In diesem Beitrag werden zwei lerntheoretische Ansätze, die in der Regel separat diskutiert werden, aufeinander bezogen und es wird beispielhaft gezeigt, auf welche Weise sie jeweils für die Interpretation von Lernprozessen fruchtbar gemacht werden können. Exemplifiziert wird dies am Beispiel der Mehrfachteilnahme an Bildungsfreistellungsveranstaltungen. Bei den Lerntheorien handelt es sich einerseits um die subjektwissenschaftliche Lerntheorie des Sozialpsychologen Klaus Holzkamp (1927–1996), eines Vertreters der kritischen Psychologie, der an der Freien Universität in Berlin lehrte und der seine Theorie in den 1980er Jahren entwickelte (Kapitel 1). Zweitens wird die Theorie des transformativen Lernens vorgestellt, die der amerikanische Erwachsenenbildner Jack Mezirow (1923–2014) von der Columbia University in New York in den 1980er Jahren sowohl als Lerntheorie wie als Handlungstheorie für die Erwachsenenbildung vorstellte und die seither weltweit rezipiert und weiterentwickelt wurde (Taylor & Cranton, 2012; Nikolaides et al., 2022) (Kapitel 2). Im dritten Kapitel werden Wirkungen der Mehrfachteilnahme an Veranstaltungen der Bildungsfreistellung im Kontext dieser Lerntheorien interpretiert. Holzkamp stellt in den Mittelpunkt seiner Lerntheorie die subjektiven Begründungen und biographischen Bedingungen der Lernenden (Holzkamp, 1995). Er geht davon aus, dass sich die Subjekte weniger aufgrund äusserer Veranlassung auf Lernprozesse einlassen, sondern vor allem dann, wenn eine Diskrepanz zwischen ihren Handlungsintentionen und deren Umsetzungsmöglichkeiten entsteht, die nur durch Lernhandlungen, auch bezeichnet als Lernschleifen, erreicht werden können. Die Möglichkeiten und Reichweite der Lernprozesse werden wesentlich bestimmt von den biographischen Erfahrungen und dem jeweiligen lebensweltlichen Kontext einer Person. Äussere Anlässe können in die Handlungsbegründungen mit eingehen, wenn Lernende sie als subjektive Begründungen übernehmen und situativ in ihr Lernhandeln integrieren. Die Lernprozesse beruhen also jeweils auf subjektiven Gründen, die aus der Perspektive der Subjekte vernünftige Gründe sind. Über sprachliche Kommunikation werden sie intersubjektiv verstehbar und nachvollziehbar. Lernen wird nach Holzkamp ausgelöst, wenn sich Menschen einer Handlungsproblematik gegenübersehen, die sie mithilfe ihres bisherigen Wissens, ihrer Kenntnisse und Fähigkeiten nicht lösen können oder wenn sie in ihren Handlungsvollzügen auf Hindernisse oder Widerstände stossen. Die Subjekte erkennen also eine Diskrepanz zwischen Intentionalität und Kompetenz. Handlungsproblematiken, die durch vorhandene Kompetenzen nicht zu bewältigen sind, werden als Lernproblematiken ausgelagert und führen zu subjektiv begründeten Lernprozessen (Holzkamp, 1995, S. 182). Allerdings lösen nicht nur unmittelbare Handlungsproblematiken Lernanlässe aus. Vielmehr können auch individuelle Interessen und der Drang nach Wissen in eigenständigen Lernaktivitäten münden, es kommt zu expansivem Lernen. Um expansives Lernen in organisierten Lernprozessen zu erreichen, ist es laut Holzkamp «erforderlich, Arbeitsbedingungen und Kommunikationsformen zu schaffen, innerhalb derer die wirklichen Lerninteressen der Betroffenen systematisch geäussert und berücksichtigt werden. Dies bedeutet, dass der ‹Lernstoff› nicht eindeutig fixiert ist, sondern einen ‹Angebots›-Charakter hat. Dabei sind die Gründe offenzulegen und mit den Betroffenen zu diskutieren, die dafür und dagegen sprechen, dass das Angebot in deren Interesse ist und die Lernenden haben die Alternative, es zu akzeptieren, oder (eben als blosse ‹Angebote›) ohne jede Benachteiligung abzulehnen: Nur unter dieser Voraussetzung ist die Erzeugung von verdeckter Widerständigkeit und Verweigerung bei den Lernenden, also das Einrasten auf ‹defensives Lernen› hin, zu vermeiden.» (Holzkamp, 2004, S. 32) Lernprozesse werden als defensiv bezeichnet, wenn eine Person persönliche Nachteile vermeiden oder Schaden abwenden möchte; auch solche Motive gelten als subjektive Begründungen für Lernen. Defensives Lernen, das häufiger aufgrund äusserer Anlässe erfolgt, kann mit höherer Wahrscheinlichkeit als expansives Lernen zu subjektiv begründeten Lernwiderständen bis hin zur Lernverweigerung führen. Beide Formen des Lernens beruhen jeweils auf subjektiv definierten Entscheidungen und Begründungszusammenhängen. Ausgehend von individuellen Interessen, Zielen und den Perspektiven, die mit dem Lernen verbunden werden, können sehr unterschiedliche Lernwege beschritten werden. Im Rahmen der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie werden Lernprozesse insbesondere mit der jeweiligen Bedeutung begründet , die lernende Subjekte einem Lerngegenstand oder einem Inhalt beimessen. Dabei geht es nach Holzkamp nicht nur um die Aneignung anwendbaren Wissens, vielmehr richten sich die Bedeutungszuschreibungen der Subjekte vor allem auf die Entwicklung und Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten. Lernen wird ein aktiver Prozess, in dem eine Person einem Problem/einer Fragestellung einen Sinn gibt und diese aus subjektiven Gründen zu ihrem Lernthema macht. Menschliches Lernen ist ohne Beteiligung des Selbst nicht denkbar. Gleichzeitig findet Lernen immer in einem historischen und kulturellen Kontext statt, mit dessen Bedeutungen sich die Person als vorgegebene Bedingungen auseinandersetzen muss. Der Mensch lernt dadurch, gesellschaftliche Zusammenhänge zu erkennen und zu erklären, wodurch es ihm gelingen kann, sich selbst in einer Person-Welt-Beziehung zu verorten. Die Lerntheorie Transformatives Lernen wurde in den 1980er Jahren von Jack Mezirow als theoretische Fundierung der Erwachsenenbildung entwickelt. Mezirow verbindet darin ein lerntheoretisches Konzept mit gesellschaftskritischen Zielsetzungen der Erwachsenenbildung in ihrer Tradition als sozialpolitische Bewegung. Diese Lerntheorie ergänzt die Theorie von Klaus Holzkamp, weil sich Mezirow primär für Lernergebnisse interessiert und weniger für die zuvor stattgefundenen Lernprozesse , die bei Holzkamp aus subjektwissenschaftlicher Perspektive im Vordergrund stehen. Für Mezirow steht die Frage im Mittelpunkt, auf welche Weise Lernen bei Erwachsenen zur Transformation ihrer bisherigen Einstellungen, (Vor-)Urteile, Meinungen führen kann und damit zu autonomem, kritischem Denken und Urteilsfähigkeit sowie zur individuellen und gesellschaftlichen Handlungsfähigkeit. Die transformative Lerntheorie nach Mezirow wurde in der deutschsprachigen Erwachsenenbildung, von wenigen Ausnahmen abgesehen, bisher kaum rezipiert (Zeuner, 2012, 2014, 2017; Nohl & Rosenberg, 2012). In der deutschen Erziehungswissenschaft wird seit den 1990er Jahren, angestossen durch den Erziehungswissenschaftler Winfried Marotzki, Lernen als Transformation im Sinne eines theoretischen Erklärungsmodells diskutiert, aber ohne explizit auf die amerikanischen Konzepte einzugehen (Koller, 2012). Mit der «Theorie der Transformation», die sich sowohl mit individuell als auch mit kollektiv begründeten Lernprozessen auseinandersetzt, will Mezirow die Erwachsenenbildung wissenschaftstheoretisch untermauern: «A learning theory, centered on meaning, addressed to educators of adults, could provide a firm foundation for a philosophy of adult education from which appropriate practices of goal setting, needs assessment, instruction, and research could be derived.» (Mezirow, 1991, S. XII) Dem Konzept des transformativen Lernens wird damit eine doppelte Funktion zugewiesen. Einerseits soll es die Erwachsenenbildung theoretisch begründen und andererseits zielt es darauf, Lernenden bzw. Teilnehmenden der Erwachsenenbildung in organisierten Veranstaltungen Wege und Möglichkeiten zu individuellen und kollektiven transformativen Lernprozessen zu eröffnen. Diese doppelte Zielsetzung hat Konsequenzen für die Praxis der Erwachsenenbildung. Resultat soll nicht nur die Veränderung des individuellen Bewusstseins der Lernenden sein. Ziel ist darüber hinaus die Entfaltung erweiterter gesellschaftlicher und politischer Handlungsfähigkeit, um die politischen und gesellschaftlichen Verhältnisse durch gemeinsames Handeln zu verändern. Dieses Ziel wird insbesondere im Rahmen der citizenship education , also der politischen Bildung, diskutiert (Schugurensky, 2002). In den Mittelpunkt rücken dann Fragen nach der kollektiven Gestaltung demokratischer Gesellschaften. Damit wird transformatives Lernen theoretisch ähnlich verortet wie Konzepte zur kritisch-emanzipatorisch begründeten Erwachsenenbildung in Europa; Lernen entspricht weitgehend einem an der Aufklärung und der Kritischen Theorie orientierten Bildungsbegriff (Zeuner, 2024). Ein wesentlicher Unterschied zwischen den Ansätzen besteht darin, dass Mezirow den eigentlichen Lernprozessen, die zugleich Voraussetzung und Resultat der Entwicklung eines kritischen Bewusstseins der Lernenden sind, also der Vermittlungspraxis, mehr Aufmerksamkeit schenkt als die kritische Bildungstheorie. Während die Kritische Theorie mehr oder weniger unterstellt, dass sich die notwendigen Lernprozesse ergeben, geht Mezirow davon aus, dass sich die gewünschten transformativen Lernprozesse nur ereignen, wenn sie in einem methodisch-didaktisch gestalteten Umfeld bewusst initiiert und unterstützt werden (Mezirow, 2012, S. 93). Ausgangspunkt für die Entwicklung seiner Theorie war Mezirows Beobachtung von Transformationsprozessen, die Menschen vor dem Hintergrund krisenhafter persönlicher Erfahrungen, aber auch aufgrund freiwillig veränderter Lebensumstände durchlaufen, etwa bei der Aufnahme eines Studiums. Neue Lebenssituationen können – zunächst nicht intendierte – Lernprozesse auslösen, die nicht nur zu einer Erweiterung kognitiven Wissens führen, sondern zu einer Transformation der Identität (Tisdell, 2012, S. 24f). Mezirow entwickelte ausgehend von seinen Beobachtungen und aufgrund empirischer Forschung ein Phasenmodell, das Transformationsprozesse idealtypisch beschreibt. Sie können ausgelöst werden durch ein «desorientierendes Dilemma» (Mezirow, 2000, S. 21). Als einschneidendes und subjektiv bedeutsames Erlebnis empfunden, kann es von Betroffenen kritisch reflektiert werden und zu alternativen Denk- und Handlungsformen führen. Transformationsprozesse können aber auch sukzessive über einen längeren Zeitraum erfolgen, wenn ein Individuum durch veränderte soziale Bezüge, Erlebnisse oder die Aneignung von Wissen für sich selbst neue Themen, Aufgaben oder Interessen entdeckt. Die Folge können kritisches Überdenken bisheriger Lebensentwürfe sein und die Entwicklung von Alternativen (Mezirow, 1991, S. 158). Solche Transformationsprozesse sind vor allem kognitiver Natur. In ihrem Rahmen durchlaufen die Subjekte verschiedene Stationen, die letztlich zur Transformation ihres Bewusstseins im Sinne einer Reinterpretation bisheriger Einstellungen und Haltungen führen können und damit zu neuen Lebensentwürfen. Im Mittelpunkt stehen Überlegungen zur Reinterpretation von Erfahrungen, verbunden mit der Formulierung von Erwartungen: «In transformative learning, however, we interpret an old experience (or a new one) from a new set of expectations, thus giving a new meaning and perspective to the old experience.» (Mezirow, 1991, S. 11). Das heisst, bisherige Erfahrungen und Erkenntnisse werden infrage gestellt und unter Umständen reformuliert oder verworfen, so dass Veränderungen von Einstellungen, Meinungen und Urteilen möglich werden. Resultat können sowohl biographische Veränderungen als auch begründetes politisches und gesellschaftliches Handeln sein. Mezirow definiert modellhaft die folgenden Phasen für einen solchen Transformationsprozess: Desorientierendes Dilemma Selbsthinterfragung mit Gefühlen von Angst, Wut, Schuld oder Scham Kritische Hinterfragung der eigenen Annahmen Erkenntnis, dass die eigene Unzufriedenheit und der Prozess der Transformation auch von anderen erfahren wird Erkundung von Möglichkeiten neuer Rollen, Beziehungen, Handlungen Planung von Handlungen Aneignung von Wissen und Fertigkeiten, um den Plan durchzuführen Vorläufiges Ausprobieren neuer Rollen Entwicklung von Kompetenzen und Selbstvertrauen in neuen Rollen und Beziehungen Reinterpretation des eigenen Lebens auf der Grundlage der neuen Bedingungen, die sich durch die neuen Perspektiven eröffnen (Mezirow, 2000, S. 22). Mezirow hebt hervor, dass das Modell Anhaltspunkte zum Verständnis transformativer Lernprozesse bietet, sie aber nicht zwangsläufig immer genau so stattfinden müssen. Eine Person kann die beschriebenen unterschiedlichen Situationen auch gleichzeitig erleben, so dass sie sich zur gleichen Zeit in mehreren Phasen befinden kann. Das Wissen um diese möglichen Phasen ist nach Mezirows Einschätzung relevant für die Praxis der Erwachsenenbildung, da sich an ihnen eine zielgerichtete Initiierung transformativer Lernprozesse orientieren kann. «The educator’s responsibility is to help the learners reach their objectives in such a way that they will function as more autonomous, socially responsible thinkers.» (Mezirow, 1997, S. 8). Mit diesem Anspruch formuliert Mezirow zugleich Aufgabe und Rolle von Erwachsenenbildner:innen, die in der Tradition sozialer und emanzipativer Bewegungen transformatives Lernen unterstützen. Er entwickelt Vorschläge für andragogisches Handeln, dessen didaktisch-methodische Ansätze auf partizipativen, diskursiven Lernprinzipien beruhen, um die Selbständigkeit der Lernenden zu unterstützen (Mezirow, 1991, S. 196ff.). Transformatives Lernen ereignet sich nach Mezirow dann, wenn innerhalb der Lernprozesse die Dimensionen Bedeutung («meaning»), Erfahrung («experience»), kritische Reflexion («critical reflection») und rationaler Diskurs («rational discourse») angesprochen werden. (Mezirow, 2000). Dabei geht es einerseits um die Bedeutung, die die Lernenden einem Lerngegenstand und dessen Verwendung beimessen, um ihre bisherigen Lebens- und Lernerfahrungen sowie um ihre Fähigkeit, sich kritisch mit ihren bisherigen Einstellungen, Haltungen und Erfahrungen auseinanderzusetzen. Andererseits werden in den Ansatz die Theorie kommunikativen Handelns von Jürgen Habermas und Elemente der Kritischen Theorie integriert (Zeuner, 2025, S. 31–32). Als wesentliche Dimensionen der Theorie des transformativen Lernens definiert er den «frame of reference» (Referenzrahmen), die «critical reflection» (kritische Selbstreflexion) und den «constructive» oder «reflective discourse» (konstruktiver oder reflexiver Diskurs), die das Denken der Menschen prägen und die sich im Laufe eines transformativen Lernprozesses verändern können. Mezirows Konzept des transformativen Lernens wurde in vielfältige Richtungen weiterentwickelt (Nicolaides et al., 2022). Ausgangspunkt blieb – analog zu Holzkamp – das gesellschaftlich verankerte, lernende Subjekt. Aber während Mezirow den Schwerpunkt seiner Analyse auf die kognitiven Lernprozesse und die dadurch möglichen Transformationen der Identität der Lernenden in den Vordergrund stellte – eine Perspektive, der sich der dänische Erwachsenenbildner Knud Illeris (2014) anschloss und die er ausdifferenzierte –, wurden seine Überlegungen insbesondere in der kanadischen Erwachsenenbildung aufgegriffen und unter Rückgriff auf Positionen der Kritischen Theorie stärker in Bezug auf kollektive transformative Lernprozesse weitergedacht, wie sie im Rahmen politischer Bildung und der Entwicklung politischen Bewusstseins und politischer Handlungsfähigkeit erforderlich sind (O’Sullivan at al., 2002). Darüber hinaus wurde gefragt, ob das Konzept, das Mezirow v.a. im Hinblick auf organisierte Veranstaltungen der Erwachsenenbildung diskutierte, auch im Rahmen informeller Lernzusammenhänge wie Nachbarschaftshilfen, Selbsthilfegruppen, Bürgerinitiativen usw. fruchtbar gemacht werden könnte. Es wurde diskutiert, inwiefern Lernprozesse in solchen Settings, die sich eher zufällig ereignen, reflektiert werden können und damit ebenfalls zu Autonomie und Unabhängigkeit im Denken und somit zu grösserer Urteilsfähigkeit führen können (Fisher-Yoshida et al., 2009, S. 1). Die Weiterentwicklung des Konzepts führte zu unterschiedlichen Definitionen, Zielsetzungen und Anforderungen an das transformative Lernen, wobei aber drei grundlegende Dimensionen in den meisten Ansätzen eine Rolle spielen: erstens die Transformation als Resultat eines transformativen Lernprozesses. Zweitens das transformative Lernen als Prozess. Es bezeichnet vor allem den innerpsychischen Prozess und/oder Prozesse von Verhaltens- bzw. Einstellungsänderungen der Lernenden durch transformative Lernerfahrungen. Drittens spielt die Idee der transformativen Bildung («transformative education») im Sinne geplanter Bildungsprogramme, -erfahrungen, -interventionen oder als pädagogische Praxis eine Rolle, mit dem Ziel, Teilnehmenden transformative Lernerfahrungen zu eröffnen (ebd., S. 7). Diese drei Dimensionen sind jeweils Bestandteile unterschiedlicher Richtungen von Theorie und Praxis des transformativen Lernens, deren wichtigste Zugänge theoretisch kognitiv-rational, tiefenpsychologisch, sozial-emanzipatorisch, kulturell-spirituell begründet werden. Darüber hinaus wurden ein Struktur-Entwicklungsansatz und ein «race-centric approach» entwickelt sowie ein ganzheitlicher Ansatz, der Fragen der individuellen, spirituellen und sozialen Transformation berücksichtigt (ebd., S. 8–9). Die Ansätze verfolgen das grundsätzliche Ziel, Menschen Wege zu Mündigkeit, Autonomie und Urteilsfähigkeit zu eröffnen, unterscheiden sich aber in ihren zugrundeliegenden theoretischen Zugängen. Sie variieren «along such dimensions as psychological versus social, rational versus non-rational, conscious versus subconscious, and universal versus culture-specific» (ebd.). Diese Vielfalt barg allerdings die Gefahr einer gewissen Beliebigkeit in Bezug auf die Annahme, dass jedes Lernen als Transformation bezeichnet werden könnte. Daher wurden in einer allgemein akzeptierten Definition als wesentliche Ziele des transformativen Lernens die Entfaltung unabhängigen Denkens und die Entwicklung von Kritik- und Urteilsfähigkeit der Lernenden hervorgehoben, wobei der Lernprozess als ergebnisoffen bezeichnet wird: «We define transformative learning as a change in how a person both effectively experiences and conceptually frames his or her experience of the world when pursuing learning that is personally developmental, socially controversial or requires personal or social healing.» (Yorks & Kasl, 2006; zitiert in Fisher-Yoshida at al., 2009, S. 10) Sowohl die subjektwissenschaftliche Lerntheorie als auch der Ansatz des transformativen Lernens betrachten die lernenden Subjekte in ihren Weltverhältnissen und betonen ihre Eingebundenheit in die jeweiligen gesellschaftlichen, politischen, kulturellen und ökonomischen Kontexte. Beide berücksichtigen im Sinne der Kritischen Theorie Macht- und Herrschaftsverhältnisse und die damit verbundenen Interessen und ihren Einfluss auf die Lernprozesse und -ergebnisse. Im folgenden Abschnitt wird auf der Grundlage von Ergebnissen eines qualitativen empirischen Forschungsprojekts diskutiert, inwiefern die subjektwissenschaftlich begründete Lerntheorie Holzkamps und das transformative