables de l’offre de formation. Les données doivent donc être interprétées à partir d’une perspective didactique. Les environnements d’apprentissage caractérisés par une automatisation élevée du traitement des données d’apprentissage et qui sont utilisés en dehors d’offres de formation organisées doivent être pris en compte séparément. Sont notamment concernés les systèmes d’apprentissage adaptatifs (p. ex. l’application Duolingo dédiée à l’apprentissage des langues étrangères) qui personnalisent les unités et/ou les parcours d’apprentissage au moyen d’une analyse automatique et en temps réel des données. Cette personnalisation repose sur un modèle d’apprentissage spécifique au domaine et varie selon les progrès individuels et les préférences des participant·e·s (Biel et al. 2019). Il s’agit d’une caractéristique intéressante pour relever le défi qui est de répondre à la diversité des apprenant·e·s adultes. Des systèmes adaptatifs tels que les applications pour l’apprentissage des langues étrangères existent aussi dans des contextes d’apprentissage informels; ils sont utilisés sans intervention pédagogique professionnelle et sont dirigés concrètement par des algorithmes. Un exemple actuel de système d’apprentissage adaptatif, se situant précisément dans le domaine de l’éducation des adultes, est le projet collectif KUPPEL dirigé par la DVV (Association des universités populaires allemandes). Dans le cadre de ce projet, un environnement d’apprentissage fondé sur l’IA destiné au personnel d’éducation des adultes est développé. Sur la base de conditions et de préférences individuelles, il doit permettre une acquisition personnalisée des compétences numériques. En plus de ces scénarios axés sur la saisie des activités d’apprentissage, les données peuvent aussi être traitées dans le cadre du diagnostic du niveau d’apprentissage formatif (pendant l’apprentissage) ou sommatif (au terme de l’apprentissage), par exemple pour établir un classement du niveau en langues étrangères ou effectuer un test adaptatif dont le niveau de difficulté peut être ajusté au cas par cas. Ces exemples, dans lesquels les analyses automatisées ne sont pas effectuées de manière générique, mais selon le contenu, ont pour point commun la restriction suivante: ils exigent – au moins à l’heure actuelle – des contenus d’apprentissage correctement formalisés, qui peuvent être séquencés dans des unités d’apprentissage structurées. En revanche, les contenus d’apprentissage qui ne peuvent être structurés que de manière limitée ainsi que les tâches se situant à des échelons élevés dans la taxonomie des objectifs pédagogiques (p. ex. évaluation, développement) sont peu adaptés à de telles applications basées sur les données. Analyses de données au niveau méso-didactique Au-delà du niveau des offres et des situations d’apprentissage concrètes, les données peuvent aussi être exploitées au niveau méso-didactique, notamment afin d’analyser la manière dont les programmes sont perçus par les apprenant·e·s. De plus en plus de prestataires dans le domaine de l’éducation des adultes proposent des programmes en ligne à la place ou en complément des fascicules de programme (Käpplinger 2021). Par conséquent, de nouvelles informations peuvent être obtenues à partir des données provenant de sites web. Il est par exemple possible de savoir si des offres ont été recherchées et quelles stratégies ont été utilisées à cet effet, comment le programme présenté de manière non linéaire (contrairement aux programmes imprimés) est «exploré», quelles personnes et combien de personnes s’intéressant à différents contenus consultent des offres de formation et à quel moment elles quittent le programme («dernière page consultée»), quel est le rapport entre le nombre de consultations de la page et le nombre d’inscriptions, en fonction de l’offre de formation, etc. Les informations obtenues via de telles analyses peuvent renseigner sur les besoins d’apprentissage et les modèles correspondants ou être exploitées pour optimiser la description et la présentation des offres en ligne. «Des remarques du type ‛les clients qui ont acheté cet article ont également acheté…’ doivent-elles être, pour les institutions de formation continue, la nouvelle manière de se présenter?» (Käpplinger 2021, p. 39.) – De telles recommandations en temps réel, reposant sur les données concernant la manière dont les programmes sont accueillis, sont en principe possibles. Les données relatives aux personnes inscrites à des événements, qui sont enregistrées dans le système de facturation d’un établissement d’éducation des adultes, peuvent aussi servir à analyser les intérêts et les profils sociodémographiques des participant·e·s et peuvent également être utilisées à des fins de marketing ou pour toucher les groupes cibles (quel groupe cible est touché ou ne l’est pas suffisamment? Où résident [ne résident pas] les participant·e·s? Pour quel public quelles offres pourraient être intéressantes?) La plate-forme à but lucratif LinkedIn Learning est un exemple actuel illustrant la manière dont différentes données peuvent être utilisées pour formuler des recommandations d’offre personnalisées. Cette plate-forme propose plus de 16 000 formations en ligne qui vont de l’acquisition des «soft skills» à l’apprentissage d’un langage de programmation sanctionné par un certificat. LinkedIn Learning soumet des propositions de formation continue personnalisées sur la base des profils professionnels des millions d’utilisatrices et d’utilisateurs dans le monde entier du réseau professionnel LinkedIn, profils qui contiennent des informations sur le métier, les compétences, et les centres d’intérêt (Hansch, Dörich & Rohwerder 2021; Grotlüschen 2018). Le projet ambitieux de la plate-forme nationale de formation en Allemagne doit franchir une étape supplémentaire: actuellement en cours de développement, elle doit être lancée en 2023 et sera une méta-plateforme pour l’utilisation à grande échelle d’offres de formation numériques: «Elle est adaptée au mode de vie actuel et permet, de manière individuelle et flexible, de parcourir sans entrave les différentes formes et offres de formation numériques» 1 . Il sera intéressant d’observer de quelle manière cette plate-forme saisira à l’avenir les données des apprenant·e·s et des processus d’apprentissage auprès de prestataires les plus divers (!) en vue de créer le «portefeuille de données» individuel des utilisateurs et utilisatrices et de quelle manière elle traitera ces données pour, conformément à l’objectif formulé, soumettre des recommandations personnalisées d’offres d’apprentissage. L’analyse de l’apprentissage s’accompagne de différentes réserves, notamment en ce qui concerne la protection des données. Le respect des directives en la matière est essentiel. Il convient notamment de garantir la transparence, la légalité, la confidentialité du traitement des données et de préserver le droit à l’autodétermination des personnes concernées en matière d’information. De ce droit découle l’obligation de renseigner sur la finalité des analyses de données. Les exigences légales et organisationnelles en matière de protection des données s’appliquent aux sources de données existantes, même si l’on renonce à effectuer une analyse de l’apprentissage (Scheidig & Holmeier 2021). Des préoccupations éthiques fondées apparaissent également. On redoute que l’analyse de l’apprentissage ne génère (même en cas de traitement des données conforme à la législation) des dispositifs de mesure et des tendances à la normalisation, un sentiment de surveillance et de pression sociale. Tout cela peut influencer le comportement des apprenant·e·s (pour l’éducation des adultes, voir Viertel et al. 2021). L’évaluation des effets de la technologie soulève aussi des contradictions: pourquoi ne serait-il pas acceptable d’exploiter le potentiel des données pour impulser des développements alors que ces données existent déjà (faut-il délibérément renoncer à l’information)? Comme toutes les autres questions éthiques posées par la transformation numérique dans l’éducation des adultes (voir Rohs & Bernhardsson-Laros 2022), ces aspects nécessitent une évaluation basée sur les valeurs. Une autre problématique concerne l’objectivité et la neutralité supposées des données (Breiter & Hepp 2018). Des conceptions ainsi que des préférences et, parfois, de la discrimination sont intégrées dans les algorithmes (Beck et al. 2019). Les données, tout comme les analyses qui s’appuient sur ces dernières, peuvent être erronées et suggérer des conclusions qui le seront tout autant. Quoi qu’il en soit, ces conclusions reposent seulement sur des domaines qui génèrent des données et n’apportent qu’un éclairage partiel sur la pratique éducative, ce qui renvoie à un problème fondamental: les connaissances obtenues avec l’analyse de l’apprentissage englobent moins des questions pédagogiques que la question de la disponibilité des données. Jusqu’à présent, le discours spécialisé est peu fondé sur les sciences de l’éducation et est avant tout motivé par des considérations techniques (Scheidig 2021a). L’accent est généralement mis sur