Lernen Mezirows als Interpretationsrahmen Aufschluss geben können über die jeweilige Reichweite und die Wirkungen von subjektiven Lernprozessen. Im Mittelpunkt des qualitativen Forschungsprojekts, das von 2017 bis 2019 durchgeführt wurde und das den Titel Bildungsfreistellung: Hintergründe, Entwicklungen und Perspektiven. Strukturelle und biographische Aspekte zum Lernen im Lebenslauf trug, stand die Frage, welche langfristigen, subjektiven, (bildungs-)biographischen Wirkungen und Effekte die Mehrfachteilnahme an Veranstaltungen der politischen und/oder beruflichen Bildung im Rahmen von Bildungsfreistellungsgesetzen 1 zeitigen kann (Zeuner & Pabst, 2023) . Zu ihrer Beantwortung wurden 25 explorativ-narrative Interviews mit Mehrfachteilnehmenden durchgeführt, die im Laufe ihres Lebens mindestens dreimal an entsprechenden Veranstaltungen teilgenommen hatten. Die Interviews wurden vollständig transkribiert und unter Rückgriff auf die Grounded Theory kategorisiert, analysiert und interpretiert. Die Studie beruhte auf einem subjektwissenschaftlich orientierten, qualitativen Forschungsansatz. Die Auswertung erfolgte als sinnverstehende Rekonstruktion der subjektiven Sichtweisen und Bedeutungszuschreibungen sowie der sozialen Bedingungsgefüge und Strukturen, die für Mehrfachteilnahme an Bildungsfreistellung grundlegend waren. Die Befragten begründeten ihre Teilnahme an Bildungsfreistellung aus subjektiver Perspektive differenziert, was sich in der Definition wesentlicher Schlüsselkategorien bzw. Themengebiete spiegelt, die die Befragten unabhängig voneinander als subjektiv bedeutsam beschrieben. Die Themen beziehen sich erstens auf übergeordnete Erfahrungen der Befragten durch die Mehrfachteilnahme. Viele Interviewte massen insbesondere dem (expansiven) Lernen als subjektivem Erfahrungsprozess eine grosse Bedeutung bei. Sie veränderten im Sinne des transformativen Lernens ihre Einstellungen zum Lernen als Prozess positiv. Lernen erhielt seither einen subjektiv höheren Stellenwert im Rahmen ihrer Lebensführung (Zeuner & Pabst, 2023, Kap. 9.2). Zweitens betonten sehr viele derjenigen, die Veranstaltungen der politischen Bildung besuchten, dass die Seminare sie insbesondere durch die intensive Begegnung mit anderen Teilnehmenden, Dozierenden und Expert:innen persönlich bereicherten und zu einer Horizonterweiterung führten, zur Veränderung von Weltbildern, zur Relativierung bisheriger Einstellungen bis hin zur Erfahrung von Widersprüchen und zur Aufdeckung eigener Vorurteile. Sie charakterisierten diese Erfahrungen als subjektive Bildungsprozesse . Ebenfalls im Sinne des transformativen Lernens bestätigten sie teilweise Veränderungen ihrer politischen Einstellungen durch die Auseinandersetzung mit neuen bzw. ungewohnten Sichtweisen (ebd., Kap. 9.3). Drittens beschrieben Personen, die an berufsbezogenen Bildungsfreistellungsveranstaltungen teilgenommen hatten, Kompetenzerweiterungen in Bezug auf ihre berufliche Handlungsfähigkeit und berufliche Verortung. Teilweise berichteten sie über berufliche Neuorientierungen (ebd., S. 401). Konkrete Beispiele, auf welche Weise die Mehrfachteilnahme am Bildungsurlaub bei den Befragten Impulse in Bezug auf Teilaspekte ihres Denkens und Handelns und damit Veränderungen auslösten, finden sich viele. So wurden im Sinne Holzkamps expansive Lernprozesse ausgelöst, die bei einigen Interviewten zu Transformationen bei Einstellungen und Haltungen in Bezug auf die eigene Identität führten. Eine Person entwickelte mehr Vertrauen in ihre Selbstwirksamkeit und in ihre kognitiven Fähigkeiten, was sie darin bestärkte, ein Studium aufzunehmen. «Ich habe früher immer gedacht, ich habe nur einen mittelmässigen Realschulabschluss geschafft, aus verschiedenen Gründen, dass ich nicht so intelligent bin. Ich konnte aber durch meinen beruflichen Werdegang und auch durch die Weiterbildung und Studium schon auch mir jetzt langsam eingestehen, dass das, was uns in der Schule vermittelt wird, und das, was wir da als Abschluss haben, nicht massgebend für unser ganzes Leben ist.» [Mikro 15_802–807; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 439] Eine Befragte nutzte die Möglichkeiten der Bildungsfreistellung gezielt, um sich intellektuell und beruflich weiterzuentwickeln. Es gelang ihr, sich auf diese Weise aus dem eigenen Herkunftsmilieu zu lösen und selbständige biographische Entscheidungen zu treffen. «Ich tue mich unter niemand mehr unterwerfen. […] Und ich will selbstständig sein und will von niemand mehr abhängig sein.» [Mikro 24_316–317; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 445] «Ich mache meinen Weg und ich mache das, was ich will. Ich finanziere das selbst und ich bin nicht mehr abhängig. Das war eigentlich so die Idee, zu sagen: ‹Nein, ich mache, was ich will, ich bin frei. › » [Mikro 24_325–327; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 445] Eine Interviewpartnerin mit Migrationserfahrung sah die Teilnahme an Sprachkursen in den verschiedenen Ländern, in denen sie gelebt hatte, jeweils als einen Schlüssel zur Integration. Dies erlaubte ihr eine selbstkritische Hinterfragung ihrer herkunftsbedingten Selbstkonzepte und die bewusste Transformation bestimmter Einstellungen und Haltungen im Sinne der «frames of references» im Kontext der aufnehmenden Gesellschaft. Zugleich ist dies auch ein Beispiel für subjektiv begründetes expansives Lernen: Das Zurechtfinden in einem neuen Land, einer neuen Kultur hängt für diese Person im Wesentlichen vom Erlernen der jeweiligen Landessprache ab. Verstehen bzw. Nichtverstehen als Handlungsproblematik wird in eine Lernproblematik überführt. Der Schlüssel zur Verständigung und zum Erschliessen der neuen Kultur ist die Sprache. Sie schätzt sich nicht als besonders klug oder sprachbegabt ein, sondern bezeichnet das Erlernen einer Fremdsprache als Notwendigkeit aufgrund einer spezifischen biographischen Situation: «Ich bin aus dem Krieg geflohen in zweites Land. (I: Ja.) Und dort musste ich also intensiv erst mal lernen die Kultur einfach kennen, in diesem zweiten Land.» [Mikro 13_793–795, Zeuner u. Pabst, 2023, S. 448] «Trotzdem, ich war dort, aber es war anders. Dann musste ich das lernen. Und um mich wohlzufühlen. Und da bin ich da, was das Lernen in einem fremden Land, für mich ist es immer so, dass ich für mich mache.» [Mikro 13_801–803; Zeuner u. Pabst, 2023, S. 448] Die Veränderungen, über die die interviewten Mehrfachteilnehmenden berichten, beziehen sich in der Regel auf Teilaspekte persönlicher Einstellungen und Haltungen, die bestimmte biographische Erfahrungen oder inhaltliche Themen betreffen. Sie führten nicht unbedingt zu einer Transformation der Gesamtpersönlichkeit im Sinne Mezirows, verstanden als eine grundlegende Veränderung des subjektiven Referenzrahmens und einer kritischen Selbstreflexion dieses neuen Denkens, das auf der Grundlage der neuen Bedingungen, die sich durch veränderte Perspektiven eröffnen, zu einer Reinterpretation des eigenen Lebens führt (Mezirow, 2000, S. 22). Über solche weitgehenden Transformationsprozesse berichteten drei Personen, die mehrfach an Bildungsfreistellung teilgenommen hatten mit dem Ziel beruflicher Veränderung. Sie alle schrieben dieser Teilnahme, die über einen längeren Zeitraum hinweg erfolgte, grosse Bedeutung zu, da sie nach eigenen Aussagen auch zu einer Transformation ihrer Identität führte. Eine Person, die sich selbst eine hohe Bildungsaffinität bescheinigte, sah im Format des Bildungsurlaubs eine bereichernde, wiederkehrend genutzte bildungsleitende Lernmöglichkeit für subjektiv begründete expansive Lernprozesse (Zeuner & Pabst, 2023, S. 449–452). Für eine andere Person entwickelte sich die Freistellung zu einem lebensbegleitenden Lernformat, das sowohl für private Lerninteressen als auch anlassbezogen und gezielt für die berufliche Weiterentwicklung genutzt wurde. Ein weiterer Befragter nutzte die Bildungsfreistellung im Rahmen seiner beruflichen Weiterentwicklung als eine sinnvolle Supportstruktur für lebensentfaltende Lern- und Bildungsprozesse, die für ihn langfristig zu transformativen Lernprozessen im Sinne Mezirows führten. Die Interviews, die im Rahmen der Bildungsurlaubsstudie durchgeführt wurden, zeigen eindrucksvoll, zu welch unterschiedlichen Lernprozessen die Mehrfachteilnahme führen konnte. Dabei muss berücksichtigt werden, dass die Befragten sich in der Regel selbst als bildungsaffin einschätzten, freiwillig an den Veranstaltungen teilnahmen und offen für Neues waren. D.h., die Wahrscheinlichkeit, dass sie expansive Lernerfahrungen im Sinne Holzkamps erlebten, war relativ gross. Die Aussagen bestätigen, dass sich durch die Teilnahme inhaltliche Interessen vertieften und erweiterten. Einige Personen erschlossen sich im Sinne lebensentfaltender Bildungsprozesse immer wieder neue Themen. Zugleich zeigt die Analyse, dass nicht jeder Lernprozess in den Bildungsfreistellungsveranstaltungen zu transformativen Lernprozessen im Sinne Mezirows führte. Es wurde aber deutlich, dass in Veranstaltungen der politischen Bildung, die auf Begegnung und Dialog ausgerichtet waren und die zugleich kontroverse Diskussionen und Standpunkte zuliessen, besonders geeignet waren, transformative Lernprozesse auszulösen. Einige der Befragten bestätigen, dass die methodischen Konzepte der Veranstaltungen sie zur Reflexion ihrer subjektiven Erfahrungen, Einstellungen, Haltungen, (Vor-)Urteile usw. anregten und auf diese Weise ihre Urteils- und Kritikfähigkeit geschärft wurde. Dadurch eröffneten sich Möglichkeiten für transformative Lernprozesse. Diese Lernprozesse können als Bildungsprozesse interpretiert werden, die durch die Bewusstseinsbildung der Subjekte auf die «Erschliessung von Welt» zielen (Bernhard, 2018, S. 137). Bildungsprozesse ermöglichen in diesem Sinn die Entfaltung des geistigen Subjektvermögens und verhelfen den Menschen dazu, «in ein geistiges Verhältnis zu den uns umgebenden gesellschaftlichen Lebensbedingungen zu treten» (ebd.), wodurch sie lernen, aus «den vorrationalen Stadien ihrer Genese herauszutreten und sich selbst in der Wirklichkeit zu reflektieren» (ebd.). Ziel ist das Vermögen, auf der Grundlage mündiger und selbstbestimmter Teilhabe selbständig zu handeln und die gesellschaftliche Lebenspraxis zu gestalten und zu verändern. Prof. Dr. Christine Zeuner war Professorin für Erwachsenenbildung an der Fakultät für Geistes- und Sozialwissenschaften der Helmut Schmidt Universität/Universität der Bundeswehr Hamburg. Kontakt: zeuner@hsu-hh.de Christine Zeuner

Die subjektwissenschaftliche Perspektive gehört zu den wichtigsten Ansätzen der Erziehungswissenschaft. Die Begründung des Lernens aus subjektwissenschaftlicher Sicht nimmt ihren Ausgang bei Klaus Holzkamp (1994; 1995; 1996) und wurde im Anschluss daran von Autoren wie Peter Faulstich und Joachim Ludwig (2004) insbesondere für die Bereiche der Erwachsenen- und Weiterbildung weiter ausdifferenziert. Diese subjektwissenschaftliche Sicht auf das Lernen wird im vorliegenden Beitrag durch eine spezifisch phänomenologische Sicht – u.a. im Anschluss an Käte Meyer-Drawe – auf lebensentfaltendes Lernen erweitert. Was bedeutet lebensentfaltendes Lernen aus einer phänomenologischen Perspektive? Was sind Anstösse solcher Lernprozesse? Wann und unter welchen Bedingungen gelingt oder misslingt Lernen, v.a. bei Erwachsenen, bei denen verfestigte Meinungen und starre Gewohnheiten möglicherweise bereits ihre Wirkkraft entfaltet haben? Insbesondere die Rolle der anderen und der Dinge sowie die spezifische Modifikation des Gefüges von Einstellung und Erwartung, so die These der nachstehenden Überlegungen, erweisen sich als bedeutsame Anlässe und Charakteristika menschlichen Lernens, die in der Perspektive Holzkamps bisher zu kurz kommen. Gerade um schöpferisch, gestalterisch und befreiend handeln zu können und lebensentfaltend tätig zu sein, ist die Bezogenheit auf anderes und andere unumgänglich. Im Beitrag werden die Charakteristika und der Vollzug menschlichen Lernens aus einer phänomenologischen Perspektive dargestellt (2). Dabei wird insbesondere auf das Menschenbild (2.1), den Ausgang des Lernens und die Brüchigkeit des Erfahrungsvollzugs (2.2) sowie die Rolle der Scham und das Unlernbare bei jedem Lernen (2.3) eingegangen. Im Fazit werden pädagogische Ansatzpunkte aufgezeigt, welche sich aus der Perspektive auf Lernen als Erfahrung für das (lebensentfaltende) Lernen von Erwachsenen sowie das Feld der Fort- und Weiterbildung ergeben, wobei die Gewohnheit bzw. Gewöhnung eine Schlüsselrolle spielt (3). Während sich der subjektwissenschaftliche Ansatz Holzkamps der Kritischen Psychologie als besondere Spielart einer Subjektwissenschaft zuordnen lässt, ist die Phänomenologische Erziehungswissenschaft eine pädagogische Denkrichtung, die um die Wende vom 19. zum 20. Jahrhundert in systematischer Form aus der Philosophie, genauer der Phänomenologie, entstanden ist. Erziehungswissenschaft in dem hier gemeinten Sinn lotet durch genaues Wahrnehmen, Beschreiben und Analysieren unterschiedliche menschliche Erfahrungen, die Vielfalt ihrer Erfahrungsmöglichkeiten sowie die Erscheinungsweisen von Welt aus, ohne auf vorgefasste Ideen oder Theorien zurückzugreifen. Mit dem Ziel, eine positivistische Verengung auf sinnliche empirische Daten zu überwinden, nimmt dieser pädagogische Denkstil dabei einen Perspektivwechsel vor: Anstelle der analysierenden Betrachtung des Endergebnisses von pädagogischen Prozessen wie dem Lernen rücken die Prozesse des Lernens selbst, im Moment ihres Entstehens in statu nascendi und im Verlauf ihres Vollzugs, in den Fokus der Betrachtungen (vgl. Agostini, im Druck). Im Folgenden wird der Beitrag einer Phänomenologischen Erziehungswissenschaft zum menschlichen Lernen herausgearbeitet. Dabei werden insbesondere die kritischen Anmerkungen zu Lerntheorien im Allgemeinen und zur subjektwissenschaftlichen Position im Besonderen aufgegriffen, die sowohl Meyer-Drawe (2012a) als auch Künkler (2014) vorbringen, nämlich «dass die subjekttheoretischen Annahmen jeder Lerntheorie gegenstandskonstitutiv sind, d. h. entscheidend mitbestimmen, was jeweilig überhaupt unter Lernen verstanden werden kann» (Künkler, 2014, S. 204). Im Aufgreifen ausgewählter subjekttheoretischer Vorannahmen und Charakteristika einer subjektwissenschaftlichen und phänomenologischen Lerntheorie erweisen sich diese im Laufe ihrer genauen Analyse und Ausdifferenzierung als Scheidepunkte zwischen den beiden Ansätzen. 2.1 Menschenbild: Sozialität, Leiblichkeit und Situiertheit Die Hauptkritik von Meyer-Drawe (2012a, S. 14) und Künkler (2014, S. 214f.) an der subjektwissenschaftlichen Position gipfelt darin, dass die Lerntheorie nach Holzkamp immer noch die klassische Figur des autonomen, souveränen, rationalen und vernünftigen Subjekts befürwortete. Künkler (2014, S. 214) macht dies beispielsweise an der Verwendung subjektwissenschaftlicher Begrifflichkeiten wie ‹Weltzugriff›, ‹Weltaneignung› und ‹Weltverfügung› fest bzw. an der Unterscheidung Holzkamps «in entweder bewusstes, intentionales und begründetes Handeln oder gegenteilig unbewusstes, nicht intentionales und bloss gewohntes Handeln bzw. Verhalten» (ebd., S. 216), das damit als selbst- bzw. fremdbestimmtes Handeln dualisiert werden würde (vgl. ebd.). Diese Verfügbarmachung eines genuin Unverfügbaren wie des Lernens lässt sich gut in allgemeinere Diskurse rund um Lernen und pädagogisches Handeln einreihen, welche, in der Sicht der hier eingenommenen phänomenologischen Perspektive, als dominierende Vision und grosse Hoffnung der Pädagog*innen einen «[n]eue[n] Menschen aus Menschenhand» (Meyer-Drawe, 2012b, S. 444) befürworten. Solche phänomenologischen Betrachtungen gehen im Gegensatz dazu von einer sozialen Bezogenheit und intersubjektiven Situiertheit der Lernenden und pädagogisch Handelnden aus wie z.B. der Sozialität der Lernenden, v.a. im Unterschied zu deren Individualität, der intersubjektiven Verwicklung mit anderen, z.B. jener zwischen Lernenden und Lehrenden, und dem Aufforderungscharakter von Dingen und Welt, in kritischer Abgrenzung zu bloss subjektiven Konstruktionen von Einzelnen. Damit tritt der Fokus auf die*den Einzelne*n bzw. das Individuum zugunsten einer Betonung intersubjektiver, dialogischer Zusammenhänge zurück. Einzelne Personen oder individuelle Vorstellungen, Gründe oder Handlungen der Subjekte sind nicht mehr die Garanten eines gelingenden Lernprozesses, sondern Sinnbildungsprozesse ereignen sich immer im Ausgang von und im Austausch zwischen mehreren, d.h. intersubjektiv. Gerade diese Sichtweise auf Selbst-, Fremd- und Weltbezüge lässt auch den Gegenstand des Lernens als einen anderen hervortreten, welcher der Ambiguität menschlicher Handlungs- und Erfahrungsprozesse vor eindeutigen Interessen oder Begründungen Rechnung zu tragen versucht. In einem phänomenologischen Verständnis stösst die Vernunft an die Widerständigkeit des Leibhaften: Der Mensch ist nicht ein Denker, der auch einen Körper hat, sondern er ist ein leibliches Wesen, das denkt. Leibliches Verhalten wie das Lernen entspringt dabei der eigenen Lebenswelt, vollzieht sich im intersubjektiven Austausch mit anderen und verweist dabei immer auch auf die eigene leibliche Positionierung und das Eingebundensein in soziale Praxis. Dabei geht es nicht darum, die eigene Leiblichkeit zu überwinden, so wie es die Formulierung «meine körperliche Schwerfälligkeit, die ‹Unwilligkeit› meiner Gliedmassen (‹Muskeln› und ‹Sehnen›), der Lernintention zu gehorchen» (Holzkamp, 1995, S. 287) nahelegt, sondern das leibliche Eingebundensein begrenzt nicht nur, es ermöglicht allererst die Entstehung von Sinn, Intentionalität, aber auch Spontaneität und damit Lernen. 