les analyses quantitatives (fréquence, probabilité, corrélation, etc.) s’appuyant sur des données concernant le comportement d’apprenant·e·s potentiels. Ce constat aboutit au reproche justifié selon lequel l’analyse de l’apprentissage est comportementaliste puisqu’elle se concentre sur des actions visibles et/ou mesurables. En général, les applications de l’analyse de l’apprentissage ne fournissent pas d’informations qualitatives, par exemple pour expliquer le comportement d’apprentissage, et ne permettent pas de déduire directement des améliorations efficaces. Ces applications exigent une interprétation des données par des personnes ayant des connaissances pédagogiques (Scheidig 2021b, p. 189 ss). Cela est en contradiction avec l’exigence de mieux comprendre l’apprentissage et de l’optimiser (Long & Siemens 2011). Les critiques à l’encontre de l’analyse de l’apprentissage reposent sur différents niveaux, mais toutes ne s’appliquent pas de la même manière à tous les scénarios d’utilisation. Les critiques types s’orientent en particulier vers les situations dans lesquelles les apprenant·e·s sont observés du fait du traitement de leurs données personnelles (sensibles) et reçoivent un feed-back ou des recommandations sur la base d’algorithmes (opaques). Les critiques sont toutefois moins justifiées quand elles concernent les analyses qui reposent sur des données agrégées ou anonymisées, comme les analyses au niveau des programmes qui ne ciblent pas des apprenant·e·s en particulier, mais qui concernent principalement l’offre et d’autres aspects en lien avec l’institution. Du fait de l’utilisation croissante des technologies numériques dans les processus d’enseignement et d’apprentissage et au niveau organisationnel, le volume de données générées dans le domaine de l’éducation des adultes a augmenté. Cette tendance devrait se poursuivre à l’avenir. Cependant, ces données ne saisissent que des extraits des contextes d’apprentissage très variés et complexes et des actions liées à l’apprentissage. Obtenir ces données relève d’un processus complexe, également sur le plan organisationnel, et fait l’objet de restrictions juridiques et éthiques (Scheidig & Holmeier 2021). Malgré ces limites et leur valeur informative restreinte, les données relatives aux apprenant·e·s et aux processus d’apprentissage, généralement générées de manière accessoire, ont le potentiel de fournir des informations pertinentes sur la pratique de l’éducation des adultes. Ces informations peuvent être utilisées de différentes manières pour différents domaines d’activité dans l’éducation des adultes, par exemple pour la planification des programmes, la pratique de l’enseignement, le conseil, le marketing, l’évaluation et la gestion de la qualité. L’exploitation de ces données qui, généralement, existent déjà, exige non seulement l’acceptation des apprenant·e·s, surtout si cette exploitation se rapporte à des personnes, mais aussi l’acception des responsables des offres de formation au niveau méso ou micro. Le fait de renoncer à une analyse de l’apprentissage n’exonère pas les prestataires d’offres éducatives pour adultes de leur obligation de gérer de manière compétente les données, en particulier en ce qui concerne les exigences liées à la protection et à la sécurité des données, par exemple lors du choix et de la configuration des logiciels, la formulation des conditions d’utilisation et la mise en œuvre d’une directive institutionnelle sur la protection des données (Scheidig & Holmeier 2021). Il convient de donner au personnel de pédagogie des adultes et aux apprenant·e·s les moyens nécessaires pour qu’ils gèrent les données de manière compétente («Data Literacy»). Il faut également encourager un jugement réfléchi sur les nouvelles possibilités offertes par le traitement des données et ses implications. Cela suppose non seulement de comprendre à quel moment quelles données sont collectées et traitées, mais aussi d’avoir conscience des potentiels, des risques et des limites de l’utilisation des données dans des contextes d’apprentissage (et aussi dans d’autres contextes). Enfin, le thème de l’analyse de l’apprentissage pour l’étude scientifique de l’éducation des adultes est intéressant pour deux raisons. D’abord du point de vue de la méthodologie de recherche: l’analyse de l’apprentissage permet d’accéder à un domaine peu exploité, essentiellement non réactif (c’est-à-dire que les participant·e·s ne remarquent pas que leur comportement est enregistré) (Breiter & Hepp 2018) pour approfondir, en s’appuyant sur des données, des questions relatives à l’éducation des adultes. Ensuite, parce que la science, en tant qu’instance de réflexion, doit accompagner les évolutions dans le domaine de la pratique, d’autant que ces évolutions sont impulsées par des acteurs externes tels que des entreprises globales de la branche des technologies de l’éducation (Breiter & Hepp 2018). Falk Scheidig occupe depuis avril 2022 la chaire de l’apprentissage tout au long de la vie, avec une spécialisation dans l’apprentissage non formel et informel à l’Université de la Ruhr-de Bochum. Contact: falk.scheidig@rub.de Falk Scheidig

Il ne s’agit pas d’une information nouvelle ni surprenante: l’efficacité et les effets de la formation continue en entreprise ne peuvent pas être déterminés de manière exacte. Des méthodes comme la gestion des formations et le contrôle de gestion des formations se concentrent souvent sur des variables plus faciles à mesurer, par exemple les coûts de formation continue directs ou indirects (Käpplinger 2010, p. 10), au lieu de mesurer les besoins, les effets, l’utilité, le résultat, etc. Pourtant, de nombreuses fonctions peuvent être attribuées à la formation continue en entreprise. Selon les acteurs·trices (von Hippel et Röbel 2016), celles-ci, en plus de la fonction primaire qui est l’investissement, englobent de nombreuses autres fonctions annexes (motivation, adaptation, flexibilisation, acquisition et image ou développement, etc.) (Pawlowsky et Bäumer 1996, p. 31). Différentes stratégies s’offrent aux entreprises pour faire face à ce manque d’informations. Prenons par exemple la logique d’une entreprise qui fait preuve d’indifférence par rapport à la formation continue en entreprise, c’est-à-dire que la formation continue peut – mais ne doit pas nécessairement – servir à résoudre des problèmes ou à relever des défis. En conséquence, la formation continue – comme toutes les autres caractéristiques (fonctionnelles) de l’entreprise (collaborateurs·trices en tant que membres, comme les activités, les objectifs, les hiérarchies, etc.) – doit être régulièrement repensée et réévaluée (Harney 1998, p. 128 f.; Luhmann 2011). À première vue, trois attitudes existent face au manque d’informations concernant la formation continue en entreprise: premièrement, la négliger; deuxièmement, entreprendre des efforts et des investissements pour en mesurer les effets et l’efficacité; ou, troisièmement, déterminer les besoins de manière plus précise en partant du principe que des offres de formation continue pourraient ainsi être planifiées et organisées «sur mesure» et de manière spécifique au groupe cible (Büchter 1999, p. 12). La section ci-après explique les défis liés à la définition des besoins et comment il est possible de les relever dans la pratique opérationnelle. Les attentes liées à la définition des besoins sont vastes: elles englobent sa fonction dans le cadre d’une planification opérationnelle pertinente (Faulstich 1998, p. 105; Röbel 2017, p. 27), la résolution des défis opérationnels actuels et futurs (Hormel et Geldermann 2010, p. 21 ss), et incluent aussi une fonction d’attribution (on entend par là une répartition optimale des ressources) quand il s’agit d’éviter des investissements inappropriés et des lacunes de qualification (Büchter 1999, p. 12). Toutefois, si le besoin n’est pas considéré comme un élément faisant partie d’un chemin linéaire (au sens que la saisie des besoins conduit à un programme, qui conduit à une formation continue, qui conduit à un résultat), il remplit aussi une fonction de légitimation dans une perspective néo-institutionnelle: dans cet esprit, le besoin confère leur légitimité aux décisions de l’entreprise en matière de formation continue. Par contraste, la définition des besoins fait régulièrement partie intégrante de la planification de la formation continue chez à peine un quart des entreprises allemandes interrogées. Dans les petites entreprises, auxquelles cet article est principalement consacré, la définition des besoins de formation est très rarement effectuée de manière continue (Ministère fédéral de la statistique 2017, p. 56). En revanche, tout juste 60% des petites entreprises suisses interrogées déclarent qu’elles déterminent de manière régulière les futurs besoins en matière de formation. Parmi les entreprises suisses inactives en matière de formation continue, rares sont celles qui invoquent les difficultés à évaluer les besoins en formation continue comme cause les empêchant d’être actives dans ce domaine (Office fédéral de la statistique 2018, p. 21 ss.). 