2.2 Der Ausgang des Lernens und die Brüchigkeit des Erfahrungsvollzugs In einer phänomenologischen Perspektive beginnt das Lernen mit einem für den Menschen wirkmächtigen Ereignis, das ihn trifft, seine Erwartungen durchkreuzt und seine Aufmerksamkeit auf sich zieht. Gerade noch hatten wir eine bestimmte Absicht. Diese war, wenn auch nicht bewusst, mit bestimmten Erwartungen verknüpft. Durch Unvorhergesehenes werden diese Erwartungen schlagartig durchkreuzt. Das Widerfahrnis bricht in das Vertraute ein und reisst uns aus dem Gewohnten und Alltäglichen. Das griechische Wort Pathos fasst ebendiese Erfahrung: «etwas, das uns zustösst, anrührt, trifft, nicht ohne unser Zutun, aber über dieses hinaus» (Waldenfels, 2006, S. 3). Als Personen sind wir bei diesem Ereignis zwar massgeblich beteiligt, initiieren es aber nicht. Als Getroffene können wir uns den damit einhergehenden Erfahrungen nicht entziehen, die daraus entstehenden Gefühle nicht sofort regulieren. Als Störung treten sie in das Vertraute ein und lassen uns als andere zurück (vgl. Meyer-Drawe, 2013, S. 73). Als widerfahrender Anspruch gewinnt das Widerfahrnis jedoch erst in unserer Antwort darauf an Bedeutung, sodass Anspruch bzw. Widerfahrnis ( Pathos ) und Antwort ( Response ) unwiderruflich miteinander verbunden sind: Diese Antwort auf einen Anspruch kann sich als eine sprachliche oder nichtsprachliche Äusserung artikulieren bzw. sich gerade darin zeigen, dass jemand am Sprechen scheitert, d.h. als Verstummen. Das Widerfahrnis ist zunächst nicht identifizierbar, sondern wird erst in unserer Antwort in einen spezifischen Bedeutungszusammenhang gestellt und uns damit als ein bestimmter Gegenstand unserer Erfahrung zugänglich. Dafür muss es in unseren persönlichen Möglichkeiten liegen, es als solches zu erfahren. Unbefragte Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsgewohnheiten stehen dem produktiven Eingehen auf das Widerfahrnis dabei im Wege (vgl. Agostini, im Druck). Ohne das Durchbrechen von Gewohnheiten und vermeintlich Selbstverständlichem in Form eines Vorwissens tritt das Ereignis in unserer Wahrnehmung nicht als Widerfahrnis auf und provoziert damit keine produktive Antwort. Dabei ist in einer phänomenologischen Sichtweise gerade das Widerfahrnis die Bedingung der Möglichkeit für pädagogische Prozesse wie ein Lernen als Erfahrung (vgl. Meyer-Drawe, 2012b). Das Interesse entspringt in dieser Sichtweise nicht dem Individuum allein, sondern es wird durch das Widerfahrnis «entfacht» und herausgefordert sowie in unserer Antwort darauf als solches bestätigt. Von einem phänomenologischen Standpunkt aus gesehen kommt eine Theorie des Lernens nicht ohne eine Vorstellung von Erfahrung als Widerfahrnis aus. Streng genommen kann nur da die Rede von Erfahren sein, wo etwas Neues, Unvorhergesehenes oder Überraschendes zu Bewusstsein gelangt. Erfahrung weist auf Bruchstellen im Denken und Handeln hin und gestaltet die Diskontinuität des Vollzugs massgeblich mit. Erfahrung wandelt sich dann in Belehrung, und zwar sind es die Dinge oder die anderen, die sich uns Menschen kundtun und uns über sie belehren (ebd., S. 189ff.). Nach Meyer-Drawe (ebd., S. 18) ist deshalb «jedes Lernen Lernen von etwas durch jemand Bestimmten bzw. durch etwas Bestimmtes », d.h. relational gefasst und inhaltlich dimensioniert. 2.3 Die Rolle der Scham und das Unlernbare bei jedem Lernen Diese Theorie des Lernens als Erfahrung, d.h. eines Um lernens, in dem in einer schmerzhaften Umkehr ( Periagoge ) eine « Erfahrung über die eigene Erfahrung » (Meyer-Drawe, 2013, S. 74) gemacht wird, formuliert Meyer-Drawe v.a. im (kritischen) Anschluss an Edmund Husserl, Maurice Merleau-Ponty, Günther Buck und Bernhard Waldenfels und unter Bezugnahme auf Platon und Aristoteles aus: Erst aufgrund der neuen Erfahrung kann das Vorwissen als ein nun infrage zu stellendes Wissen zu Bewusstsein kommen. Hier ergibt sich in einer phänomenologischen Perspektive ein Schlüsselmoment, der die produktive Rolle der (prohibitiven) Scham hervortreten lässt: Diese versuche nach Hans Lipps (1941), das Aufkommen eines Neuen für das Bewusstsein allererst zu verhindern: «Scham bannt und unterbindet. […] [W]irkliche Scham ist gerade darin lebendig, dass sie Bestimmtes gar nicht aufkommen lässt.» (Lipps, 1941, S. 32) Das «Versagen der Scham […] lässt dann Scham als Gefühl erst rege werden» (ebd.). Die Lernenden werden im Vollzug der Erfahrung einerseits mit sich selbst als Nichtwissende konfrontiert, was einer schmerzhaften Selbstbegegnung, einem Verlust gleichkommt. Andererseits wird ihnen dadurch die Möglichkeit für Lernen gerade erst eröffnet, da sie sich als jene in den Blick bringen, die sich, die anderen und die Dinge anders sehen und verstehen können. Erst im Durchbrechen der Instanz der Scham und im adäquaten Umgang mit dem dabei entstehenden Schamgefühl kann das eigene Vorwissen infrage gestellt und dieses in der Folge umstrukturiert werden, sodass es zu einem «Wandel der ‹Einstellung›, d.h. des ganzen Horizonts der Erfahrung» (Buck, 1989, S. 47) kommt. Mit diesem Lernvollzug ist nach Meyer-Drawe (2012b) keineswegs ein kumulatives Fortschreiten verbunden, d.h. beim Lernen kann weder nur von Tilgung noch nur von Gewinn gesprochen werden, sondern der Erfahrungshorizont wird umstrukturiert bzw. differenziert sich aus. Im Lernen als Erfahrung machen die Lernenden somit eine bestimmte Erfahrung in Bezug auf sich selbst, die Fremden bzw. anderen sowie die Dinge in der Welt. Die Voraussetzung dafür liegt in einer grundsätzlichen Empfänglichkeit für anderes oder die anderen bzw. einer genuinen Erfahrungsfähigkeit begründet (vgl. Meyer-Drawe, 2012b). Damit kann Lernen in einer phänomenologischen Perspektive als ein Ereignis gefasst werden, das uns unerwartet trifft und zwischen den Modalitäten von Wahrnehmen und Erkennen angesiedelt ist, sowie von Gefühlen der Scham begleitet sein kann. Im Vollzug des Lernens ereignet sich etwas Unbegriffenes, welches nicht sofort und vielleicht auch niemals verstanden wird und dennoch die Möglichkeit für pädagogische Prozesse allererst eröffnet. Dabei ist das Pathos bzw. Widerfahrnis als «unlernbarer Grund des Lernens» (Buck, 1989, S. 93) der eigenen Entschlusskraft und Verfügungsmacht entzogen. Lernen bedeutet damit, sich einem pathischen Feld zu überlassen, das möglicherweise unsere ganze Erfahrungs- und Wahrnehmungsweise verändert. Diese Verwandlungen ergeben sich dabei nicht aus einem zielgerichteten Tun, sondern nehmen erst im (abweichenden) Tun selbst Gestalt an. Welche pädagogischen Ansatzpunkte lassen sich aus der phänomenologischen Perspektive auf Lernen als Erfahrung – mit all seinen Bedingtheiten und Unabwägbarkeiten – für das (lebensentfaltende) Lernen von Erwachsenen sowie das Feld der Fort- und Weiterbildung ableiten? Lernen gründet auf gewohnheitsmässigen Praktiken des Leibes, welche dabei helfen, die Welt zu ordnen und sich in dieser einzurichten bzw. zurechtzufinden, sowie Selbstverständlichkeiten und Vorwissen entstehen lassen. Bei Erwachsenen können sich diese Vorerfahrungen in Form von starren Haltungen, hartnäckigen Meinungen und im sogenannten gesunden Menschenverstand manifestieren sowie das Weiterlernen erschweren und insbesondere das Umlernen erheblich einschränken. Erst wenn sich etwas anders als erwartet erweist und sich somit ein Bruch im eigenen Erfahrungsvollzug ergibt, gelingt es Erwachsenen, sich vom vertrauten Erfahrungsgrund zu lösen und neues Wissen über sich, die anderen, die ihnen diese Erfahrung ermöglicht haben, sowie die Welt zu erlangen. Etwas Neues zu lernen, setzt deshalb voraus, dass Erwachsene sich immer wieder von sich selbst, den anderen und den Dingen in der Welt überraschen lassen. Eine wichtige Voraussetzung für das Lernen Erwachsener ist, dass sie Offenheit für das Neue mitbringen, um die Beharrungskräfte von Vorerfahrungen zu überwinden und dem individuellen Anspruch der eintretenden Situation gerecht zu werden. Da der Erwerb des Neuen nur als Infragestellung des bisher Gegebenen zu haben ist, bedeutet diese Offenheit eine gewisse Anstrengung und ist möglicherweise schambesetzt. Diese Offenheit für Neues und anderes kann bei Erwachsenen in Form einer Haltung herausgebildet werden. Eine Schlüsselrolle spielen auch hier wieder Gewohnheiten: So besteht im Lernen als Gewöhnung zwar das Risiko, für pathische Erfahrungen der Irritation nicht mehr offen zu sein. Zugleich können gewohnheitsmässige Praktiken, stetig wiederholt und damit produktiv eingeübt, auch auf die Ausübung zukünftiger Handlungen Einfluss nehmen, indem sie Erwachsene bevorzugt etwas als etwas Bestimmtes wahrnehmen bzw. diese präferiert in einer bestimmten Art und Weise handeln lassen. Diese besondere Haltung in Bezug auf sich selbst, andere und die Welt ist durch andere bedingt und auf andere(s) bezogen, die z.B. das Begehren zu lernen anstacheln können. Interesse entsteht nicht im Subjekt allein oder im sogenannten luftleeren Raum. Da Lernprozesse nicht ausschliesslich selbst initiiert werden können, stellen auch Gründe bzw. Begründungen keine ausreichende Voraussetzung für das eigene Lernen dar. Damit ergeben sich für das Lernen von Erwachsenen Spielräume sozialer, räumlicher und zeitlicher Art. Für Lehren bzw. pädagogisches Handeln heisst dies beispielsweise, dass Lernen auch von anderen zwar nicht absichtsvoll initiiert werden kann, aber z.B. soziale, räumliche oder zeitliche Anlässe für Lernen im Bildungsprozess geschaffen bzw. diese geschickt aufgegriffen werden können. Lernen ist damit nicht unmittelbar eine Folge von Lehren bzw. von Fort- und Weiterbildung, setzt aber die Intervention von anderen Personen voraus, die um die Nöte der Lernenden wissen und sie zum Überschreiten ihrer (selbstgesetzten) Grenzen herausfordern. Lernen wird aber nicht nur durch einen sozialen Bezugspunkt bzw. ein Gegenüber ermöglicht, sondern auch durch Dinge, die zu alternativen Denk-, Handlungs- und Wahrnehmungsweisen anstiften können. Neue Erfahrungen treffen immer auf eine Form von «Weltwissen». Lernen meint deshalb stets auch ein Ausdifferenzieren von bereits erlangtem Wissen, sodass stereotype Handlungs- und Denkweisen durchbrochen werden können. Die Freiheit des Handelns und damit auch eines Lebens in der Welt liegt darin, dass Erwachsene nicht vorab auf eine bestimmte Antwort festgelegt sind, sondern auf gleiche Ansprüche unterschiedlich antworten können. Dieses Erlangen einer Varietät an Antwortmöglichkeiten stellt das Ziel eines Lernens von Erwachsenen dar. Sensibel auf die Ansprüche, welche die anderen und die Welt an sie stellen, zu antworten und auf diese differenziert einzugehen sowie «gleichberechtigte» alternative Denk- und Wahrnehmungsweisen zum Zug kommen zu lassen, ermöglicht in dieser Sichtweise «lebensentfaltendes» Lernen. 1 Evi Agostini ist Assoziierte Professorin für Lehrer*innenbildung und Schulforschung an der Universität Wien. Sie beschäftigt sich in ihren wissenschaftlichen Arbeiten v.a. mit einer phänomenologischen Sicht auf Lernen und pädagogisches Handeln. Kontakt: evi.agostini@univie.ac.at Evi Agostini

Mit diesem Heft begibt sich die EP auf die Suche nach Lernprozessen, die – aus einer subjektwissenschaftlichen Perspektive betrachtet – als expansiv bezeichnet werden können. Expansives Lernen geschieht, wenn wir den Lernanlass mit unseren Lebensinteressen verbinden und ihm so eine subjektive Bedeutsamkeit zuweisen können. Wer expansiv lernt, antizipiert mit seiner Lernaktivität eine Erweiterung der eigenen Handlungsmöglichkeiten und eine Entfaltung oder Verbesserung seiner Lebensqualität. In Praxis und Politik sowie teilweise in der Wissenschaft ist derzeit jedoch eine gegenläufige Tendenz zu beobachten: Lernen wird zunehmend in den Dienst vielfältiger wirtschaftlicher und sozialer Anforderungen gestellt und dadurch teilweise instrumentalisiert. So soll Weiterbildung bspw. Menschen fit machen für den Arbeitsmarkt oder die Anpassung an technologische Entwicklungen wie KI vorantreiben – oft ohne dass gefragt würde, wie sich die Lernaktivitäten mit den subjektiven Lebensinteressen, Handlungs- und Entfaltungsmöglichkeiten der Erwachsenen verbinden lassen. So wichtig Arbeitsmarktfähigkeit oder ein sinnvoller Umgang mit KI sind, wenn keine Verbindung zu den subjektiven Interessen der Lernenden entsteht, bleibt – so die subjektwissenschaftliche Lerntheorie – der Lernerfolg oberflächlich und begrenzt. Klaus Holzkamp spricht in diesem Fall von defensivem Lernen. Im Gegensatz zum expansiven Lernen ist defensives Lernen primär darauf ausgerichtet, Bedrohungen abzuwehren und Nachteile oder Sanktionen zu vermeiden, nicht aber sich vertieft sachliche und soziale Bedeutungszusammenhänge anzueignen. Das Begriffspaar expansiv-defensiv sollte allerdings nicht als zwei sich ausschliessende Pole verstanden werden. Vielmehr handelt es sich um ein Kontinuum. Ein defensiv angelegtes Lernen kann sich zum vertieften, expansiven Lernen entwickeln. Und umgekehrt können expansive Lernprozesse auch misslingen und sich in Richtung eines eher defensiven Lernens verschieben. Die wissenschaftliche Diskussion um expansives Lernen wird im Anschluss an die Lerntheorie Holzkamps in der Erwachsenenbildung bereits seit über 20 Jahren geführt. Dieses Heft versammelt theoretische und forschungsbasierte Beiträge, die aufzeigen, wie expansives Lernen verstanden, reflektiert und unterstützt werden kann. Im einleitenden Beitrag erörtert Erik Haberzeth die theoretischen Grundlagen der subjektwissenschaftlichen Perspektive auf expansives Lernen und setzt den Ansatz in Bezug zu anderen Lerntheorien. Expansives Lernen wird oft mit Veränderungs- und Transformationsprozessen in Verbindung gebracht. Christine Zeuner zeigt auf, wo die Perspektive des transformativen Lernens Parallelen zu jener des expansiven Lernens aufweist und wo die Unterschiede liegen. Eine dritte Perspektive bringt Evi Agostini ein: Sie setzt den phänomenologischen Ansatz, der sich ebenfalls mit lebensentfaltendem Lernen befasst, in Bezug zur Perspektive des expansiven Lernens. Weitere Autorinnen und Autoren thematisieren das expansive Lernen in spezifischen Kontexten. Bei Claudia Kulmus stehen Lernprozesse von älteren Menschen im Zentrum. Anne Walther befasst sich mit Lernprozessen in Ernährungsbiographien Erwachsener. Helen Buchs und Lynette Weber geben Einblick in die Resultate einer qualitativen Studie über Erwachsene, die nicht an Weiterbildungsangeboten teilnehmen. Sebastian Lerch und Henrik Weitzel zeigen in ihrem Beitrag, dass bürgerschaftliches Engagement ein Erfahrungsraum für expansives Lernen sein kann. In Ergänzung zu den Beiträgen, die die Perspektive des expansiven Lernens theoretisch und empirisch darstellen und einordnen, hat die EP-Redaktion Erwachsenenbildnerinnen und Erwachsenenbildner aufgefordert, über ihr eigenes expansives Lernen nachzudenken. Das Ergebnis dieses Nachdenkens sind zehn Geschichten des expansiven Lernens, die im Beitrag von Lynette Weber versammelt sind. Irena Sgier, Erik Haberzeth, Lynette Weber, Alexandre Lecoultre

Der Begriff des expansiven Lernens hat in der deutschsprachigen Erwachsenenbildungswissenschaft besonders in den letzten gut zwanzig Jahren einige Verbreitung gefunden und hat sich mehr oder minder etabliert. Als Indiz hierfür mag das aktuelle Wörterbuch der Erwachsenen- und Weiterbildung angesehen werden, in dem sich ein eigener Eintrag zu diesem Begriff befindet (Arnold et al., 2023, S. 145–146). Er stammt aus der «subjektwissenschaftlichen» Lerntheorie Klaus Holzkamps, die 1993 veröffentlicht wurde, und stellt dort einen zentralen Begriff dar, der dazu dient, Lernen bzw. Begründungen zu Beginn sowie im weiteren Verlauf des Lernens zu qualifizieren. Expansiv begründetes und vollzogenes Lernen, so die Annahme, ist mit den eigenen Lebensinteressen vermittelt, geht mit einer vertieften Aneignung der Lerngegenstände einher und führt zu erweiterten Handlungs- und damit gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten, was letztlich die subjektive Lebensqualität erhöht. Mit diesem Begriff bzw. mit dem Begriffspaar expansiv-defensiv wird der Bildungsforschung und -praxis ein inhaltlich gefasstes Kriterium an die Hand gegeben, um Lernprozesse daraufhin zu befragen, inwiefern sie menschliche Entfaltung fördern. In diesem Beitrag wird zunächst dargestellt, was unter dem Begriff des expansiven Lernens, in gradueller Abgrenzung zu defensivem Lernen, verstanden werden kann (1.). Es wird aufgezeigt, worauf bei seiner Verwendung zu achten ist und worin sein primärer Nutzen für Lernfragen besteht (2.). Dann wird kurz auf den lerntheoretischen Diskurs eingegangen (3.), um die hinter dem Begriff des expansiven Lernens stehende subjektwissenschaftliche Lerntheorie bzw. subjektbezogene Auffassung menschlichen Lernens erörtern zu können. Dabei wird auch herausgestellt, warum diese Theorie für die Erwachsenenbildung besonders fruchtbar ist (4.). Schliesslich werden Empfehlungen dafür gegeben, wie expansives Lernen gefördert werden kann (5.) Die Eigenschaft der Expansivität beim Lernen, die im Kontrast steht zur Defensivität, bezieht sich auf die Begründung von Lernhandlungen zu Beginn des Lernens und im Verlauf des Lernprozesses selbst. Lernen kann also, so die Annahme subjektwissenschaftlicher Lerntheorie (Holzkamp, 1995, S. 187–194), expansiver oder defensiver Natur sein, wobei das Begriffspaar ein Kontinuum aufspannt und keine Dichotomie darstellt; zwischen den Polen expansiv und defensiv sind also vielfältige Zwischenstufen denkbar. Grell (2006, Kap. 6.4.3) bspw. hat Lern- und Handlungsstrategien von Teilnehmenden in Kursen empirisch nachgewiesen, die von «effektives Karriereverwirklichen» (eher expansiv) über «nischenaktives Situationsbewältigen» (zwischen expansiv und defensiv) bis zu «zorniges Verweigern» (defensiv) reichen. Damit wird zugleich deutlich, dass das Begriffspaar auch einen analytischen Rahmen für empirische Untersuchungen bietet (Ludwig, 2023, S. 146), wenn es um eine genauere Analyse und Qualifizierung von Lernhandlungen geht. Auch die Verläufe des Lernens können sich vielfältig zwischen den Polen bewegen; ein zunächst (eher) expansives Lernen kann in ein (eher) defensives Lernen umschlagen und umgekehrt. So kann Lernen zunächst interessiert und motiviert begonnen werden, es erweist sich aber dann bspw., dass das Lernangebot doch nicht den eigenen Erwartungen und Interessen entspricht und im Weiteren wird eher widerständig gelernt, sofern es nicht möglich ist, der Lernaufforderung gänzlich zu entkommen. Lernen, zumindest ein solches, das sich nicht beiläufig im Zuge anderer Handlungsvollzüge wie Arbeiten oder Spielen ereignet, also Lernen in einem betonten Sinne als intentionale Handlung, geht immer mit gewissen Anstrengungen und auch Risiken einher. Die Behauptung von subjektwissenschaftlicher Seite ist nun, dass ich diese Anstrengungen dann in einer expansiven, d.h. offenen und interessierten, nicht widerständigen, auf das vertiefte inhaltliche Erarbeiten des Lerngegenstands gerichteten Weise auf mich nehme, wenn die Lernaufgabe für mich subjektiv bedeutsam ist. Bedeutsam ist sie dann, wenn ich erwarte, dass ich durch Lernen meine Handlungsmöglichkeiten erweitern und damit einen Beitrag dazu leisten kann, meine Lebensinteressen zu verfolgen und somit meine Lebensqualität zu erhalten oder zu erhöhen. Es muss also für mich ein schlüssiger « Zusammenhang zwischen lernendem Weltaufschluss, Verfügungserweiterung und erhöhter Lebensqualität unmittelbar zu erfahren bzw. zu antizipieren sein» (Holzkamp, 1995, S. 190). Faulstich formuliert diesen Gedanken folgendermassen: «Der Lernende nimmt Lernanstrengungen auf sich, um für sich selbst Aufschluss über Bedeutungszusammenhänge zu gewinnen und erweiterte Handlungsmöglichkeiten zu erreichen, die ihm bisher nicht gegeben sind und mit welchen er gleichzeitig eine Entfaltung seiner Lebensqualität antizipiert» (2008, S. 50–51). Dem Lernen vorausgesetzt ist dabei immer ein gewisses Handlungsproblem, auf das ich selbst stosse oder vor das ich gesetzt werde, wobei der Problembegriff in einem weiten Sinne verstanden werden muss und nicht nur etwa sensomotorisch zu lösende Aufgaben betrifft. Anders gesagt: Es besteht eine Diskrepanz zwischen dem, was ich möchte oder soll und der eigenen Kompetenz, im Diskurs auch als Diskrepanzerfahrung bezeichnet. Denn sofern Routinen greifen und sich kein irgendwie geartetes Handlungsproblem stellt, besteht im Grunde gar keine Notwendigkeit, zu lernen. Defensives Lernen hingegen ist nicht primär auf ein tieferes Verständnis eines Lerngegenstands gerichtet. Sofern es keine Möglichkeit gibt, dem Lernen gänzlich zu entkommen und entsprechend eine andere Handlungsweise zu wählen (z.B. einfach nicht zu lernen, jemand