1 Deux raisons peuvent être avancées pour expliquer ce déséquilibre entre, d’une part, les attentes générales liées à la définition des besoins et, d’autre part, la réticence à définir de manière systématique ces mêmes besoins: soit la définition des besoins comporte des difficultés particulières et est donc rarement appliquée, soit l’importance de la définition des besoins est exagérée dans la littérature spécialisée; les décideurs et décideuses en matière de formation continue en entreprise doutent donc de ses effets positifs. Ces deux thèses ne s’excluent pas mutuellement. La première thèse est abordée dans la section ci-après à l’aide d’une discussion conceptuelle sur les besoins de formation continue en entreprise et les défis qui en résultent. L’étude de la deuxième thèse s’appuie sur des données provenant d’entretiens ayant fourni des données qualitatives. Faulstich (1998, p. 105) qualifiait le besoin de formation continue en entreprise de «spectre» de la planification de la formation continue en entreprise. D’une part, la définition de ce besoin est jugée indispensable à une planification pertinente. Dans le même temps, le besoin n’est pas facile à identifier et les modèles de soustraction de type valeur de consigne moins valeur réelle = besoins ne peuvent pas dissimuler l’absence de critères mesurables (ibid., p. 114). Prendre en compte le besoin seulement quand il faut réagir face à l’émergence de nouveaux produits, d’une nouvelle technique ou de nouvelles exigences aboutit en outre à une «stratégie d’adaptation peu innovante» (Faulstich 1998, p. 106) et place la priorité sur l’entreprise et la technique au détriment du personnel (ibid.). Les problèmes qu’il convient de résoudre au moyen des formations continues auraient largement le temps de se manifester au cours des processus de saisie des besoins et de création de l’offre (Büchter 1999, p. 12) et la formation continue en entreprise n’aurait pour mission que de suivre de très loin les exigences posées à l’entreprise. De plus, on ne peut pas s’attendre à ce que les besoins des entreprises soient communiqués de manière ouverte. Harney le constate: «La normalité sociale générale de la formation continue qui s’appuie sur la valorisation accordée à la modeste volonté d’apprendre et sur la volonté de s’améliorer ne doit pas s’appliquer au cas concret» (Harney 1998, p. 154). «En entretenant l’image qu’elles renvoient vers l’extérieur» (Kühl 2011, p. 138), les entreprises réagissent aux attentes qui s’adressent à elles en présentant à leur environnement organisationnel une image ciblée d’elles-mêmes. Communiquer ouvertement les besoins de formation continue et les lacunes ne fait pas nécessairement partie de cette stratégie. Au lieu de cela, l’approche consistant à s’orienter sur l’offre et à mettre la priorité sur les offres demandées s’est rapidement révélée une conclusion erronée si seule la demande d’une offre est interprétée à tort comme la couverture d’un besoin (Faulstich 1998, p. 106). De même, la distinction entre les besoins implicites de l’entreprise et les besoins explicites de l’individu (Arnold 1995, p. 148 ss; Hormel et Geldermann 2010, p. 17; Pawlowsky et Bäumer 1996, p. 103) a davantage une valeur analytique que pratique. En effet, les besoins des entreprises sont influencés par les intérêts de différents acteurs et actrices (Gieseke 2019, p. 30). La perspective des besoins prétendument objectifs des entreprises par rapport aux besoins subjectifs des collaborateurs·trices reproduit des idéaux de rationalité réfutés depuis longtemps en ce qui concerne les décisions des entreprises et, dans le même temps, elle attribue injustement aux employé·e·s le rôle de faire passer les exigences de l’entreprise après leurs propres préférences. En conséquence, les méthodes appropriées sont celles qui prennent en compte la négociation par la communication des besoins de formation continue par les personnes impliquées. Ces mêmes méthodes doivent le plus possible être participatives et offrir de multiples perspectives (Büchter 1999, p. 13; Gieseke 2019, p. 29; Pawlowsky et Bäumer 1996, p. 107; Röbel 2017, p. 36). D’autre part, les méthodes de définition des besoins ne doivent pas «attendre» les besoins et se focaliser sur les lacunes, mais elles doivent plutôt se pencher sur le développement des besoins, des personnes et des groupes de parties prenantes impliqués (Faulstich 1998, p. 109). Cette perspective offre deux avantages essentiels: d’une part, le développement des programmes de formation ne repose plus uniquement sur des exigences qui existent déjà et qui peuvent être