anderes um Hilfe zu bitten, in einer Prüfung von jemandem abzuschreiben), zeichnet es sich dadurch aus, dass es gebrochen ist, dass ich also widerständig nur insoweit lerne, als ich den Lernerfolg gegenüber bestimmten Instanzen abrechnen lasse und damit z.B. Sanktionen oder generell Bedrohungen meiner Lebensqualität vermeiden kann. Von Holzkamp wird ein solches Lernen auch als «Lehrlernen» (Holzkamp, 2004, S. 32) bezeichnet, weil es eben nicht oder weniger auf eine Aneignung von Ausschnitten der realen Welt gerichtet ist, sondern darauf, den Lehranforderungen Genüge zu tun. Defensives Lernen kann also dann entstehen, wenn ich eine Erweiterung der Weltverfügung und damit eine Erhöhung meiner Lebensqualität nicht antizipieren kann, «aber mit der Unterlassung oder Verweigerung des Lernens für mich eine Beeinträchtigung meiner Weltverfügung/Lebensqualität droht» (Holzkamp, 1995, S. 191). Bei defensiv begründetem Lernen geht es genau genommen gar nicht darum, eine Lernproblematik zu überwinden, sondern eher eine Handlungsproblematik, die durch Lernanforderungen gekennzeichnet ist (Holzkamp, 1995, S. 192–193). Man will die Situation bewältigen, ohne wirklich lernen zu wollen. Dies führt z.B. zu einem zurückgenommenen, desinteressierten, widerständigen Lernen oder im extremen Fall sogar dazu, dass man gänzlich ohne Lernen auskommt. Die Unterscheidung von expansivem und defensivem Lernen spannt ein inhaltlich und nicht lernorganisatorisch gefasstes Kriterium auf (Faulstich-Wieland & Faulstich, 2006, S. 39), mit dem Lernprozesse im Hinblick auf ihre Qualität diskutiert und beurteilt werden können. Inhaltlich ist das Kriterium deshalb, weil hier die Bedeutung des Lerngegenstands im gesellschaftlichen Kontext im Blick ist, die über Lernen erschlossen werden soll. Dabei klingt beim expansiven Lernen ohne Zweifel die Idee von Bildung an, denn es ist letztlich nur im expansiven Lernen möglich, eine wachsende « Tiefe des Gegenstandsaufschlusses» (Holzkamp, 1995, S. 221) zu erreichen, also ein vertieftes Aneignen von Themen, um diese tatsächlich begreifen, sie fundiert beurteilen und dann entsprechend vernünftig handeln zu können. Der Lernbegriff bleibt also nicht inhaltsleer, wie etwa im Behaviorismus, wo jede Veränderung als Lernen angesehen wird, sondern er wird inhaltlich gefüllt. Dies zwar nicht mit konkreten Themen, aber mit der Perspektive, dem Was der menschlichen Veränderung durch Lernen eine aus (erwachsenen-)pädagogischer Sicht angemessene Richtung zu geben. Es geht demnach um lebensentfaltendes Lernen, und, wenn es um (erwachsenen-)pädagogisches Handeln geht, um Anstösse dazu. Wenn mit der Unterscheidung von expansivem und defensivem Lernen operiert wird, ob in der Forschung oder der Bildungspraxis, ist es wichtig, nicht in die Falle simplifizierender Unterscheidungen und Wertungen zu verfallen, die Begriffe vorschnell in die Nachbarschaft anderer Begriffe zu stellen oder sie gar als abgrenzbare Lehr-Lern-Formen misszuverstehen, die sich einreihen lassen in andere Konzepte wie forschendes Lernen, individualisiertes Lernen oder Erfahrungslernen. Auf die Gefahr von Simplifizierungen im Diskurs um Lernen und entsprechend pauschaler Wertungen hat insbesondere Faulstich hingewiesen (Faulstich & Zeuner, 2006, S. 28–29). Er hat deshalb versucht, Lernen in seiner Komplexität anhand verschiedener Ausprägungsmöglichkeiten von Lernformen darzustellen, die aber nicht vereinfachend bewertet werden. Lernen kann sich demnach z.B. eher institutionell gerahmt (Kurse, Lehrgänge etc.) oder eher beiläufig und informell vollziehen. Es ereignet sich eher separiert in Bildungseinrichtungen oder integriert in andere Tätigkeiten wie Arbeiten oder Spielen. Lernen kann mehr zielbezogen intentional ergriffen oder zufällig inzident angestossen werden. Es ist eher erfahrungs- oder eher wissenschaftsbezogen und die Ziele sowie die Organisation des Lernens können eher fremd- oder selbstbestimmt sein. Blickt man hierauf, ist es keineswegs plausibel, expansives Lernen bestimmten Ausprägungsmöglichkeiten zuzuordnen. Man könnte bspw. versucht sein, expansives Lernen vor allem mit selbstbestimmtem Lernen in informellen Kontexten bezogen auf nicht berufliche, hobby- oder freizeitbezogene Lerngegenstände zu verknüpfen. Expansives Lernen setzt aber bspw. keineswegs voraus, dass ich mir die Lernaufgabe selbstbestimmt gesucht habe; auch bei inhaltlicher Fremdbestimmtheit kann es zu einer expansiven Übernahme der Lernaufgabe kommen, wenn ich eine Bedeutsamkeit für mich erkenne. Ebenso ist expansives Lernen nicht etwa nur auf nicht berufliche bzw. nicht arbeitsbezogene Lernthemen gerichtet. Angesichts der hohen individuellen wie gesellschaftlichen Bedeutung von (Erwerbs-)Arbeit kann sich expansives Lernen genauso gut im Rahmen arbeitsbezogener Themen ereignen. Schliesslich kommt es auch nicht auf die Rahmung an, also ob sich das Lernen in Bildungseinrichtungen oder in informellen Kontexten ereignet. Gerade auch beim Selbstlernen in informellen Kontexten kann es zu Widerständen kommen, weil z.B. die Orientierung in der Thematik fehlt und ein entsprechend mühsames Zurechtfinden notwendig wird. In diesem Zusammenhang ist mit Ludwig (2023, S. 145) darauf hinzuweisen, dass expansives und defensives Lernen nicht als Lernstile oder Lerntypen missverstanden werden dürfen. Es handelt sich auch nicht um spezifische, etwa nur in manchen Bereichen anzutreffende Lernformen, wie eben dargelegt wurde. Vielmehr ist der Begriff zentraler Bestandteil einer subjektbezogenen Lerntheorie (s.u.) und damit des Bemühens, menschliches Lernen grundlegend aufzuschlüsseln und zu bestimmen. In dieser grundlegenden Weise handelt es sich um emotional-motivational rückgebundene Handlungsmöglichkeiten des Subjekts, die sich bezogen auf je konkrete Lernaufgaben immer wieder neu stellen und eben auch im Lernprozess selbst variieren können. Defensives und damit einhergehend widerständiges Lernen muss dabei auch nicht zwangsläufig als negativ angesehen werden. Es kann auch als Ausdruck vernünftiger Gründe betrachtet werden, und zwar bspw. dann, wenn die aussengesetzten Lernbedingungen das Lernen einer Thematik eher behindern oder durch das Lernen für mich eher negative Konsequenzen drohen. Es kann also subjektiv gute Gründe geben, nicht oder widerständig zu lernen. Damit ist auch auf den Eigensinn und die Unverfügbarkeit der Lernenden verwiesen. Insgesamt geht es letztlich darum, mit dem Begriffspaar möglichst deskriptiv zu arbeiten, was sich aber als nicht ganz leicht umsetzbar darstellt, weil die Begriffe nicht neutral konnotiert sind. Kritisch wäre es auch zu sehen, wenn die Idee der expansiven Lerngründe vorschnell in eine Nachbarschaft zum Konzept der intrinsischen Motivation gerückt würde, worauf Holzkamp selbst hinweist (1995, S. 191–192). Bei einer intrinsisch motivierten Tätigkeit wird davon ausgegangen, dass diese um ihrer selbst willen ausgeführt wird. Die Kräfte, die den Menschen zu dieser Tätigkeit bewegen, würden aus der Person herauskommen, aus einem in ihr liegenden Interesse, aus Neugier oder Werten (Brandstätter et al., 2018, S. 113). Im Gegensatz dazu geht es beim expansiven Lernen aber gerade nicht um Lernen um seiner selbst willen, sofern es ein solches überhaupt geben mag, sondern um ein Lernen, das gerade auf etwas Äusseres, d.h. auf die Aneignung von Ausschnitten der Welt und damit Verfügungserweiterung gerichtet ist. Expansives Lernen ist ein motiviertes Lernen in dem Sinne, dass meine Gründe zu lernen im Interesse an einer erweiterten Handlungsmöglichkeit und der damit antizipierten wachsenden Lebensqualität begründet sind. Der Begriff des expansiven Lernens stammt aus der «subjektwissenschaftlichen» Lerntheorie Klaus Holzkamps (1995). Diese basiert – und das ist für ein Verständnis dieser Theorie in ganz grundlegender Hinsicht zentral – auf einer wissenschaftstheoretischen Position, die handlungs- und begründungstheoretisch und nicht kausal- und bedingungsanalytisch angelegt ist. Daraus folgt aber nicht, dass eine Alternative zu den klassischen, naturwissenschaftlich ausgerichteten Lerntheorien entwickelt werden soll (Meyer-Drawe 2012, S. 14), die als weitere Theorie umstandslos in das Tableau vorhandener Lerntheorien eingereiht werden kann. Vielmehr zeigen Holzkamp und später insbesondere Faulstich in einer kritischen Reflexion und Reinterpretation vorhandener Lerntheorien, dass die menschliche Spezifität, nämlich bedingt frei zu sein und das Handeln auf der Grundlage von Sinn zu begründen (Faulstich, 2013, S. 10), auch von den sich objektiv gebenden Lerntheorien in Anspruch genommen wird, insbesondere von Behaviorismus, Kognitivismus und Neurowissenschaft, ohne dies zu erkennen oder auszuweisen. Damit zeigen sich diese Ansätze als reduktionistisch und damit unterkomplex. Sie blenden das Subjekt aus und werden dem menschlichen Lernen damit letztlich nicht gerecht. So lässt sich beim verhaltenswissenschaftlichen Ansatz aufzeigen, dass letztlich keine Kausalverhältnisse wirksam sind (Reiz-Reaktion), sondern vernünftige, durch Sinn gesteuerte Handlungen. Lernen wird von der Subjektwissenschaft also, wie es Meyer-Drawe (2012, S. 14) formuliert, komplizierter gemacht, als es bspw. verhaltenswissenschaftliche Lerngesetze zulassen, die stark reduktionistisch angelegt sind und zumeist biografische und kontextuelle Bedingungen ausklammern. Zu den in der Erziehungswissenschaft kritisch reflektierten, «reduktionistischen» Theorien und Konzepten (Faulstich, 2013, Kap. 3) zählen auch die in den letzten beiden Jahrzehnten einflussreichen neurophysiologischen Ansätze. Mit stark verbesserten bildgebenden Verfahren wird versucht, Gehirnaktivitäten sichtbar zu machen und im Gehirn einzelne Zentren und Felder für bestimmte Funktionen (Sprache, Emotionen etc.) zu identifizieren. Besonders bedeutsam geworden ist die Vorstellung einer neuronalen Plastizität: Ausstattung, Erregungsübertragung und Gestalt der Neuronen kann sich langfristig ändern. Definitionen von Lernen entsprechen dieser Vorstellung: «Lernen bedeutet Modifikation synaptischer Übertragungsstärke. Solche Modifikationen finden nur an Synapsen statt, die aktiv sind. Je aktiver neuronales Gewebe in einem bestimmten Bereich der Gehirnrinde ist, desto eher findet in ihm Veränderung von Synapsenstärken und damit Lernen statt» (Spitzer, 2002, S. 147). Faulstich konstatiert in seiner Kritik (o.J., S. 23) einen sprachlichen Sprung im Zuge einer Gleichsetzung von Synapsenaktivität mit Lernen. Kern der Kritik ist dann, dass Lernen als ein materieller Prozess identifiziert wird und dass entsprechend Sinn als Basis menschlichen Handelns und damit auch Lernens ausgeblendet wird. Es kommt zu einer Ebenenkonfusion von Physischem und Psychischem und zu einer Gleichsetzung von auf unterschiedlichen Ebenen ablaufenden Prozessen. Zudem wird jede Aktivität als Lernen eingestuft, ohne zu fragen, was sich eigentlich ändert. Dieses Problem wird inzwischen auch von Neurowissenschaftlern selbst konstatiert und formuliert im Memorandum «Reflexive Neurowissenschaft» aus dem Jahr 2014: «Letztlich ist die Reduktion des Menschen und all seiner intellektuellen und kulturellen Leistungen auf sein Gehirn als ‹neues Menschenbild› völlig unzureichend. In diesem einseitigen Raster ist der Mensch als Subjekt und Person in seiner Vielschichtigkeit nicht mehr zu fassen. Es ist immer die ganze Person, die etwas wahrnimmt, überlegt, entscheidet, sich erinnert usw., und nicht ein Neuron oder ein Cluster von Molekülen» (Tretter et al, 2014). Faulstich formuliert es metaphorisch: «Wenn ich weiss, wie die vom Künstler verwendeten Malfarben sich zusammensetzen, kenne ich nur die materielle Zusammensetzung. Wenn ich weiss, wie Synapsen aktiviert werden, kenne ich nur die unterste Ebene menschlichen Lernens. Über Interessen, Themen und Impulse der Lernenden sagt mir das gar nichts» (Faulstich, o.J., S. 26). Damit ist nicht gesagt, dass in neurophysiologisch inspirierten Konzepten (z.B. Neurodidaktik) nichts Weiterführendes und Richtiges formuliert wird, die bildungspraktischen Schlussfolgerungen sind aber in hohem Masse interpretativ und kaum oder gar nicht durch die Ergebnisse der Forschung gedeckt. Mit Blick auf den letztlich psychischen Prozess des Lernens als komplexer und damit weiterführender Prozess können «relationale» Lerntheorien (Faulstich, 2013, Kap. 4) angesehen werden, wozu insbesondere phänomenologische (siehe Beitrag von Agostini in diesem Heft) und eben auch eine subjektbezogene Lerntheorie gezählt werden können. Letztere hat besonders in der Erwachsenenbildungswissenschaft einen relativ grossen Einfluss. Dies hat gute Gründe: Die Teilnahme an Weiterbildung beruht im Gegensatz zu Schule auch heute noch weitgehend auf dem Prinzip der Freiwilligkeit. Weiterbildung kommt demnach erst dann zustande, wenn sich Menschen dazu entschliessen, an entsprechenden Bildungsangeboten teilzunehmen. Dies führt dazu, dass sich der erwachsenenpädagogische Blick auf Bildungsarbeit wesentlich von einem schulpädagogischen unterscheidet. Es geht – zumindest zunächst – nicht primär um das konkrete Lehr-Lern-Geschehen und das dort stattfindende Lernen, sondern um den bisweilen langen Weg der Entscheidung vor einer Teilnahme an Weiterbildung, der als Phase einer Lernhandlung angesehen werden kann. Es ist gewissermassen wesentlich mehr Vorarbeit in Form von gegenseitigen, von Menschen und Anbietern zu vollziehenden Suchbewegungen notwendig, damit es zu Bildungsveranstaltungen kommt. Für ein Begreifen der Suchbewegungen der Menschen liefert Holzkamps Ansatz weiterführende Überlegungen, wenn es ihm um die Frage geht (1995, S. 182): Wann entscheiden sich Menschen dazu, eine Handlungsproblematik, die im alltäglichen Handlungsvollzug auftritt, zu einer Lernproblematik zu machen und nicht auf eine andere Weise zu bewältigen? Wann entscheidet sich z.B. eine gering literalisierte Person, einen Kurs zum Lesen- und Schreibenlernen zu besuchen? Wann entscheide ich mich dazu, mich bei der Arbeit nicht mehr durchzuwursteln, sondern mir die Funktionsweise eines Computerprogramms systematisch zu erarbeiten? Wann lernen wir also bzw. wann sehen wir uns gerade auf das Lernen verwiesen? Dabei muss die Bewältigung der Lernproblematik natürlich nicht zwangsläufig mit der Nutzung organisierter Bildungsangebote verbunden werden, sondern kann auch auf eher informelle Weise geschehen. Unter den erwähnten Handlungsproblematiken sind Situationen zu verstehen, in denen das Subjekt auf eine bestimmte Weise handeln möchte, derart diese Situation aber nicht zu bewältigen bzw. mit ihr befriedigend umzugehen vermag. Solche Problemsituationen sind keinesfalls auf den z.B. beruflichen Kontext begrenzt, sondern umfassen die gesamte Lebenspraxis. Problematisch sind solche Situationen, weil sie beim Subjekt mit dem Gefühl einhergehen können, von gesellschaftlichen Handlungsmöglichkeiten abgeschnitten oder damit in gewisser Weise isoliert zu sein. Lernen als Handlungsmöglichkeit in der Lebensführung Diese kurzen Ausführungen machen schon deutlich, dass die Besonderheit bei der subjektwissenschaftlichen Befassung mit Lernen darin liegt, dass Lernen dort als eine gänzlich eigenständige Aktivität betrachtet und konzeptionell gefasst wird (Holzkamp, 2004, S. 29). Lernen wird als eine Handlungsmöglichkeit in der alltäglichen Lebensführung bestimmt und nicht als Aktivität, die primär in pädagogisch organisierten Kontexten bzw. mit Blick auf Lehren zu denken ist. Damit ist Lernen eine Handlungsmöglichkeit, die ergriffen werden kann oder auch nicht. Zwar beschreibt Holzkamp auch detailreich den Lernprozess im engeren Sinn, zunächst und vielleicht primär stellt er aber die Frage: Wann gliedern Personen Lernhandlungen in der Lebenspraxis aus? In diesem Sinn wird Lernen von Holzkamp zunächst als eine «allgemeine Menschenmöglichkeit» (Holzkamp, 1995, S. 197) konzipiert, die unbedingt unabhängig von pädagogischen Kontexten und aussengesetzten Lehranforderungen gesehen werden muss, um sie konzeptionell nicht zu verfehlen bzw. zu verkürzen. Als menschliches Handlungspotenzial ist Lernen als eine Handlungsform neben anderen in der alltäglichen Lebensführung zu betrachten. Lernen ist ein «Aspekt des aus den Lebensinteressen des Subjekts begründeten Handelns» (Holzkamp, 2004, S. 29). Zum Lernen kommt es insbesondere dann, wenn Hindernisse im Handlungsvollzug auftreten und wenn dabei antizipiert wird, diese Hindernisse durch Lernen überwinden zu können. Lernen wird als nicht von aussen bedingt, sondern als vom Subjekt begründet gesehen: «Lern anforderungen sind nicht eo ipso schon Lern handlungen , sondern werden nur dann zu solchen, wenn ich sie bewusst als Lernproblematiken übernehmen kann, was wiederum mindestens voraussetzt, dass ich einsehe, wo es hier für mich etwas zu lernen gibt» (Holzkamp, 1995, S. 185). Von Bedingungen zu Begründungen des Lernens Holzkamps Ausführungen zu Lernen fussen auf einer wissenschaftstheoretischen Position, die mit dem Begriff des Begründungsdiskurses bezeichnet wird, der wiederum im Kontrast zu einem aus seiner Sicht vorherrschenden Bedingtheitsdiskurs in Psychologie und Lerntheorie steht (Holzkamp, 1995, S. 27–33). Demnach gehen in menschliche Handlungsbegründungen und -entscheidungen äussere Bedingungen (z.B. im Betrieb, in der Familie, auf dem Arbeitsmarkt) selbstverständlich ein, aber nicht kausal im Sinne einer zwingenden Auswirkung. Vielmehr erfahre ich in meiner Position und Lebenslage die Bedingungen und kann sie als «Prämissen» zur Grundlage meiner Handlungsbegründungen machen: Weil es an der Unterstützung durch den Arbeitgeber mangelt, nehme ich nicht an einer Weiterbildung teil. Es geht aber auch genau andersherum: Gerade weil die Unterstützung nicht gegeben ist, besuche ich eine Weiterbildung, um mein Bildungsniveau zu heben und so meine Chancen auf einen Wechsel des Arbeitgebers zu erhöhen. Einerseits stellen die Prämissen damit einen Ausschnitt meiner Lebensbedingungen dar, die meine Handlungsmöglichkeiten bestimmen (z.B. die Lernkultur in meinem Betrieb). Andererseits sind die Prämissen aber auch aktiv ausgewählt und werden dadurch zu Bedeutungen, dass ich sie für die Realisierung meiner Bedürfnisse als relevant interpretiere. Vielleicht nehme ich die mangelnde Arbeitgeberunterstützung gar nicht wahr, weil ich sie sowieso nicht in Anspruch nehmen würde, um mich vor Abhängigkeiten zu schützen. Das Subjekt wird folglich in grundsätzlicher Weise als «Intentionalitätszentrum» (Holzkamp, 1995, S. 21) bezeichnet. Als Charakteristika der Intentionalität gelten Absichten, Pläne und Vorsätze, mit denen ich mich aktiv auf die Welt beziehe und Entscheidungen treffe. Diese sind durch die gegenständliche und soziale Welt nicht determiniert (Holzkamp, 1995, S. 22). Die Welt stellt vielmehr Handlungsmöglichkeiten bereit, zu denen ich mich bewusst verhalten kann. Die individuellen Entscheidungen, zu handeln und spezifischer zu lernen – oder auch nicht –, gründen in den subjektiven Lebensinteressen. Lernhandlungen und auch Lernwiderstände lassen sich demnach auf diese rückbeziehen. Menschen lernen dann, wenn mit dem, was als Lernaufgabe ansteht, eigene Interessen verbunden werden können. Diese wiederum lassen sich als subjektive Notwendigkeit verstehen – die sich in einer Befindlichkeit ausdrückt –, « Verfügung über individuell relevante gesellschaftliche Lebensbedingungen zu gewinnen bzw. zu bewahren » (Holzkamp, 1995, S. 189), um die subjektive Lebensqualität zu erhalten und zu entwickeln. Anders formuliert: Wenn es um Lernen geht, kann der thematische (gegenüber dem operativen) Bezug als zentral angesehen werden. Die menschliche Lebenswelt ist bedeutungsvoll. Das Subjekt sieht sich den gesamtgesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen in verschiedenen Ausschnitten gegenüber. Die Struktur bzw. Teile davon müssen von den Subjekten individuell erfasst werden, wenn das Subjekt begründet über seine Lebens- und Entwicklungsbedingungen verfügen, d.h. subjektiv handlungsfähig werden möchte (Holzkamp, 1995, S. 188). Fühlt sich das Subjekt nun in seinen für sich relevanten Bereichen von der Weltverfügung abgeschnitten und damit nicht handlungsfähig, ist es in seiner Lebensqualität bedroht. Lernen bzw. Lernhandlungen können dann – das wissen wir von unserem eigenen Lernen – eher defensiver oder eher expansiver Natur sein (siehe die Ausführungen oben). Expansives Lernen entwickelt sich dann, wenn wir erfahren oder zumindest antizipieren, dass wir uns durch Lernen einen Teilbereich der realen Welt zugänglich machen und damit unsere Handlungs- und Verfügungsmöglichkeiten über reale gesellschaftliche Bedingungen erweitern können und auf diese Weise einen Beitrag dazu leisten können, unsere Lebensqualität zu erhöhen. Beteiligungs- und Lernmodell In grundsätzlicher, lerntheoretischer Weise ist entscheidend, dass die subjektbezogene Lerntheorie einen Perspektivenwechsel vollzieht. Lernen wird nicht kausalistisch modelliert, aber selbstverständlich werden die Subjekte auch nicht als freischwebend und unbedingt frei konzipiert; sie sind vielmehr eng eingebunden in gesellschaftliche Strukturen. Diese wirken sich jedoch nicht unmittelbar verursachend auf das Handeln und Lernen der Subjekte aus, sondern werden erst durch die Wahrnehmungen und Interpretationen der Subjekte wirksam – es geht um Handeln und Lernen in bedingter Freiheit (Faulstich, 2013, S. 10). Es ist entsprechend wichtig, den Standpunkt und die Sichtweise der Subjekte beim Versuch, Lernen zu begreifen, einzubeziehen und nach den Gründen für Lernen und Nichtlernen zu fragen. Schematisch vereinfachend kann diese Perspektive subjektbezogener Lerntheorie mit der folgenden Abbildung von Faulstich verdeutlicht werden. Im Zentrum stehen die Gründe für Lernen und Nichtlernen und damit das Subjekt, das wiederum eingebunden ist in institutionelle und soziale Strukturen (hier als Schranken und Hemmnisse bezeichnet). Letztere werden aktiv interpretiert und zu Begründungsprämissen für Lernhandlungen gemacht. Dargestellt wird auch ein Beteiligungs- und Lernmodell, das Orientierung bieten kann für das professionelle Handeln in der Bildungspraxis, sei es in der Lehre bzw. beim Unterrichten, in der Programm- und Angebotsentwicklung oder in der Beratung. Faulstich-Wieland und Faulstich (2006, S. 39) weisen in ihren abschliessenden Überlegungen darauf hin, dass in Holzkamps Theorie die Sichtweise auf das Subjekt dominant bleibt und die konkreten gesellschaftlichen Verhältnisse zwar immerhin abstrakt unterstellt, aber in den Analysen nicht konkret berücksichtigt werden. Es ist daher Aufgabe weiterer Forschung, das Subjekt einzubeziehen in konkrete ökonomische, politische, kulturelle und institutionelle Strukturen und sein Lernen in diesen Strukturen zu untersuchen. Eine subjektbezogene Lerntheorie, wie sie in diesem Beitrag skizziert wurde, verweist nachdrücklich auf die Grenzen aller Vermittlungsbemühungen in der Bildungsarbeit. Diese laufen ins Leere, wenn die Adressaten oder Lernenden die Lernthemen nicht mit ihren Lebensinteressen verbinden können und sie bewusst und aktiv als Lernaufgaben annehmen. Um expansives Lernen wahrscheinlicher zu machen, ist deshalb ein reflexiver, nicht instrumenteller didaktischer Zugang gefragt (Faulstich, 2013, Kap. 12), der die Lernenden sowie die Bedeutsamkeit der Lernthemen in den Fokus rückt. Entsprechende didaktische Empfehlungen sind anspruchsvoll und lassen sich nur graduell realisieren: Bedeutsamkeit der Lernthematik vermitteln: Für gelungenes Lernen entscheidend sind thematische Lerngründe und nicht lernorganisatorische. Die Lernenden müssen einsehen können, wo es für sie etwas zu lernen gibt, das ihre Handlungsmöglichkeiten in ihrem Interesse erweitert. Deshalb ist die Bedeutsamkeit des Lerngegenstands so wichtig und eine entsprechende pädagogische Arbeit an den inhaltlichen Lerngründen. Gefragt werden kann: Sehen die Adressaten oder Lernenden selbst gute inhaltsbezogene Gründe für Lernen? Wenn nicht: Werden sie bei der Entwicklung eigener Lerngründe unterstützt? Kommen die inhaltlichen Interessen der Teilnehmenden in einem Kurs zur Geltung? Bestehen Möglichkeiten, unterschiedliche Interessen z.B. zwischen Lehrperson und Teilnehmenden auszuhandeln? Vorausgesetzt ist, dass bspw. die Lehrpersonen selbst inhaltlich gut vorbereitet sind, sie also primär sich vorbereiten und weniger den Unterricht. Die Perspektive der Subjekte einnehmen und Aspekte der Lebensqualität wahrnehmen: Statt zuvorderst danach zu fragen, was man als Erwachsenenbildner selbst tun kann, z.B. in methodischer Hinsicht, um Vermittlung zu verbessern, gilt es, die Fragerichtung zu ändern, d.h. die Perspektive der Subjekte einzunehmen und Lernbegründungen in den Blick zu nehmen. Gefragt werden kann: Was mögen die Gründe sein, warum diese konkreten Personen lernen wollen oder auch nicht? Inwiefern ist es aus der Perspektive dieser Personen überhaupt sinnvoll, sich bestimmte Kompetenzen anzueignen? Erreichen die Personen durch das zu Erlernende eine Verbesserung ihrer konkreten Arbeits- und Lebenssituation oder vielleicht eher eine Verschlechterung? Stehen aus der Perspektive der Personen der mit dem Lernen verbundene Aufwand und der Nutzen in einem guten Verhältnis? Wichtig ist, das Lernen nicht isoliert zu betrachten, sondern es vom Subjektstandpunkt mit Fragen des Lebensinteresses und der Lebensqualität in Verbindung zu bringen. Arbeits- und Lebensalltag einbeziehen: Lernen kann in der Erwachsenenbildung primär als eine Handlungsmöglichkeit in der Lebensführung begriffen werden und nicht vorrangig als Aktivität in pädagogischen Kontexten. Es geht dann darum, die Relevanz des Lernthemas für den Arbeits- und Lebensalltag zu verdeutlichen und beides eng miteinander zu verbinden. Gefragt werden kann: Werden die besonderen Arbeits- und Lebenserfahrungen der Personen im Angebot berücksichtigt? Wird an relevanten Themen gearbeitet, also werden die konkreten Handlungsprobleme der Personen aufgenommen? Werden im Lernprozess Bezüge zur Anwendungssituation hergestellt? Werden die Lernenden und ihre Erfahrungen anerkannt? Lernende an Planung, Durchführung und Auswertung von Angeboten partizipieren lassen: Es geht darum, Angebote so weit wie möglich zu öffnen, um eine Dominanz der Lehrabsichten zu verringern und so Lerninteressen aufnehmen und zur Geltung bringen zu können. Gefragt werden kann: Können die Teilnehmenden eigene Lernziele formulieren? Können eigene Handlungsprobleme eingebracht werden? Bestehen zeitliche, räumliche und sonstige organisatorische Spielräume? Können die Lernerfolge selbst eingeschätzt werden? Dabei darf aber der Umstand nicht vernachlässigt werden, dass es in der Erwachsenenbildung auch immer um die Vermittlung systematischen, wissenschaftlichen Wissens geht. Dr. Erik Haberzeth, Professor für Erwachsenenbildung und Weiterbildung, Technische Universität Chemnitz. Kontakt: erik.haberzeth@phil.tu-chemnitz.de Erik Haberzeth

International und auch in der Schweiz weist ein grosser Teil der erwachsenen Bevölkerung nur geringe Grundkompetenzen auf (Bundesamt für Statistik, 2024; OECD, 2025). Grundkompetenzen sind grundlegende Kompetenzen, die Menschen befähigen, aktiv am gesellschaftlichen, beruflichen und kulturellen Leben teilzunehmen. Dazu zählen unter anderem Kompetenzen in Lesen und Schreiben, mündliche Ausdrucksfähigkeit in einer Landessprache, Grundkenntnisse in Alltagsmathematik sowie der Umgang mit Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT). Menschen mit geringen Grundkompetenzen sehen sich immer wieder Teilhabeausschlüssen und Vulnerabilitäten gegenüber, die eine Partizipation erschweren und die Anfälligkeit für soziale Risiken wie beispielsweise Armut erhöhen. Empirisch hat sich gezeigt, dass Personen mit geringen Grundkompetenzen ein höheres Risiko haben, von sozialer Isolation, Arbeitslosigkeit, Armut oder prekären Beschäftigungsverhältnissen betroffen zu sein (Stammer & Buddeberg, 2020; Mey et al., 2023; Pape, 2018). Zudem werden schriftsprachliche Kompetenzen als notwendig erachtet, um individuelle Verwirklichungschancen zu realisieren (Egloff & Grotlüschen, 2011). Auch auf politischer Ebene wird dieser Zusammenhang zwischen Grundkompetenzen und sozialer Teilhabe zunehmend anerkannt (IGG, 2019). Teilhabeausschlüsse und Vulnerabilitäten rühren einerseits von funktionalen Einschränkungen im Umgang mit Grundkompetenzen her, sie sind andererseits aber auch gesellschaftlichen Erwartungen und normativen Vorstellungen von Literalität geschuldet. Die «New Literacy Studies» (Street, 2003; 1995) machen darauf aufmerksam, dass Literalität nicht nur als soziale Praxis verstanden werden kann, sondern dass darüber hinaus sogenannte Mehrheitsliteralitäten dominante Literalitäten darstellen. Als gesellschaftliche Norm reflektieren sie gesellschaftliche Machtverhältnisse und legitimieren spezifische Formen der Literalität, während sie andere marginalisieren (Pape, 2021). Dominante Literalität im Sinne «legitimer» Literalität hat damit eine normative Ausgrenzungskraft, wobei eine Abweichung von der gesellschaftlichen Norm bezüglich Grundkompetenzen unmittelbar zu Nachteilen führt (Grotlüschen et al., 2009). Die Macht der dominanten Literalität äussert sich im beruflichen Kontext beispielsweise darin, dass sie oftmals Voraussetzung für Beschäftigungsfähigkeit ist (Grotlüschen & Riekmann, 2012; OECD, 2016). Im privaten Bereich zeigt sie sich als Erwartung, mit digitalisierten Alltagsprozessen oder mit Verwaltung, Versicherungen und Banken umgehen zu können. Die mit dominanter Literalität verbundenen Erwartungen entfalten durch einen mit ihr einhergehenden gesellschaftlichen Anpassungsdruck damit eine normative und emotionale Wirkung. Vulnerabilität durch geringe Grundkompetenzen kann damit auch als Ausdruck gesellschaftlicher Erwartungen und Anforderungen verstanden werden. Trotz des gesellschaftlichen Drucks zur Anpassung an die dominante Literalität und der damit verbundenen Vulnerabilitäten versuchen Personen mit geringen Grundkompetenzen nur selten, diese Kompetenzen durch Weiterbildung zu verbessern oder zu erhalten. Gemäss den internationalen Erhebungen im Rahmen von PIAAC nehmen Erwachsene mit den niedrigsten Lese- und Schreibfähigkeiten (Stufe 1 und darunter) am seltensten an Weiterbildung teil, während diejenigen mit den höchsten Lese- und Schreibfähigkeiten (Stufe 4 und darüber) am häufigsten teilnehmen (OECD, 2025). Dieser Zusammenhang ist auch für die Schweiz sichtbar (BFS, 2025). Die Gründe für den Entscheid zur Nicht-Teilnahme sind vielfältig. Einerseits bestehen objektive Hürden wie zum Beispiel mangelnde Sprachkenntnisse, Zeitmangel, Unkenntnis des Angebots oder knappe finanzielle Ressourcen (Grotlüschen & Buddeberg, 2023). Andererseits zeigen sich sogenannte subjektive Erklärungsmuster (Reich-Claassen, 2010), die auf persönliche Bewertungen von Nutzen und Zumutbarkeit von Lernprozessen beruhen. Sie sind von biografischen Erfahrungen sowie Vorerfahrungen mit Lernen geprägt. Solche Erfahrungen führen nicht selten zu einem «begründeten Desinteresse» (Grotlüschen, 2010), individuellem Lernwiderstand (Faulstich und Grell, 2003) oder zu einem gesellschaftlich bedingten Weiterbildungswiderstand (Holzer, 2017), der als bewusste Abwehr gegenüber normativen Erwartungen verstanden werden kann. Nichtteilnahme ist daher oft Ausdruck einer defensiv begründeten Haltung zum Lernen, in der eine Teilnahme nicht als sinnvolle Option, sondern als Belastung oder Zumutung interpretiert wird. Während objektive Hürden für eine Nicht-Teilnahme wie finanzielle oder zeitliche Einschränkungen gut dokumentiert sind, ist weniger über subjektive Begründungen bekannt. Kaum erforscht ist bisher, wie das persönliche Erleben von gesellschaftlichen Erwartungen an Grundkompetenzen und daraus entstehende Widerstände zur Nichtteilnahme führen. In diesem Zusammenhang stellt sich insbesondere die Frage, inwiefern unter diesen Bedingungen expansives Lernen – also ein Lernen, das über Defizitkompensation hinausgeht und auf die Erweiterung von Handlungsspielräumen und die aktive Gestaltung des eigenen Lebens abzielt – überhaupt möglich wird. Der vorliegende Beitrag knüpft an die Ergebnisse des vom SVEB (Schweizerischer Verband für Weiterbildung) durchgeführten Projektes «Lebenswelten» an (Buchs & Weber, 2025). Angelehnt an eine subjektwissenschaftliche Perspektive legt der Beitrag den Fokus auf expansive Lernbedürfnisse und Weiterbildungspotentiale von Personen mit geringen Grundkompetenzen im Kontext einer defensiven Positionierung gegenüber gesellschaftlichen Erwartungen. Das Projekt «Lebenswelten» zielte darauf ab, das Wissen über die Sichtweisen von Menschen mit geringen Grundkompetenzen, die nicht an Weiterbildung teilnehmen, zu verbessern und mehr über ihre Bedürfnisse zu erfahren. Ebenfalls erarbeitet wurden Grundlagen für Akteure im Bereich Grundkompetenzen (Weiterbildungsanbieter, Förderstrukturen) bei der Ansprache, beim Erreichen der Zielgruppen und für die Ausgestaltung von Angeboten. Das Projekt arbeitete mit Methoden der qualitativen Sozialforschung. Mittels teilnarrativer, leitfadengestützter Interviews mit 20 Erwachsenen wurden deren subjektive Sichtweisen erhoben. Zielpersonen waren Erwachsene, die über geringe Grundkompetenzen verfügen und in den letzten Jahren nicht an Weiterbildung teilgenommen haben. Sie wurden anhand verschiedener Merkmale für die Interviews ausgewählt, um eine möglichst hohe Variation und inhaltliche Repräsentativität zu erreichen. Ein wichtiges Kriterium war, ob die Personen die obligatorische Grundschule mehrheitlich in der Schweiz absolviert oder ihre Kindheit und Jugend im Ausland verbracht hatten. Weitere Kriterien waren beispielsweise der höchste Bildungsabschluss, das Geschlecht, mögliche Formen einer institutionellen Anbindung (z.B. Sozialhilfe) oder das Alter. Die Interviews drehten sich insbesondere um die Biografie, den Alltag und den Umgang mit Situationen, die Grundkompetenzen erfordern. Da eine Teilnahme an Angeboten zur Verbesserung der Grundkompetenzen aus Sicht der Interviewten oft keine Option darstellte, wurden die Interviewpersonen nur bei entsprechenden Erzählungen genauer nach Gründen für eine Nicht-Teilnahme gefragt. Die inhaltsanalytische Auswertung erfolgte entlang dreier Analyseperspektiven: dem Erleben von Anforderungen und Erwartungen an Grundkompetenzen und somit der dominanten Literalität, den individuellen Strategien im Umgang mit Anforderungen und den Lebenssituationen als Rahmenbedingungen für Bildungsteilhabe. Gründe für eine Nicht-Teilnahme wurden mehrheitlich analytisch aus den Ergebnissen herausgearbeitet. Darauf aufbauend leiteten die Autorinnen auch Ansätze für die Weiterbildung ab, die bei Ansprache und Angebotsgestaltung den herausgearbeiteten Gründen für eine Nicht-Teilnahme möglichst Rechnung tragen. Die Projektergebnisse verweisen darauf, dass Personen mit geringen Grundkompetenzen gesellschaftliche Erwartungen an die Beherrschung von Grundkompetenzen deutlich wahrnehmen. Wie sie diese Erwartungen subjektiv erleben und was der dabei oft wahrgenommene Druck für sie bedeutet, wird in unterschiedlichen Erzählkontexten deutlich. So beispielsweise im Rahmen von als herausfordernd oder abwertend wahrgenommenen Erfahrungen mit Grundkompetenzen im Alltag oder problematischen Lernerfahrungen – zumeist gemacht im Kontext Schule –, die mit Grundkompetenzen in Verbindung stehen. Diese negativen Erfahrungen entstehen in unterschiedlichen Situationen – etwa wenn sich Personen mit geringen Grundkompetenzen mit etwas schwertun, ihre Leistungen ihrer eigenen Einschätzung nach relativ schlecht sind, sie etwas nicht gerne machen, ihnen kein Verständnis für ihre geringen Grundkompetenzen entgegengebracht wird und sie nicht unterstützt werden, sondern sich – im Gegenteil – Unverständnis und Hänseleien gegenübersehen. Die Betroffenen erleben diese Momente als besonders schwierig, als nicht überwindbar und verbinden damit grossen Stress. Als besonders belastend nehmen die interviewten Personen Situationen wahr, in denen sie einer besonderen Aufmerksamkeit ausgesetzt sind und ihnen bewusst ist, «[andere] schauen mir zu» (106_Transkript, 292–293). Solche Situationen bezeichnen sie als «Höchststrafe» (104_Transkript, 635) und verbinden sie mit «Angst» (106_Transkript, 285), weil sie damit rechnen oder im Voraus bereits wissen, die Erwartungen anderer nicht erfüllen zu können, ihnen nicht gerecht zu werden und womöglich kritisiert und/oder ausgeschlossen zu werden. Die negativen Wahrnehmungen gründen unter anderem in Fremdzuschreibungen, die teilweise über die geringen Grundkompetenzen hinausreichen und degradierend wirken. So erzählen die interviewten Personen davon, dass andere aufgrund ihrer geringen Grundkompetenzen «haben […] lachen müssen» (105_Transkript, 263–264), sie «ein bisschen für blöd halten» (106_Transkript, 137) und ihnen Vorwürfe machen wie «du kannst nichts» (105_Transkript, 199). Einige Interviewte berichten davon, dass solche negativen Fremdzuschreibungen auch zu einem «minimale[n] Selbstwertgefühl» (106_Transkript, 148–149) führten und dazu, dass man «nie eine Entwicklung gehabt habe zu einem Selbstbewusstsein» (102_Transkript, 185–186). Für ihre Lage werden die Betroffenen gemäss ihren Erzählungen dabei meist selbst verantwortlich gemacht. Entsprechend wird erwartet, dass sie durch ein verändertes Verhalten und vor allem durch Anstrengung ihre Situation beziehungsweise ihre Grundkompetenzen verbessern können und dies auch tun sollen. Menschen mit geringen Grundkompetenzen sehen sich demnach immer wieder mit Aussagen konfrontiert wie «du musst halt besser aufpassen oder konzentriere dich ein bisschen mehr» (106_Transkript, 162–163) oder «musst lernen Deutsch. Und immer sie sagen, für mich muss lernen Deutsch» (101_Transkript, 131–132). Gleichzeitig wird ihnen allerdings oft nur ein begrenztes bis kein Potenzial zugeschrieben, bestimmte Dinge wie eine Ausbildung oder einen von ihnen angestrebten Beruf erreichen zu können. Diese Reaktionen des Umfelds spielen eine besonders zentrale Rolle für das Erleben und Einordnen im Kontext von Grundkompetenzen und spiegeln sich in negativen Selbstzuschreibungen. Das heisst, Personen, die in ihrer Vergangenheit mit negativen Erfahrungen beim Erlernen und der Nutzung von Grundkompetenzen konfrontiert waren, bewerten ihre eigenen Kompetenzen und Fähigkeiten eher kritisch und heben oftmals