traitées seulement avec un décalage temporel important. D’autre part, cette perspective a le mérite de s’écarter de la représentation naïve selon laquelle les besoins sont «prêts» et n’attendent qu’à être identifiés et traités. Une bonne compréhension de la manière dont les besoins de formation continue en entreprise évoluent au niveau des collaborateurs·trices, des directions d’entreprise, des intermédiaires (fédérations, syndicats, etc.), mais aussi au niveau du personnel de formation continue, du législateur et du public (Faulstich 1998, p. 106; Gieseke 2019, p. 29) et de la manière dont les problématiques peuvent être interprétées comme un besoin de formation semble être une condition pertinente pour permettre une planification proactive et sensée des programmes. Une réglementation correspondante sur la définition des besoins est disponible dans un format condensé chez Büchter (1999) et, de manière un peu plus détaillée et ciblée sur l’évolution des besoins, chez Faulstich (1998). Comme on a pu le voir, la genèse et la définition des besoins de formation continue en entreprise exigent nettement plus de conditions qu’il n’y paraît au premier abord. Cela est étayé par la première des thèses ci-dessus, selon laquelle l’application relativement peu répandue de la définition systématique des besoins s’explique par la complexité particulière du sujet. La section suivante, qui s’appuie sur une étude qualitative composée d’entretiens, doit présenter le rôle joué par le besoin dans les décisions des entreprises en matière de formation continue. Au total, 17 entretiens qualitatifs réalisés auprès de petites et très petites entreprises allemandes représentant 16 secteurs économiques différents ont été effectués dans le cadre d’un travail de recherche visant à mettre au point une typologie des décisions en matière de formation continue (parution prévue courant 2022). Une analyse secondaire a été effectuée sur la base de l’analyse globale du contenu (Mayring 2010, p. 67 ss). Cette analyse tentait de déterminer comment les dirigeant·e·s interrogés interprétaient, identifiaient et traitaient les besoins en matière de formation continue. Dans cette analyse, l’accent a plus particulièrement été mis sur ce que les personnes interrogées considèrent comme important. En d’autres termes, aucune catégorie n’a été créée, mais des passages de texte pertinents ont été classés en différents groupes. L’échantillon est à la fois hétérogène au niveau du secteur d’activité (salon de coiffure, auto-école, cinéma, assurance, restaurant, éditeur de musique, coopérative agricole, centre de médecine du travail, imprimerie spéciale pour cartes à puce, entreprise d’exploitation de carrières, etc.) et au niveau des qualifications formelles des personnes sondées, leur âge, le siège de l’entreprise (grande ville, ville moyenne ou petite ville, commune rurale). Cet échantillon présente une répartition équilibrée des genres masculin et féminin. Les entretiens ne visaient expressément pas à représenter chaque branche. L’objectif était au contraire d’obtenir une vision diversifiée de la formation continue en entreprise au moyen d’une hétérogénéité la plus élevée possible. Les données représentant plus de 16 heures d’interviews et leur transcription comprenant plus de 400 pages ont ensuite été délimitées au moyen d’une recherche lexicale. 2 L’analyse a été cantonnée aux paragraphes correspondants. Ensuite, des passages transcrits, porteurs de contenu, ont été paraphrasés, extraits et classés par groupes en fonction de la similarité de leur contenu. On ne peut pas attendre des petites et très petites entreprises qu’elles effectuent des analyses stratégiques complètes des besoins. De telles analyses n’ont aucune importance pour les entreprises interrogées. Toutefois, une importance certaine est accordée aux besoins de formation continue et six attitudes distinctes vis-à-vis des besoins de formation continue en entreprise et de leur définition ont été identifiées: On ne peut pas attendre des petites et très petites entreprises qu’elles effectuent des analyses stratégiques complètes des besoins. De telles analyses n’ont aucune importance pour les entreprises interrogées. Toutefois, une importance certaine est accordée aux besoins de formation continue et six attitudes distinctes vis-à-vis des besoins de formation continue en entreprise et de leur définition ont été identifiées: Perspective inclusive et basée sur la communication Perspective inclusive et basée sur la communication Orientation sur les lacunes Orientation sur les client·e·s