ihre Schwächen hervor. Ihre Beschreibungen reichen dabei von «kann ich gerade so ein bisschen» (106_Transkript, 180) oder «ich bin keine […] Expertin» (204_Transkript_DE, 235–237) bis hin zu «ich bin die volle Katastrophe» (113_Transkript, 394–395). Geringe Grundkompetenzen beschreiben die Interviewten selbst als «Manko» (106_Transkript, 42), als «Defizite» (115_Transkript, 772) und als das «einzige Schlechte von [ihrem] Leben» (107_Transkript, 199–200), die ihnen den Alltag deutlich erschweren. Das Gefühl, gesellschaftlichen Anforderungen nicht zu genügen, kann sich durch eine mit Belastungen und Einschränkungen verbundene Lebenssituation verstärken. Faktoren, die bei vielen, jedoch nicht allen interviewten Personen eine Rolle spielen, sind gesundheitliche Einschränkungen (psychische oder körperliche), geringe finanzielle und zeitliche Ressourcen, Schwierigkeiten bei der Arbeitssuche, instabile Erwerbsverläufe oder als negativ empfundene Erfahrungen mit Institutionen und Behörden. Sie können einerseits Folge von geringen Grundkompetenzen sein, beeinflussen aber andererseits auch die Ressourcen zur Verbesserung der Grundkompetenzen beziehungsweise zur Teilnahme an entsprechenden Angeboten. Dieser Mangel an Ressourcen verschärft wiederum die Diskrepanz zwischen dem, «was sein soll», und dem, «was (möglich) ist», und kann dazu führen, dass Bildung statt als «Lösung» eher als zusätzliche Belastung wahrgenommen wird. Folgen für die Betroffenen Was bedeuten dieses Wahrnehmen und Erleben der dominanten Literalität und des damit verbundenen wahrgenommenen Drucks nun für die Betroffenen? Negative Vorerfahrungen in und mit Lernkontexten führen teilweise zu Skepsis gegenüber strukturierten Lernsettings, die als potenziell autonomiegefährdend wahrgenommen werden – klassische Bildungsformate wie beispielsweise Kurse werden folglich eher abgelehnt. Darüber hinaus schwächen die erfahrene Stigmatisierung, verinnerlichte Defizitzuschreibungen und ein internalisiertes «Nicht-Genügen» das Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit. Eine Folge davon ist, dass nicht unbedingt gelernt und sich damit unter Umständen nicht für ein Bildungsangebot entschieden wird, sondern (auch) nach anderen Wegen gesucht wird, trotz geringer Grundkompetenzen den Alltag bewältigen zu können. Beispiele dafür sind die Inanspruchnahme von Hilfe durch Freunde oder Verwandte, die Vermeidung oder das Umgehen bestimmter Situationen, das Akzeptieren geringer Grundkompetenzen oder das Infragestellen gesellschaftlicher Erwartungen und Normen. Obwohl diese Strategien weitgehend funktionieren, ist die Bewältigung des Alltags mit grossem Aufwand und hoher emotionaler Belastung verbunden. Auftretende Probleme werden nur vorübergehend behoben und die geringen Grundkompetenzen nur kurzfristig kompensiert. Eine langfristige und nachhaltige Erweiterung der eigenen Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten findet in diesem Fall kaum statt. Auch wenn Skepsis und Hemmnisse gegenüber dem Lernen bestehen, stellen für einige der Interviewten zusätzliche Anstrengungen, häufig in Form von Lernbemühungen, eine weitere Möglichkeit dar, auf Herausforderungen infolge geringer Grundkompetenzen zu reagieren. Denn diese Personen nehmen den hohen Stellenwert von Grundkompetenzen durchaus wahr und wollen Probleme im Zusammenhang mit dem Nicht-Verfügen über diese Kompetenzen längerfristig überwinden. Sie zeigen eine grundsätzliche Bereitschaft, ihre Grundkompetenzen zu verbessern, zu lernen und sich weiterzuentwickeln. Nicht zuletzt dadurch sehen sie nämlich eine Chance, dass sich ihnen neue Möglichkeiten eröffnen und sich «Wünsche erfüllen lassen». So berichten einige der Interviewten beispielsweise vom Wunsch, dank besserer Grundkompetenzen überhaupt erst eine Arbeit zu erhalten: «Ich hätte einen Job, ich hätte den Lohn, ich hätte keine Schulden, ich hätte / Ja. So quasi wie ein Leben» (102_Transkript, 961–962). Andere möchten gerne «[eine] Ausbildung absolvieren» (110_Transkript, 323–324), eine «richtige Arbeit [suchen]» (101_Transkript, 525) und «nicht mit Sozial[hilfe] bleiben» (ebd., 528), «einen guten Job [finden]» (204_Transkript, 27) oder sie setzen sich zum Ziel, selbständig zu werden: «Mein Ziel ist nicht, ganze Zeit dort arbeiten. Das Ziel ist, dass ich irgendwann eigene Geschäfte mache, selbständig. Und das ist mein Ziel» (112_Transkript, 274–276). Insofern wird Lernen trotz negativer Erfahrungen und geringer Potentialzuschreibung grundsätzlich als positiv bewertet, vorausgesetzt, es entspricht bestimmten Bedürfnissen. So soll es beispielsweise nicht abstrakt stattfinden, sondern sich an konkreten Erfahrungs-/Lebenssituationen und Zielen orientieren, entsprechend anschlussfähig und eher im Bereich des informellen und vor allem alltagsbezogenen Lernens sein. Abschliessend lässt sich festhalten, dass sich Menschen mit geringen Grundkompetenzen in einem Spannungsfeld zwischen einer defensiven Positionierung gegenüber gesellschaftlichen Erwartungen und dem Bedürfnis nach einer Erweiterung ihrer Handlungsfähigkeit bewegen. Durch das Nicht-Erfüllen gesellschaftlicher Erwartungen an Grundkompetenzen machen viele von ihnen negative Erfahrungen und sehen sich mit Stigmatisierungen und grundsätzlicher Infragestellung ihrer Lernfähigkeit konfrontiert. Dies kann zu Rückzug, Lernwiderstand oder Resignation führen. Lernhandlungen werden dann nicht als subjektiv sinnvolle und lohnende Möglichkeit angesehen, um auf Problemsituationen zu reagieren, sondern werden teilweise abgelehnt. Gleichzeitig wünschen sich und bräuchten die Betroffenen expansive Lernerlebnisse, die es ihnen ermöglichen, ihre Grundkompetenzen und damit ihre Handlungsfähigkeit zu erweitern und Vulnerabilitäten zu reduzieren. Daraus ergibt sich die Frage, wie Lernangebote gestaltet sein müssten, damit sie eine Bewegung von dieser defensiven Positionierung hin zu expansiven Lernprozessen ermöglichen. Die Ergebnisse der Studie liefern Hinweise darauf, dass solche Bewegungen dann eher gelingen können, wenn das Lernen an den Alltag, die Erfahrungen und die Interessen der Menschen anknüpft. Denn die Interviews haben gezeigt, dass Personen mit geringen Grundkompetenzen sich gegenüber Erwartungen und Anforderungen nicht gerne defensiv positionieren, sondern konkrete Hilfestellungen für die Bewältigung des Alltags bevorzugen. Nicht abstrakte Bildungsziele, sondern Alltagsherausforderungen und subjektiv wahrgenommene Relevanz schaffen damit die Grundlage für Lernbereitschaft. Angebote, die im Alltag auftretende Handlungsproblematiken, etwa im Kontext von Arbeit, Familie oder Gesundheit, aufgreifen, erscheinen damit anschlussfähiger und sinnstiftender als beispielsweise reine Lese- und Schreibkurse. Auch betriebliche Kontexte oder unterstützende Settings im familiären Umfeld könnten Türöffner für Lernprozesse sein. Weiter deuten die Ergebnisse darauf hin, dass einer Ansprache ohne Defizitzuschreibung sowie der Anerkennung von Potentialen eine zentrale Rolle zukommt. Denn Personen mit geringen Grundkompetenzen sind sich in der Regel darüber im Klaren, dass es wichtig wäre, gut lesen, schreiben, sprechen oder rechnen zu können. Es muss ihnen also nicht erklärt werden, dass sie hier ein Defizit haben und ihre Grundkompetenzen verbessern sollten. Hinzu kommt, dass Bildung und Lernen für die Zielgruppe oft polarisierende Begriffe sind, die kaum Motivationen wecken (Leck et al., 2025). Dies bedeutet, dass generelle und normative Verweise auf Lernen oder Bildung kaum Erfolg haben werden. Um die potenzielle Distanz zwischen Bildungsinstitutionen und Nicht-Teilnehmenden zu überwinden, könnte es folglich hilfreich sein, sich nicht nur an den Interessen, sondern auch an der «Sprache» der Zielgruppe zu orientieren. Dies heisst für Anbieter und Förderstrukturen, dass sie versuchen, die Zielgruppen zu verstehen und einzubeziehen, indem sie beispielsweise Angebote nicht nur für, sondern mit den potenziellen Teilnehmenden gestalten. Bestenfalls geht diese Einbindung über ein blosses Abholen von Bedürfnissen hinaus und betrifft den gesamten Planungs- und Lernprozess. Indem durch eine solche Vorgehensweise auch individuelle Formen von Literalität anerkannt werden, können auch «eigensinnige» Lernwege (Holzkamp, 1993) sowie ein Gefühl der Selbstwirksamkeit gefördert werden. Angesichts der Vielfalt der Bedürfnisse und Lernbedarfe der Personen mit geringen Grundkompetenzen, die in den Interviews deutlich erkennbar ist, erscheint es weiter wichtig, dass die Angebote ebenfalls möglichst vielfältig sind. Ein Beispiel hierfür ist die Reaktion auf spezifische Lernbedürfnisse. Denn Menschen mit geringen Grundkompetenzen sehen sich (insbesondere im Bereich Sprache) mit unterschiedlichen Ausgangsvoraussetzungen konfrontiert. Während Personen mit Migrationshintergrund eine entsprechende Landessprache beispielsweise aufgrund kurzer Aufenthaltsdauer einfach (noch) nicht ausreichend beherrschen, sind geringe schriftsprachliche Kompetenzen bei Muttersprachlerinnen und Muttersprachlern oft durch (diagnostizierte) Schreib- und Leseschwächen (z.B. Legasthenie) oder Lernschwierigkeiten begründet. Gerade Letztere tragen dazu bei, dass Weiterbildungsangebote, die diese nicht berücksichtigen, als wenig sinnvoll wahrgenommen werden. Der Zugang zu spezialisierten Angeboten für Erwachsene ist jedoch nach wie vor begrenzt, da bestehende Unterstützungsstrukturen oft auf Kinder und Jugendliche ausgerichtet sind. Eine gezielte Weiterentwicklung entsprechender Angebote könnte hier somit einen wichtigen Beitrag leisten. Insgesamt erfordert expansives Lernen im Sinne lebensentfaltender Bildung ein Verständnis von Lernen, das über Anpassung hinausgeht. Es geht nicht ausschliesslich darum, Menschen mit geringen Grundkompetenzen an die Norm der dominanten Literalität hinzuführen, sondern vor allem auch darum, ihnen Wege zu eröffnen, ihre Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und ihre Lebensinteressen zu verfolgen. Dazu gehört, Lernen nicht primär als eine Reaktion auf Defizite zu begreifen, sondern als eine Möglichkeit, auf selbst wahrgenommene Herausforderungen und Interessen zu antworten. Über die Gestaltung der Weiterbildungslandschaft hinaus stellt sich damit eine grundsätzliche gesellschaftliche Frage: Welche Aufgaben kommen der Weiterbildung überhaupt zu? Wird sie primär als Mittel verstanden, damit sich Individuen an vorgegebene Normen und Anforderungen anpassen – oder sollten bestehende Erwartungen möglicherweise kritisch hinterfragt und neu verhandelt werden? Dr. Helen Buchs, Projektleiterin Forschung und Entwicklung beim SVEB, Co-Autorin des Projektberichtes. Kontakt: helen.buchs@alice.ch Lynette Weber, Projektleiterin Forschung und Entwicklung beim SVEB, Co-Autorin des Projektberichtes. Kontakt: lynette.weber@alice.ch Helen Buchs und Lynette Weber

Es war erstmal eine gehörige Umstellung. Wenn man, so wie ich, aus dem universitären Umfeld Deutschlands kommt und auf eine Professur berufen wird, erwartet man legitimerweise, dass es eine gewisse personelle und sachliche Ausstattung gibt und man auch Leitungsaufgaben hat. Die Ausstattung war aber minimal. So hatte ich zum Beispiel keine eigenen, haushaltsfinanzierten Stellen für wissenschaftliche Mitarbeiter, die finanziellen Mittel waren gering. Es gibt an der PHZH generell keine Lehrstühle als organisatorische Einheiten mit dem Lehrstuhlinhaber oder der Lehrstuhlinhaberin und einigen Mitarbeitenden, die letztlich in einem Abhängigkeitsverhältnis stehen. Da gibt es Professuren und diese sind im Grossen und Ganzen, was die Ausstattung anbelangt, nackt. Das führt, glaube ich, bereits zu einer Erdung oder auch Entheroisierung: Man ist nicht der herausgehobene Professor mit Mitarbeiterstab, sondern reiht sich in ein Tableau verschiedener Personalkategorien ein. Die Meinung des Professors wird angehört und auch sehr wertgeschätzt, aber es gibt eben auch andere berufliche Positionen mit eigenen Sichtweisen. Dabei muss man wissen, dass sich die Pädagogischen Hochschulen in der Schweiz als Professionshochschulen verstehen, die sich in besonderem Masse um die praxisbezogene Aus- und Weiterbildung der Lehrpersonen kümmern. Entsprechend sind dort deutlich mehr Personen in der Aus- und Weiterbildung tätig als in der Forschung, auch wenn Letztere inzwischen erheblich ausgebaut wurde. Diese Erfahrung beeinflusst mich bis heute stark, in einem sehr positiven Sinn. Ich habe in dem Umfeld, in dem ich tätig war, eine hohe Wertschätzung der Wissenschaft erlebt. Es war aber nicht so, dass die wissenschaftliche Tätigkeit signifikant höher gewertet worden wäre als etwa die Tätigkeit der Planung, Organisation und Durchführung von Weiterbildungsangeboten. Man anerkennt natürlich die Unterschiede, was das notwendige Wissen und Können anbelangt, aber beides wird als sehr wertvoll angesehen und nicht hierarchisiert. Wissenschaft und Praxis agieren auf Augenhöhe. Entsprechend erlebt man Anerkennung für seine Wissenschaft, lernt aber, andere Praxisfelder keineswegs als defizitär wahrzunehmen, sondern einen Austausch auf Augenhöhe zu pflegen und sich gegenseitig anzuerkennen. Das ist eine gute Erfahrung, die ich in der Schweiz gemacht habe und die ich jedem Wissenschaftler empfehlen kann. Ich will nicht pauschalisierend sagen, dass es in Deutschland ganz anders ist. Aber dennoch: An deutschen Universitäten wird zwischen wissenschaftlichem Wissen und Praxiswissen zumeist doch deutlicher hierarchisiert. Sie haben eine positive Haltung gegenüber der Wissenschaft erlebt. Man muss aber auch sagen, dass es in der Schweiz kaum Erwachsenenbildungswissenschaft gibt. In der Deutschschweiz gab es zu Ihrer Zeit neben Ihrer eigenen Professur an der PHZH nur eine weitere Professur für Erwachsenenbildung. An den Universitäten gab es keine einzige Professur auf diesem Gebiet.1 Die Situation in Deutschland sieht da ganz anders aus. Ja, das ist eine wichtige Frage: Wie ist die Weiterbildungsforschung in der Schweiz einzuschätzen? Ich muss sagen, dass der Zustand der Weiterbildungsforschung in der Schweiz sehr unbefriedigend ist. Es fehlt die universitäre und hochschulische Verankerung der Erwachsenenbildung als wissenschaftliche Disziplin. In der Schweiz gibt es nur sehr wenige Personen, die sich wirklich vertieft und dauerhaft der Weiterbildungsforschung verschrieben haben. Sonst gibt es ein paar Personen, die punktuell an Projekten mit Weiterbildungsbezug arbeiten und sich danach wieder anderen Gebieten zuwenden. Ich glaube, es gibt in der Schweiz nicht viele Personen, die eine Identität als Erwachsenenbildungsforscher oder -forscherin haben. Ich will Deutschland nicht zu sehr loben, aber in Sachen Weiterbildungsforschung würde ich wirklich sagen, dass Deutschland der Schweiz weit voraus ist. Hier gibt es zahlreiche Erwachsenenbildungsprofessuren, entsprechende Mitarbeitende, wissenschaftlicher Nachwuchs, Dissertationen und insgesamt eine recht grosse Forschungscommunity. Diese fehlt in der Schweiz fast komplett, muss man sagen. Positiv erwähnen möchte ich an dieser Stelle aber die Rolle des SVEB. Der setzt sich stark dafür ein, die Weiterbildungsforschung voranzubringen und führt auch selbst Forschungs- und Entwicklungsprojekte durch. Ja, dazu gehört die Neukonzeption der Fachzeitschrift Education Permanente (EP), die auch heute noch bestehende Tagungsreihe «Weiterbildung in Forschung und Praxis» und das Netzwerk Weiterbildungsforschung. Und gerade in diesen Initiativen hat sich das Defizit der Schweizer Weiterbildungsforschung am deutlichsten gezeigt: Sowohl für das wissenschaftsbasierte Dossier der EP als auch für die jährlichen Tagungen waren wir sehr stark auf Beiträge der Kolleginnen und Kollegen aus Deutschland angewiesen – teilweise auch aus Österreich. Wir haben uns ja immer bemüht, auch in der Schweiz fündig zu werden, aber das war meistens schwierig. Auf die beiden Professorinnen Katrin Kraus (damals Fachhochschule Nordwestschweiz (PH FHNW), heute Universität Zürich) und Ulla Klingovsky (PH FHNW) konnten wir immer zählen, aber auch sie hatten nur beschränkte Mittel für Weiterbildungsforschung. Ja. Personen, die an einer Schweizer Hochschule ausgebildet worden wären und in der Schweiz einen Lehrstuhl für Erwachsenenbildungswissenschaft hätten, gab – und gibt es weiterhin – nicht. Aufgrund der erwähnten Situation können in der Schweiz viele Forschungsfelder im Bereich der Erwachsenenbildung – angefangen beim Lernen Erwachsener über professionelles Handeln und Organisationen bis zu Finanzierung und Politik – überhaupt nicht bearbeitet werden. Dabei erreicht kein Bildungsbereich so viele Menschen wie die Erwachsenen- und Weiterbildung. Und kein anderer Bereich begleitet uns über die Lebensspanne hinweg so lange wie die Weiterbildung. Ich habe schon den Eindruck, dass dies in der Schweizer Bildungspolitik – und auch in der Wissenschaft – immer noch nicht angekommen ist. Teilweise scheint man sich sogar in der Bildungspraxis nicht bewusst zu sein, dass die Weiterbildung eigentlich, was bspw. die Teilnehmendenzahlen oder die Anzahl der Organisationen anbelangt, ein riesiges Feld ist. Die Bedeutung der Erwachsenenbildung müsste in der Schweiz stärker ins Bewusstsein treten. Die Finanzierungssituation kenne ich nicht im Detail. Aber ich habe den Eindruck, dass das Prinzip der Subsidiarität zu stark dominiert. Subsidiarität ist kein Wundermittel. Wenn ich versuche, meinen Studierenden das Prinzip der Subsidiarität zu erläutern, verweise ich immer auf das Schweizer Weiterbildungsgesetz: Dieses Prinzip bedeutet, dass der Staat nur dann eingreift, wenn Schwierigkeiten auftauchen, die das Weiterbildungsfeld – bzw. «der Markt» – nicht selbst lösen kann. In dem Gesetz steht unter Artikel 5, der einzelne Mensch trage die Verantwortung für seine Weiterbildung. Arbeitgeber und staatliche Stellen sollen gemäss diesem Gesetz nur ergänzend aktiv werden. Man muss sich klarmachen, dass da tatsächlich Bildung – und auch die Definition dessen, was an Bildungsangeboten notwendig ist – fast komplett dem Markt überlassen wird. Der Weiterbildungsbereich gestaltet sich also ohne staatlichen und damit ohne demokratischen Einfluss. Eine solche Situation wäre in den anderen Bildungsbereichen undenkbar. Man kann sich nicht vorstellen, dass etwa die obligatorischen Schulen oder die Hochschulen einfach dem Markt überlassen würden. Aber in der Weiterbildung ist das der Fall, und dann wird gesagt: Der Markt funktioniert. Woran man das festmacht, wird allerdings nicht gesagt. Das würde ich so sagen, ja. Es ist durchaus möglich, dass einiges nicht funktioniert. Wenn man sich bspw. die Entwicklung der Beteiligung ansieht, zeigt sich in den letzten Jahren eine rückläufige Tendenz. Auch die sozialen Disparitäten in der Beteiligung sind nicht kleiner geworden, sondern im Gegenteil eher noch gewachsen. Vielleicht müsste man sich auch fragen, ob das Angebot ausreichend und passend ist. Das lässt sich möglicherweise nicht so einfach feststellen. Aber es könnte gut sein, dass es im Angebot und in der Förderung Lücken gibt. Kritisch betrachten müsste man zudem die Finanzierung. Weiterbildung kann auch für Personen, die einigermassen gut verdienen, eine grosse finanzielle Belastung sein. Weitere Themen, die man sich genauer ansehen könnte, wenn man wirklich wissen wollte, wie gut dieser Markt tatsächlich funktioniert, wären die Transparenz, die Qualität oder auch die Verwertbarkeit von Weiterbildung. Ich möchte nicht behaupten, dass der Weiterbildungsmarkt als Ganzes nicht funktioniere. Was ich in meinen Jahren in der Schweiz festgestellt habe, ist einfach, dass es keine Analysen und keine fundierte Diskussion darüber gibt, inwiefern dieser Markt funktioniert und was vielleicht auch nicht funktioniert. Teilweise diskutiert wird dies einzig in Bezug auf Beteiligungsquoten, aber auch da ohne differenzierte Analysen. Ich denke, es bräuchte erst einmal eine höhere gesellschaftliche Anerkennung für die Weiterbildung sowie ein Bewusstsein dafür, wie wichtig Lifelong Learning ist und welchen Nutzen es bringt. Ausserdem bräuchte es ein stärkeres Problembewusstsein statt der blossen Behauptung, dass der Markt funktioniere. Diese Bedingungen wären wahrscheinlich auch notwendig, damit die Hochschulen Professuren etablieren und die Weiterbildung an den Hochschulen besser verankern würden. Die Professur, die ich an der PHZH hatte, wurde übrigens nicht eingerichtet, weil die Hochschule sie für gesellschaftlich besonders notwendig gehalten hätte, sondern weil mit Geri Thomann ein Zentrumsleiter da war, der der Weiterbildungsforschung eine hohe Bedeutung beimass und seinen Spielraum klug genutzt hat, um die Professur aufzubauen. Seit meinem Wegzug ist die Professur vakant. Sie sind eine Bedingung dafür, dass in diesem Bildungsbereich kontinuierlich geforscht wird und sich eine wissenschaftliche Community bilden kann. Das wiederum ist eine Voraussetzung dafür, dass die Wissenschaft in der Lage ist, auf Problembereiche aufmerksam zu machen und präzise Fragen zu generieren, die dann auch mit Blick auf die Entwicklung der Praxis wissenschaftlich bearbeitet werden können. Wir haben ja mit unserem Netzwerk Weiterbildungsforschung erlebt, wie schwierig es ist, Personen zu finden, die dauerhaft in der Weiterbildungsforschung aktiv sind. Die meisten Personen, die im Netzwerk ihre Forschung vorstellen, arbeiten nur punktuell an Projekten mit Bezug zur Weiterbildung. Wenn man sie ein halbes Jahr später wieder kontaktiert, erforschen sie oft ganz andere Themen und sind kaum mehr an einem Austausch zu Weiterbildungsforschung interessiert. Unter diesen Bedingungen kann keine wissenschaftliche Community entstehen. Das ist in Deutschland schon sehr anders. Da werden auch mal ad hoc Netzwerke gegründet, die sich dann über viele Jahre mit einem Thema auseinandersetzen. Damit kann die Wissenschaft aktuelle Entwicklungen in einer Weise aufgreifen und begleiten, wie das in der Schweiz für die Weiterbildung nicht möglich ist. Da sehe ich auch einen hohen Wert des wissenschaftlichen Wissens. Sich wissenschaftliches Wissen zu erarbeiten, versetzt einen in die Lage, Dinge aus unterschiedlichen Perspektiven zu betrachten, Selbstverständlichkeiten zu hinterfragen und vielleicht auch Innovationen anzustossen. Auf der Ebene des professionellen Handelns hilft wissenschaftliches Wissen im Übrigen auch, um die eigene Position als Erwachsenenbildner oder Erwachsenenbildnerin zu stärken und zu verteidigen, bspw. in Auseinandersetzung mit anderen Berufsgruppen. Wenn ich bspw. als Pädagoge in einem Unternehmen mit Wirtschaftswissenschaftlern oder Juristinnen zu tun habe, muss ich pädagogisch gut argumentieren können, und dafür ist wiederum wissenschaftliches Wissen sehr wertvoll. Auch hier gibt es grosse Unterschiede zwischen Deutschland und der Schweiz. Während wir in Deutschland eine akademische Professionalisierung haben, verfolgt die Schweiz primär einen berufspraktischen Professionalisierungsansatz. Das ist aus meiner Sicht durchaus eine Stärke des Schweizer Systems. Trotzdem finde ich es dringend notwendig, ergänzend dazu auch die akademische Professionalisierung auszubauen. Dazu bräuchte es aber natürlich Lehrstühle und Professuren an den Hochschulen. Die Einrichtungen leisten sehr gute, professionelle Arbeit und sind auch innovativ. Ich schätze die Weiterbildungsanbieter in der Schweiz sehr. Trotzdem glaube ich, dass es den Einrichtungen gut täte, wenn sie auch akademisch im Bereich Erwachsenenbildung gut ausgebildetes Personal zur Verfügung hätten. Diese Personen bringen aufgrund ihrer Ausbildung einen fundierten wissenschaftlichen und kritischen Blick mit sowie die Fähigkeit, von der konkreten Praxis zu abstrahieren und die Bildungsarbeit auf ein anderes Reflexionsniveau zu bringen. Ohne akademische Professionalisierung ist dies deutlich schwieriger, weil die Begriffe, Theorien und Konzepte fehlen. Hilfreich für die Praxis ist neben dem theoretischen auch empirisches Wissen darüber, was erforscht wird und welche Ansätze sich da entwickeln. Ich plädiere nicht dafür, den berufspraktischen Ansatz durch die akademische Professionalisierung zu ersetzen, sondern dafür, die in der Schweiz bisher fehlende akademische Professionalisierung als Ergänzung zum berufspraktischen Ansatz aufzubauen. Ja, damit versuchen wir, die Praxis mit wissenschaftlichem Wissen zu unterstützen, bspw. mit einer Ausgabe zum Thema Beteiligung. Was in jenem Heft steht, sind Konzepte und Forschungsergebnisse, die dazu beitragen, Beteiligung differenzierter zu verstehen und bspw. zu erkennen, wie sie zustande kommt – statt Beteiligung einfach mit der Nachfrage gleichzusetzen, wie dies in der Praxis teilweise der Fall ist. Ich empfinde es als Mangel der schweizerischen Weiterbildung, wenn man solche Diskussionen nicht führen kann, weil es an entsprechendem Wissen mangelt. Mit der EP haben wir einige grundlegende Ansätze und Konzepte aufgegriffen, die für Diskussionen und Entwicklungen im Praxiskontext hilfreich sein können. Wenn man politisch angegriffen und Bildung gekürzt oder abgebaut wird, braucht man Argumente, um sich dagegen zu wehren. Wenn also aktuell in der Schweiz darüber diskutiert wird, die finanziellen Mittel zu kürzen, zu streichen oder gleich das ganze Weiterbildungsgesetz abzuschaffen, muss man dagegen argumentieren können. Fundiert kann man das aber heutzutage in einer modernen Gesellschaft eigentlich nur mit wissenschaftlichem Wissen tun. Ohne wissenschaftliches Wissen hat man in dieser Auseinandersetzung schlechte Karten. Natürlich kann man Studien aus Deutschland oder Österreich heranziehen, aber die Weiterbildungssysteme sind unterschiedlich. Um Argumente präzise und gut begründen zu können, wäre es wichtig, dass die Schweiz eigene Forschung hätte, insbesondere, aber nicht nur zu Entwicklungen auf der Systemebene. Das ist schwierig zu beurteilen, weil es auch hier an Forschungswissen fehlt. Soweit ich weiss, gibt es zu den Förderprogrammen in der Schweiz weder Begleitforschung noch fundierte Evaluationen. Auch das ist in Deutschland wenigstens teilweise anders. Dort wird bei der Einführung grösserer Förderprogramme die wissenschaftliche Begleitung und Evaluation in der Regel selbstverständlich mitgedacht. Natürlich gibt es auch in Deutschland Leute, die finden, es gebe zu wenig Begleitforschung, aber man muss auch berücksichtigen, welchen Anspruch man mit der Begleitforschung verfolgt. Ein aktuelles Beispiel ist die Einführung von sieben Grundbildungszentren in Sachsen. Diese kümmern sich um das zentrale Thema der Grundkompetenzen Erwachsener. Dafür machen wir an der TU Chemnitz die wissenschaftliche Begleitung, und das in einem durchaus angemessenen Umfang. Es ist nicht nur ein kleiner Auftrag von 10’000 Euro, sondern wir konnten eine wissenschaftliche Stelle schaffen, die die Einführung der Zentren während 2,5 Jahren wissenschaftlich begleitet. In der Schweiz habe ich das so nicht erlebt. Da wurden bspw. in mehreren Kantonen Weiterbildungsgutscheine eingeführt, ohne dass dies wissenschaftlich begleitet und evaluiert worden wäre. Ein anderes Beispiel ist die subjektorientierte Förderung in der höheren Berufsbildung. Soweit mir bekannt ist, wurde auch da keine Begleitforschung gemacht – obwohl es sich um einen grundlegenden Systemwechsel handelte. Dass kaum zu Weiterbildung geforscht wird, mag teilweise mit dem Mangel an Forschenden zusammenhängen, die ihren akademischen Hintergrund in der Erwachsenenbildung haben. Weiterbildungsfragen werden aber auch in anderen Disziplinen erforscht, bspw. in der Soziologie, der Psychologie oder in den Wirtschaftswissenschaften. Was ist spezifisch an der Perspektive der Erwachsenenbildung? Den anderen Disziplinen fehlt ein bildungstheoretischer Blick, und sie vertreten oft andere Menschenbilder als die Erziehungswissenschaft. Die wissenschaftliche Erwachsenenbildung geht vom Menschen aus, vom Subjekt, das versucht, sich die Welt anzueignen und eine Urteilsfähigkeit und Handlungsfähigkeit zu entwickeln, verbunden mit dem normativen Anspruch der Entfaltung der eigenen Potenziale. Zur Erwachsenenbildung gehört ausserdem eine hohe Reflexionsfähigkeit. Die Erwachsenenbildung hat bspw. für die Programm- und Angebotsplanung eigene Begriffe dafür entwickelt, was in der Konzeption von Bildungsangeboten getan wird. Zu dieser pädagogischen Tätigkeit gehört u.a. die Überlegung, wie bestimmte Themen Menschen zugänglich gemacht werden können, in welchen gesellschaftlichen Zusammenhängen diese Themen stehen und wie sich dies so in Lernangebote übersetzen lässt, dass Menschen darin ihre individuellen Lernbedarfe bearbeiten können. Für diese Arbeit braucht es spezifische Begriffe, Konzepte und Kompetenzen. Ein Wirtschaftswissenschaftler würde diese genuin pädagogische Arbeit vielleicht als Produktmanagement bezeichnen und damit den Kern dieser anspruchsvollen Tätigkeit verfehlen. Ich muss allerdings sagen, dass manchmal auch die Weiterbildungsanbieter selbst ihre pädagogische Arbeit entwerten, wenn sie bspw. Bildungsangebote als Freizeitangebote bezeichnen. Es tut mir immer weh, das zu hören. Da leistet jemand anspruchsvolle, wertvolle pädagogische Arbeit und bezeichnet das dann selbst als blosses Freizeitangebot. Ja, das ist auch mein Eindruck. Da kann es etwa um Gesundheit, Sprachen oder Kreativität gehen. Diese Dinge sind aber kein blosses Freizeitvergnügen. Sie gehören zum gebildeten Menschen dazu und tragen zur Lebensqualität und Zufriedenheit der Menschen bei. Auch hier muss man sagen: Akademisch ausgebildete Erwachsenenbildner würden das kaum so sehen. Sie würden die Angebote als allgemeine Bildung bezeichnen und wären sich des hohen gesellschaftlichen Nutzens dieser Bildung bewusst. Da möchte ich zwei Felder nennen: Ein wichtiges Thema der zukünftigen Forschung wird aus meiner Sicht die Programm- und Angebotsentwicklung sein, und in diesem Zusammenhang die Bedingungen von Digitalisierung und KI. Derzeit ist noch nicht klar, welche Auswirkungen KI haben wird und was dies für die Qualität der Weiterbildung bedeutet. Ein wichtiges Forschungsfeld in diesem Zusammenhang ist auch die Professionalisierung. Ein zweiter Punkt, der mir sehr wichtig scheint, ist die bessere Erforschung der allgemeinen Weiterbildung und das Aufzeigen der wichtigen Rolle, die diese gesellschaftlich gesehen spielt. Die allgemeine Bildung ist auch in Zusammenhang mit gesellschaftlichen Transformationen von grosser Bedeutung. Sie trägt dazu bei, urteilsfähig und human zu bleiben und nicht in Radikalismus abzudriften. Diese Leistungen der allgemeinen Bildung besser zu erforschen und nachzuweisen, fände ich sehr wichtig, gerade in Zeiten, in denen Bereiche, die vermeintlich keinen unmittelbaren praktischen Nutzen stiften, befürchten müssen, dass ihnen die Mittel gestrichen werden. Prof. Dr. Erik Haberzeth ist Inhaber der Professur Erwachsenenbildung und Weiterbildung an der Technischen Universität Chemnitz. Kontakt: erik.haberzeth@phil.tu-chemnitz.de Irena Sgier

In Zeiten gesellschaftlicher Herausforderungen wird bürgerschaftliches Engagement zunehmend als bedeutsames Moment demokratischer Teilhabe diskutiert. Menschen, die sich engagieren – sei es in Vereinen, Initiativen oder politischen Kontexten – treten nicht nur für das Gemeinwohl ein, sondern erleben sich dabei auch als handelnde Subjekte, die bestehende gesellschaftliche Bedingungen hinterfragen und verändern wollen. Damit wird Engagement nicht nur als Handlungspraxis, sondern auch als Raum für Lernen und subjektive Entwicklung sowie politische Beteiligung und Einflussnahme bedeutsam. Vor diesem Hintergrund lässt sich ein theoretischer Zugang über das Konzept des expansiven Lernens Klaus Holzkamps gewinnen. Holzkamp versteht Lernen nicht primär als Anpassung an gegebene Verhältnisse, sondern als bewusste Auseinandersetzung mit den eigenen Lebensbedingungen, mit dem Ziel, zunächst einen «mögliche[n] Zugang des Lernsubjekts zur sachlich-sozialen Welt gesellschaftlicher Bedeutungszusammenhänge» zu eröffnen (Holzkamp, 1995, S. 838) und schliesslich den eigenen Handlungsspielraum in gesellschaftlichem Zusammenhang zu erweitern (vgl. Holzkamp, 1993, S. 181; 1995, S. 838). In diesem Sinne kann bürgerschaftliches Engagement als ein Feld verstanden werden, in dem Lernprozesse angestossen werden können, die über das Bestehende hinausweisen – durch Kritik, Partizipation und Veränderung. Um diesen Zusammenhang zu erschliessen, wird im Beitrag zunächst (2) das bürgerschaftliche Engagement als Lernfeld skizziert. Als Zwischenschritt wird (3) das Konzept des expansiven Lernens nach Holzkamp knapp erläutert, ehe im Folgenden (4) erste empirische Ergebnisse aus einem Projekt zum Engagement vorgestellt und im Hinblick auf expansive Lernprozesse analysiert werden. Abschliessend (5) wird die Bedeutung bürgerschaftlichen Engagements als expansives Lernfeld zusammengefasst und es werden darauf aufbauend Überlegungen zu Konsequenzen für Theorie, Empirie und Praxis angestellt. Bürgerschaftliches Engagement ist ein Lern- und Handlungsfeld, das gerade vor dem Hintergrund einer zunehmenden Individualisierung bei gleichzeitiger Globalisierung in den Fokus gesellschaftlichen Handelns, aber auch soziologischer, politischer oder erziehungswissenschaftlicher Forschungen rückt. Letztere betrachten neben Rahmenbedingungen und Strukturen oder den Akteurinnen und Akteuren auch das jeweilige Lernen. «Indem […] [solche Forschungen] aus dem gesellschaftlichen Möglichkeitsfeld neue Bedeutungshorizonte aufnehmen, transformieren und erweitern, stellt Lernen als Differenzierung, Erweiterung und Veränderung von Bedeutungen einen zentralen Movens sowohl für Vergesellschaftungsprozesse als auch für die Konstitution gesellschaftlicher Verhältnisse durch das Individuum dar» (Faulstich/Ludwig, 2008, S. 21). Dies ist insbesondere und notwendigerweise im bürgerschaftlichen Engagement gegeben, d.h. bei freiwilligen, gemeinwohlorientierten Aktivitäten von Bürgerinnen und Bürgern, die im öffentlichen Raum und häufig gemeinschaftlich oder kooperativ ausgeübt werden. Diese Engagementform entfaltet sich im Spannungsfeld zwischen Staat, Markt und Privatsphäre und kennzeichnet damit einen eigenständigen Bereich zivilgesellschaftlicher Mitverantwortung. Je nach Kontext finden sich Einschliessungen und Abgrenzungen zu anderen Begriffen, etwa zum Ehrenamt: So nennt Bettina Hollstein fünf Merkmale, die typischerweise dem Ehrenamt zugeschrieben werden: (1) Freiwilligkeit, (2) fehlende materielle Gewinnorientierung, (3) Gemeinwohlorientierung, (4) Ausübung im öffentlichen Raum und (5) gemeinschaftliche bzw. kooperative Praxis (vgl. Hollstein, 2017, S. 1; vgl. auch von Küchler, 2008, S. 20). Für unser von der Mainzer Wissenschaftsstiftung gefördertes Projekt «Lernen im Ehrenamt stärken» (Laufzeit 04/2024–03/2026) nutzen wir ebenfalls den Begriff des bürgerschaftlichen Engagements, welcher sich über die Jahre zudem zu einer Sammelkategorie entwickelt hat, die vielfältige Ausdrucksformen umfasst – von der klassischen Vereinsarbeit über Selbsthilfeinitiativen und neue soziale Bewegungen bis hin zu Partizipationsformaten in Bereichen wie Bildung, Gesundheit oder Kultur (vgl. Simonson et al., 2014, zitiert nach Weber, 2020, S. 115). Damit betont bürgerschaftliches Engagement stärker als Ehrenamt die politische und gesellschaftliche Dimension des Handelns: Es verweist auf die aktive Teilhabe von Bürgerinnen und Bürgern an der Gestaltung des Gemeinwesens – sei es auf kommunaler, regionaler, nationaler oder supranationaler Ebene. In dieser Perspektive wird Engagement nicht nur als individuelle Leistung verstanden, sondern als kollektive Praxis zur Stärkung demokratischer Strukturen und zur Mitgestaltung gesellschaftlicher Entwicklungen (vgl. von Küchler, 2008, S. 21). Gerade dieses Mitdenken erweiterter Deutungs- und Handlungsspielräume auf individueller und kollektiver Ebene macht den Begriff des bürgerschaftlichen Engagements besonders geeignet für das vorliegende Projekt und diesen Beitrag. Der Begriff eröffnet Möglichkeiten, individuelle Perspektiven mit gesellschaftlicher Verantwortung zu verknüpfen und Engagement als Teil einer aktiven Bürgergesellschaft zu denken. Gerade hier scheint ein subjektwissenschaftliches Lernverständnis hervorragend zu passen, weil die Welt des Menschen nicht als Verhältnis von Bestimmtheit, sondern im Sinne eines gesellschaftlich produzierten Möglichkeitsraumes von Bedeutungen vorgestellt wird (vgl. Faulstich/Ludwig, 2008, S. 14; Lerch, 2010, S. 139): «Welche der ihm in einer derartigen ‚Möglichkeitsbeziehung’ als Handlungsalternativen gegebenen Bedeutungsaspekte das Subjekt tatsächlich in Handlungen umsetzt, hängt von den Gründen ab, die es – nach Massgabe seiner (auf Weltverfügung/Lebensqualität gerichteten) Lebensinteressen – dafür hat» (Holzkamp, 1995, S. 838). Lernen als ein «möglicher Zugang des Lernsubjekts» (Holzkamp, 1993, S. 181) zur Welt und den gesellschaftlichen Bedeutungsstrukturen (vgl. Lerch, 2010, S. 128) wird als eine spezifische Form sozialen Handelns begriffen. Über diese versucht das Lernsubjekt in den gesellschaftlich gegebenen sachlich-sozialen Möglichkeitsraum sozialer Bedeutungsstrukturen einzudringen, um sich so bestimmte Dimensionen seines Lerngegenstandes erschliessen und aneignen zu können. Die gesellschaftlichen Bedeutungskonstellationen existieren also nicht an und für sich, sondern sie gewinnen durch das Lernhandeln des Subjekts schliesslich ihre Relevanz (vgl. Faulstich/Ludwig, 2008, S. 25; vgl. Ludwig, 1999, S. 675). Ziel der expansiven Lernhandlung ist die Entwicklung allgemeiner Kompetenzen über die Vorstellung einer verbesserten Lebensqualität, wie sie häufig in einer ehrenamtlichen Tätigkeit erlebt wird. Selbstgestaltung als Autonomie und Selbstbestimmung ist in diesem Sinne nie vollständige individuelle Autonomie eines losgelösten Selbst, sondern ist immer an das gesellschaftliche Möglichkeitsfeld gebunden, in dem die Lernenden handeln (vgl. Bender, 2004, S. 41). Innerhalb dieses Möglichkeitsfeldes bleibt es der Autonomie des Subjekts überlassen, welche Lerndimensionen und -aspekte es aus dem Lerngegenstand ausgliedert bzw. ob es überhaupt expansiv lernen will (Selbstbestimmung) (vgl. Lerch, 2010, S. 135-138). Die defensiven Lernbegründungen zielen demgegenüber hinsichtlich der Lebensqualität lediglich auf «die durch das Lernen zu erreichende Abwendung von deren Beeinträchtigung und Bedrohung» (Holzkamp, 1993, S. 190). In solchen Fällen wird unter Zwang gelernt. Dies spielt im Kontext des bürgerschaftlichen Engagements eine stark untergeordnete Rolle, wie sich in all unseren Interviews gezeigt hat. Die spezifische Befindlichkeit in der Diskrepanzerfahrung der alltäglichen Bezugshandlung, die zur Lernhandlung führt, zielt im expansiven Fall auf die Erweiterung der Bedingungsverfügung oder – mit anderen Worten – auf das Verstehen bzw. die Veränderung bestehender gesellschaftlicher Bedeutungshorizonte mit dem Ziel erweiterter gesellschaftlicher Teilhabe, im defensiven Fall auf die Abwehr einer Bedrohung bzw. Einschränkung der bestehenden Lebensqualität (vgl. Holzkamp, 1993, S. 190; Ludwig, 1999). Holzkamp eröffnet damit einen Zugang zu subjektiven Lernhandlungen, der über die Kategorien gesellschaftliche Teilhabe, Mitgestaltung und Solidarität anschlussfähig ist (vgl. Holzkamp, 1993, S. 21). Und gerade im Engagement scheint dies vortrefflich zum Ausdruck zu kommen, weil ein Wechsel von «aussengesteuertem Verhalten zu sinnhaftem Handeln mit verstehbaren Bedeutungs- und Begründungszusammenhängen» (Faulstich/Ludwig, 2008, S. 12) vorliegt. Einmal sind es beispielsweise Hilfsbereitschaft, ein Beitrag zur Gesellschaft oder Geselligkeit, die motivieren (vgl. Schmidt-Hertha/Thalhammer, 2016, S. 308; vgl. Interview 2, Z. 125–128, Z. 143); ein anderes Mal ist es eine Form sozialer Teilhabe, die beispielsweise von Älteren nach dem Renteneintritt als frei gewordene individuelle und gesellschaftliche Ressource genutzt werden kann (vgl. Simonson et al., 2014, S. 8; vgl. Lerch, 2021) oder als sinnvolle Beschäftigung erachtet wird (vgl. Interview 2, Z. 16 f.; Interview 3, Z. 307 f.). Ebenso können ehrenamtliche Tätigkeiten zu neuen Kontakten führen (Wegweiser Bürgergesellschaft, 2001) oder auch zur Kompetenzentwicklung beitragen (vgl. Düx et al., 2007; Scharnberg, 2021). Damit ist bereits die Vielfalt an Motiven (vgl. Schäffter, 2006; Lerch, 2021) genannt, wir möchten zur Analyse aber stärker auf expansives Lernen rekurrieren. Im Rahmen des genannten Projekts führten wir qualitative, leitfadengestützte Interviews sowohl mit Teilnehmenden (Interviews 2, 3, 4 und 10) als auch mit Koordinierenden (Interview 1, 5, 6, 7, 8 und 9) dieser Angebote. Zentraler Gegenstand des Projekts ist Lernen im Engagement, welches als didaktisches Lehr-Lern-Konzept im sozialen, gesellschaftlichen und bürgerschaftlichen Engagement verstanden werden kann. Aufgrund der oftmals geringen Sichtbarkeit solcher Lernanlässe soll herausgefunden werden, wie bürgerschaftliches Engagement gestärkt und insbesondere Angebote im universitären Kontext etabliert werden können. 