Orientation sur l’offre comme alternative Perspective réflexive et prospective Les dirigeant·e·s interrogés expliquent que les besoins de formation ne sont pas une réponse à des problématiques ou à des lacunes portées à leur connaissance. En définissant les besoins de formation, ils tentent d’anticiper les évolutions et tendances futures. Dans le même temps, ils se demandent dans quelle mesure l’entreprise, dans un passé récent, a été capable de réagir de manière appropriée aux évolutions: «[…] Dans les aptitudes que j’ai acquises, je réfléchis beaucoup à mon travail et au développement de ma stratégie. Cela veut dire que j’ai un examen écrit deux fois par an […]. Je passe alors tout mon temps au bureau et je fais le ménage dans ma tête et ailleurs […]. Et je me penche beaucoup sur les enseignements tirés et sur la question suivante: comment les choses doivent-elles évoluer?» (IP 10 – éditeur musical). Les prévisions ne se limitent pas à l’anticipation de certaines tendances et à leur développement; les marchés internationaux, auxquels la branche attribue un rôle pionnier, sont observés de manière ciblée. IP 10 explique par exemple que l’analyse du marché de la musique en Corée du Sud, en Chine ou en Inde, de leur système de valorisation et de facturation permet de prédire l’évolution qui interviendra ici sur le plan national et peut permettre d’anticiper l’avenir. De toutes les perspectives identifiées à propos des besoins de formation continue, la perspective réflexive et prospective est la plus complète et la plus complexe. Les besoins ainsi déterminés sont incertains et reposent sur des spéculations. Cependant, les estimations proviennent d’experts reconnus dans la branche, elles peuvent être justifiées et s’appuient sur des critères mesurables. Perspective inclusive et basée sur la communication Ici, l’accent est mis sur l’implication maximale des collaborateurs·trices, des mandant·e·s, des mandataires, des concurrent·e·s (dans le cadre d’associations ou de tables rondes réunissant des entreprises) ou des prestataires de formation continue. Les personnes interrogées recherchent le contact direct, formulent des besoins en fonction des possibilités au moyen d’une approche collaborative et les valident dans le cadre de discussions informelles. Perspective réactive Dans cette approche, les besoins de formation continue sont formulés en réaction à des défis qui se posent à l’entreprise. Les problématiques citées sont variées et peuvent concerner le personnel (besoins faisant suite à des suppressions de personnel ou à des embauches). Elles peuvent aussi être liées à des mesures de restructuration, à la sécurité informatique et à des attaques de pirates informatiques, à la législation ou à des changements spécifiques à la branche, etc. En l’absence d’exigences et de défis concrets, aucun besoin de formation continue ne peut être formulé dans le cadre de cette approche. Les problématiques peuvent alors s’accentuer et cela peut rendre plus compliqué le développement stratégique (du personnel). Orientation sur les lacunes Comme dans la perspective précédente, l’orientation sur les lacunes implique également une approche réactive. Cette perspective limite la définition des besoins de formation aux lacunes identifiées chez les collaborateurs. Parmi ces lacunes, on peut citer les défauts de qualité attribués aux compétences du personnel, l’insatisfaction perçue ou l’ignorance supposée vis-à-vis des thèmes les plus divers en lien avec les activités. Une définition des besoins fondée sur les lacunes limite de manière particulière la vision des besoins de formation continue, en ce sens qu’elle laisse de côté dans une large mesure les interprétations alternatives et empêche un développement proactif du personnel. Orientation sur les client·e·s Une définition des besoins de formation continue qui repose spécialement sur les mandant·e·s et les client·e·s est également possible. Il ne s’agit pas d’attendre des demandes ou des mandats concrets et de réagir par des mesures de formation continue correspondantes, mais d’observer régulièrement les domaines d’activité des client·e·s et mandant·e·s et d’en déduire d’éventuels besoins de formation: «Nous gérons par exemple des cliniques, et si l’on y pratique des radiographies, nous savons qu’il existe aussi dans ces cliniques un besoin en matière d’analyse de la radioprotection» (IP 03 – médecine du travail) . Une perspective plus générale basée sur les client·e·s tente généralement de proposer les prestations les plus actuelles possible et anticipe les attentes des client·e·s. D’éventuels besoins de formation continue peuvent être déterminés à partir de ces attentes. Dans l’échantillon analysé, l’orientation client la plus forte se trouvait chez les entreprises de services. Orientation sur l’offre comme alternative L’orientation sur l’offre est évaluée de différentes manières: s’il s’agit de planifier la formation continue en entreprise et, si l’on souhaite que les offres soient spécialement adaptées à des groupes cibles et qu’elles couvrent des besoins concrets, l’orientation sur les besoins est privilégiée par rapport à l’orientation sur l’offre (Faulstich 1998, p. 106). Cette dernière est cependant interprétée comme une méthode proactive de planification de la formation continue. Elle ne se contente pas d’attendre l’apparition des besoins (p. ex. des lacunes de qualification) et d’agir de manière réactive (Gieseke 2008, p. 90). Ainsi, contrairement à l’orientation sur les client·e·s ou sur les lacunes, l’orientation sur l’offre n’est pas une perspective spécifique axée sur la définition des besoins. Toutefois, dans l’échantillon examiné, elle joue un rôle intéressant dans la planification de la formation continue en entreprise, car elle représente une alternative à l’orientation sur les besoins et ne doit donc pas être ignorée. Chez les entreprises interrogées, l’orientation sur l’offre a lieu exclusivement dans les situations où des obligations en matière de formation continue doivent être mises en application. Il s’agit par exemple des mesures obligatoires de perfectionnement auxquelles sont soumis les dentistes ainsi que des formations obligatoires concernant les premiers secours ou la protection des données. La réputation, parfois mauvaise, de la formation continue orientée sur l’offre ne transparaît pas dans les déclarations des personnes interrogées. Ces dernières insistent plutôt sur l’expertise des associations professionnelles ou des fédérations ainsi que sur la qualité et la diversité des offres de formation continue. Tout cela ne permet pas de réfuter le reproche formulé ci-dessus, selon lequel les offres qui font l’objet d’une demande peuvent être trop rapidement considérées à tort comme des offres qui couvrent les besoins. Cependant, l’orientation sur l’offre comporte des avantages indéniables (proactivité et économies de ressources, p. ex.). De plus, les prestataires devraient légitimement avoir la possibilité, dans le cadre d’un développement professionnel des programmes, de s’appuyer sur des données valides, sur l’expertise de la branche et sur une expérience suffisante. Enfin, pour les directions des entreprises, l’orientation sur les offres peut ouvrir des perspectives qui n’auraient pas été décelées si l’accent avait été mis uniquement sur l’environnement direct de l’entreprise. La complexité des besoins et de leur définition dans le cadre de la formation continue en entreprise fait davantage l’objet de réflexions scientifiques que de considérations liées à l’entreprise. Dans le contexte des petites et très petites entreprises interrogées, les besoins sont traités de manière très hétérogène, mais avec une attention nettement moindre par rapport à ce que l’on pourrait attendre au regard de la littérature spécialisée et des interprétations qui en résultent. Même si leur cœur de métier n’est pas l’organisation de la formation continue, les entreprises se montrent disposées et attachées à proposer une formation continue en entreprise. Des structures de soutien pratiques, qui aident les entreprises dans la planification stratégique de la formation continue et qui, surtout, portent un regard attentif sur les besoins des collaborateurs·trices, prennent au sérieux les ressources limitées des petites et très petites entreprises. Ces structures doivent mettre à disposition des méthodes et des outils à la fois pragmatiques, adaptés et réalisables (p. ex. Büchter 1999). Les stratégies identifiées pour la définition des besoins en entreprise montrent que les entreprises ont développé des méthodes (implicites) qu’elles peuvent justifier. Il existe toutefois un potentiel de développement. La perspective réactive décrite ci-dessus et l’orientation sur les lacunes doivent être, pour les entreprises, l’occasion de réfléchir à des méthodes davantage proactives et axées sur la communication. Christian Müller, collaborateur scientifique à la chaire d’éducation des adultes, domaines de spécialité: formation continue professionnelle et recherche comparative en éducation à l’Université technique de Dresde. Contact: christian.mueller13@tu-dresden.de Christian Müller