1 In den bisherigen Interviews zeigt sich ein Wechselverhältnis von Tätigkeit für die Gesellschaft und persönlichem Mehrwert aus dieser Tätigkeit, das im Begriff des «bürgerschaftlichen Engagements» liegt, und dies unabhängig davon, ob sich Einzelne eher sporadisch oder langfristig, selbstorganisiert oder strukturiert usw. zusammenfinden und engagieren (vgl. Lerch, 2021, S. 29–38). Sie lernen eben nicht nur für sich, sondern auch für die Gemeinschaft und Gesellschaft. Das Lernen geht zudem durch Gestalten in einen gemeinwohlorientierten Ansatz über. Beide Perspektiven – die individuelle und die gesellschaftliche – sind bedeutsam. Diese theoretisch gewonnenen Einsichten stützen wir empirisch, indem inhaltsanalytisch ausgewertete Interviewpassagen exemplarisch herangezogen werden. In den bisher geführten Interviews und ihrer Auswertung lassen sich auf individueller Ebene Kompetenzerweiterung mit ersten Hinweisen auf Future Skills sowie Persönlichkeitsentwicklung und Wertschätzung sowie Glückserleben hinsichtlich möglicher Mehrwerte identifizieren. Auf kollektiver Ebene zeigen sich Gemeinwohl und Sinn. 4.1 Individuell Über bürgerschaftliches Engagement, z.B. in Vereinen, im Hospiz oder bei digitalen Workshops für Seniorinnen und Senioren (vgl. Interview 1, Z. 274 f. & Interview 2, Z. 149 f.) können Menschen mit anderen ins Gespräch kommen und zeitgleich Kompetenzen (z.B. Lösungsfähigkeit, Veränderungskompetenz, Dialogfähigkeit) als grundsätzliche Fähigkeiten für das Leben erlernen. Hierauf verweisen beispielsweise: « […] da warnen wir auch die Studierenden vor, dass es ganz normal ist, dass auch was nicht gelingt in einem Projekt, das ist auch in der Arbeitswelt so, dass es immer noch mal eine Phase gibt wo, wo man denkt: Oh Gott, oh Gott, wie kriegen wir das denn überhaupt noch hin? Und dass das dann aber genau der Punkt ist, wo es ganz viel dann zu lernen gibt.» (Interview 5, Z. 525–531) In einem anderen Interview wurde die Bedeutung bürgerschaftlichen Engagements zur Vermittlung sozialer Kompetenzen betont, indem das Zusammenspiel von Praxiseinrichtung und Universität als positiv beschrieben wurde. Diese Vermittlung ist besonders wertvoll, da auch angehende Ingenieurinnen und Ingenieure über soziale Fertigkeiten in ihrem Kompetenzprofil verfügen sollten (vgl. Interview 7, Z. 243–464). Neben der akademischen Ausbildung wird hier die Arbeit am Gegenüber, das Dialogische sowie etwas später auch der Perspektivwechsel angesprochen: «Ja, also das Interessanteste ist ja, sind diese Perspektivwechsel oder diese, wenn die anfangen, ihre Perspektive zu wandeln, nicht?» (Interview 1, Z. 303 f.). Ein Hineinversetzen in Andere und das hierdurch mögliche Lernen wird für die Zukunft des Lebens als bedeutungsvoll markiert. Neben dieser wichtigen Beziehungsarbeit werden auch die sogenannten Future Skills in den Interviews benannt. Als Future Skills (vgl. Ehlers, 2019) werden gemeinhin jene Fähigkeiten verstanden, welche in einer immer komplexer werdenden Welt erforderlich sind, damit sich Menschen in Beruf und Gesellschaft orientieren können. Insbesondere die Kooperationskompetenz sowie Zukunfts- und Gestaltungskompetenz nehmen im Studium Bezug auf Future Skills und deren Bedeutung für Studierende bzw. Absolvierende, wie eine aktuelle Absolvierendenbefragung zeigt (vgl. Koller et al., 2025). Darüber hinaus werden zentrale Fähigkeiten des Arbeitslebens gefördert, was beispielsweise in der folgenden Passage im Hinblick auf Teams und Rollen zum Ausdruck gebracht wird: «Das ist etwas was bei mir persönlich durchs Ehrenamt total gefördert wurde, genauso wie allgemeine Problemlösungs-, Konfliktlösungs-, Herangehensweise auch. Wie gehe ich in Gruppen mit Konflikten um?» (Interview 4, Z. 149–151) Darüber hinaus wird deutlich, dass Studierende durch Angebote des bürgerschaftlichen Engagements neben fachlichen Inhalten vor allem ihre Selbstwirksamkeit stärken. Sie erleben sich als handlungsfähig, was zur Entwicklung überfachlicher Kompetenzen und einer nachhaltigen Erweiterung ihrer Handlungskompetenz beiträgt (vgl. Interview 6, Z. 372–377). Bürgerschaftliches Engagement wirkt sich auf individueller Ebene unmittelbar auf die Persönlichkeitsentwicklung aus. Die Aktivitäten im Engagement fokussieren das Miteinander und die Art des Zusammenlebens (vgl. Interview 1, Z. 46 ff.). Auch in Krisenzeiten (z.B. Klimakrise und Coronapandemie) «waren eigentlich immer sehr viele Lehrende da, die ihren Ruf gespürt haben, was zu machen, also an der Motivation hat es eigentlich nie gemangelt» (Interview 5, Z. 360–363). Dies verdeutlicht, dass der Fokus auf das Miteinander und das Zusammenleben eng mit Motiven zum Engagement verknüpft ist. In diesem Kontext wird Wertschätzung als individuelles sowie kollektives Moment angesprochen, welches sich durch das Erfahren von Glück, das Respektieren des Anderen, das Sich-Öffnen für den Anderen zeigt. Im Wertschätzen liegen dabei zwei Dinge verborgen: (1) Zum einen, die eigene Haltung so zu gestalten, um zu erfahren, was hinter individuellen Geschichten und Biographien steckt, also «den anderen wirklich zuzuhören, um sich mit ihnen zu verbinden und dann zu gucken, was kann man miteinander tun» (Interview 1, Z. 60–63). Manchmal bedeutet das sogar Glück, in dem Sinne, während einer Tätigkeit, z.B. innerhalb eines Vereins, eine Akzeptanz und Wertschätzung zu erfahren (vgl. Interview 3, Z. 222 ff.). Gemeinschaftliches Engagement lebt davon, Geschichten zu teilen, sich auszutauschen, gemeinsam zu reflektieren und auf dieser Basis gemeinsames Lernen und Handeln zu ermöglichen (vgl. Interview 1, Z. 69 f.). Solche Erfahrungen von Anerkennung, Austausch und gemeinsamer Reflexion verdeutlichen, dass sich im Engagement nicht nur soziale Teilhabe verwirklicht, sondern auch subjektiv bedeutsame Lernprozesse angestossen werden, die – im Sinne Holzkamps – auf eine Erweiterung von Handlungsmöglichkeiten und Lebensqualität zielen. (2) Zum anderen steckt hier auch der Aspekt des Erhalts von Wertschätzung, denn «[L]eider bezahlt Liebe […] nicht die Hallen und […] auch nicht die Gelder, die notwendig sind für Werbung oder anderes, […] ich glaube, dass ganz viel schon damit getan ist, wenn man die vielen tollen Vereine in die Gedanken [und][…] ins Bewusstsein von Menschen bringt, weil sie total oft untergehen […].» (Interview 4, Z. 263–267) Dieses Zitat beinhaltet neben einer wahrgenommenen geringen individuellen und gesellschaftlichen Wertschätzung zugleich auch die Markierung finanzieller und struktureller Hürden, um Ehrenamt angemessen zu würdigen, wertzuschätzen und überhaupt sichtbar zu machen. 4.2 Kollektiv Neben den Motiven (vgl. Faulstich, 2015), die an das Subjekt und dessen Lernbegründungen, «die von gesellschaftlichen Möglichkeiten und Behinderungen gerahmt sind» (Faulstich/Ludwig, 2008, S. 25), gibt es auch solche, welche über das Individuelle hinausweisen und eine gesellschaftlich relevante Dimension als Einmischung besitzen. Sie treten als kollektiver Mehrwert in Erscheinung und sind auch im qualitativ-empirischen Datenmaterial auffindbar. Um die Thematik gebündelt vorzustellen, sollen zwei Aspekte verdeutlicht werden, die bisher besonders auffällig waren: Die Orientierung am Gemeinwohl verweist auf den Bildungsauftrag, über individuelle Interessen hinausgehend gesellschaftliche Verantwortung zu fördern und zur aktiven Mitgestaltung demokratischer, gerechter und solidarischer Verhältnisse beizutragen. Gemeinwohlorientierte Erwachsenenbildung zielt nicht primär auf ökonomische Verwertbarkeit oder individuelle Leistungssteigerung, sondern auf die Stärkung gesellschaftlicher Teilhabe, Chancengleichheit und soziale Kohäsion. Dies bedeutet, Bildung als öffentlichen Raum zu begreifen, in dem unterschiedliche Perspektiven ausgehandelt, soziale Ungleichheiten kritisch reflektiert und kollektive Handlungsfähigkeiten gefördert werden, was sich besonders im bürgerschaftlichen Engagement realisieren lässt. Hierauf verweisen etwa Interviewpassagen wie: «[…] [I]ch erlebe es immer wieder […], dass die Menschen aus ihrer sozialen Isolation kommen […]. [E]in gesellschaftlicher Raum […], einer der wenigen Räume überhaupt, in denen Menschen sich begegnen können» (Interview 1, Z. 485 ff.). Daneben wird zentral der Zusammenhang von Zugehörigkeitsgefühl und sozialen Räumen benannt, d.h. es geht stets um intergenerationelles Lernen, eine Offenheit in der Arbeit mit Menschen sowie die Bereitschaft, sich aktiv in die Gestaltung der gemeinsamen Lebenswelten einzubringen. Dies wird beispielsweise hier deutlich: «Sondern, wenn es ganz viel um die Gemeinschaft geht, ganz viel um gemeinsame Interessen, gemeinsame Förderungen und gemeinsame Ziele» (Interview 4, Z. 74 f.). Oder in diesem Auszug: «Die meisten sehen einfach einen Missstand und wollen den verändern» (Interview 5, Z. 551). Aus bildungspolitischer Perspektive stellt gesellschaftliche Sinnstiftung einen relevanten, teilweise aber vernachlässigten, Bildungsauftrag dar: Bildung soll Individuen dazu befähigen, sich selbst und die gesellschaftlichen Verhältnisse verstehend, kritisch und gestaltend zu durchdringen. Dies schliesst die Auseinandersetzung mit Werten, Normen und kollektiven Orientierungen ebenso ein wie die Fähigkeit zur Reflexion über das eigene Handeln im gesellschaftlichen Kontext. Bildung wird so zu einem Ort, an dem nicht nur Wissen vermittelt wird, sondern auch gesellschaftliche Deutungsmuster verhandelt, hinterfragt und (mit-)gestaltet werden. Bürgerschaftliches Engagement ist ein bedeutender Ausdruck gesellschaftlicher Teilhabe und der Übernahme von Verantwortung. «[Es ist wichtig], selbst Position zu beziehen in dieser Gesellschaft und dass man da eine Verantwortung hat, also dass die eigene Stimme eine Relevanz hat und dass man die auch wirklich aktiv einbringen muss, damit soziale Entwicklungen in eine gute Richtung weitergehen können.» (Interview 6, Z. 406–409) Engagement bietet also konkrete Handlungsfelder, in denen gesellschaftlich bedeutsame Sinnfragen nicht nur theoretisch bearbeitet, sondern auch praktisch erprobt und gelebt werden können. Engagierte Menschen handeln in Bezug auf das Gemeinwohl, gestalten soziale Beziehungen mit und bringen sich in politische oder zivilgesellschaftliche Prozesse ein – häufig motiviert durch die Suche nach gesellschaftlichem Sinn, Anerkennung und Wirksamkeit. 4.3 Hemmnisse Wie bereits erwähnt (3) zeigen die Interviews keine defensiven Lernerfahrungen. Dennoch werden verschiedene Hemmnisse im bürgerschaftlichen Engagement genannt, welche expansive Lernerfahrungen beeinträchtigen können. Hier sind vor allem die Expertise und das «Know-how» zu nennen: «Wenn man eine Stelle hat, wo nur Ehrenamtler sind, die das vielleicht mit vollem Einsatz und gerne machen, aber halt nicht das Know-how haben, dann nutzt es auch nichts [...].» (Interview 2, Z. 320–322). Zwar gibt es durchaus Schulungsangebote für ehrenamtlich Tätige, allerdings bedeutet dies oftmals Zeitaufwand und Ressourceneinsatz für die Personen: «[…] die Schulung bedeutet, dass man selber viel Geld in die Hand nehmen muss oder dass man sich verpflichten muss, drei Jahre dort zu arbeiten […]» (Interview 3, Z. 260). Alternativ werden Materialien zur Vorbereitung auf das Engagement zum Selbststudium zur Verfügung gestellt, was allerdings auf Vertrauen basiert und nicht kontrolliert werden kann (vgl. Interview 10, Z. 692). Auf der konzeptionellen Ebene von bürgerschaftlichem Engagement zeigen sich Hemmnisse in der finanziellen Ressourcenlage, der Ausstattung sowie in der Öffentlichkeitsarbeit. Bezogen auf die finanziellen Möglichkeiten wird auch Kritik an der staatlichen Förderung von ehrenamtlichen Tätigkeiten geäussert (vgl. Interview 8, Z. 153 ff.). Auch auf kommunaler Ebene zeigt sich der Wunsch nach mehr Unterstützung für bürgerschaftliches Engagement: «Und meines Erachtens hätte die [Unterstützung] finanziell besser ausgestattet werden müssen von der Stadt und damit auch – sagen wir mal lieber – auch, was Digitalisierung anbelangt» (Interview 2, Z. 31–32). In allen Interviews wurde angemerkt, dass bürgerschaftliches Engagement und ehrenamtliche Tätigkeiten zu wenig öffentliche Aufmerksamkeit erfahren. Allerdings sind hier teilweise auch die eigenen Strukturen und Mechanismen der Öffentlichkeitsarbeit verbesserungswürdig: «Ich glaube, das ist [auch] unsere Schuld [...], dass wir es nicht stark genug machen, was man denn da [...] eigentlich [für einen Mehrwert] hat, gegenüber einem klassischen Lektüreseminar oder so weiter» (Interview 9, Z. 516–518). Der vorliegende Beitrag verdeutlichte auf theoretischer wie empirischer Grundlage, dass bürgerschaftliches Engagement ein bedeutsames Feld für Lernen im Sinne Holzkamps darstellt. Die empirischen Daten belegen, dass sich Engagierte durch ihre Tätigkeit nicht nur als wirksam erleben, sondern über ihre Praxis gesellschaftliche Bedeutungshorizonte erweitern, etwa durch Perspektivwechsel, Beziehungsarbeit oder die kollektive Gestaltung von Lebenswelten. Lernen zeigt sich hier nicht als blosse Wissensaneignung, sondern als subjektiv bedeutsamer Prozess der Kompetenzerweiterung und Persönlichkeitsentwicklung im gesellschaftlichen Möglichkeitsraum. Gleichwohl bleibt das expansive Potenzial dieses Lernens nicht voraussetzungslos. Die Interviewdaten machen deutlich, dass strukturelle Hürden, wie fehlende finanzielle Mittel, zeitliche Belastungen oder unzureichende institutionelle Unterstützung, Engagement erschweren und damit auch Lernprozesse begrenzen können. Ebenso treten weitere Hemmnisse auf (z.B. fehlendes Know-how), in denen expansives Lernen im Rahmen bürgerschaftlichen Engagements nicht zustande kommt oder versandet. Defensives Lernen im engeren Sinne wurde in dieser Untersuchung nicht erkennbar. Die Befunde machen deutlich, dass bürgerschaftliches Engagement nicht nur eine gesellschaftspolitische, sondern auch eine bildungstheoretisch relevante Praxis ist. Motive zur Teilnahme wurden bereits durch diverse Forschung (vgl. Behringer, 2023; Hollstein, 2023) herausgearbeitet. Zentral sind demnach der Wunsch nach Orientierungshilfe, der Wunsch nach neuen Lebenserfahrungen, aber auch altruistische sowie selbstbezogene Motive wie Spass, Zufriedenheit und Sinn (vgl. Benedetti, 2015; Scharnberg, 2022). Lag der Fokus des Beitrags auf expansivem Lernen, könnten weitere Arbeiten sich dem Feld der subjektiven Lernbegründungen im bürgerschaftlichen Engagement, im Ehrenamt oder – auf Hochschulen bezogen – im Service Learning beschäftigen. Hieraus sind Impulse für Theorie (z.B. begriffliche Weiterentwicklung oder theoretische Grundlegung zum expansiven Lernen und Engagement), Empirie (z.B. Arbeiten zu subjektiven Lernbegründungen und Ehrenamt über narrative oder biographische Interviews) und Praxis (z.B. Workshops zum Zusammenhang von Biographie und Ehrenamt) zu gewinnen. Prof. Dr. habil. Sebastian Lerch, Professor für Erwachsenenbildung/Weiterbildung an der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Lehr- und Forschungsschwerpunkte: (Selbst-)Kompetenz, Professionalität und Profession, Biographie und Lernen, Lebenskunst als pädagogische Kategorie, kulturelle Erwachsenenbildung sowie Interdisziplinarität. Kontakt: selerch@uni-mainz.de Henrik Weitzel, M.A. ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Erwachsenen-/Weiterbildung der Johannes Gutenberg-Universität Mainz. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der digitalen Transformation von Weiterbildung und Beratung. Ein besonderer Fokus liegt auf den Auswirkungen künstlicher Intelligenz hinsichtlich Qualitätsstandards von Beratung in Bildung, Beruf und Beschäftigung. Kontakt: heweitze@uni-mainz.de Sebastian Lerch und Henrik Weitzel

Ausgehend von der subjektorientierten Theorie Holzkamps wird expansives Lernen möglich und wahrscheinlich, wenn Lernanlässe mit je individuellen Lebensinteressen verknüpft werden und dadurch eine subjektive Bedeutsamkeit erhalten. Lernende handeln dann in der Erwartung, ihre Denk- und Handlungsmöglichkeiten zu erweitern und so die Lebensqualität zu erhöhen (Holzkamp, 1995). Das Subjekt und seine Interessen nehmen damit eine entscheidende Rolle beim Gelingen von expansiven Lernprozessen ein. Denn wie Haberzeth in diesem Band anschaulich beschreibt, kommt expansives Lernen nicht zustande beziehungsweise laufen Vermittlungsbemühungen in der Bildungsarbeit ins Leere, wenn Lernende – oder mögliche Teilnehmende – Lernthemen nicht mit Lebensinteressen verbinden können und nicht bereit sind, «sie bewusst und aktiv als Lernaufgaben an[zu]nehmen» (Haberzeth, 2025, S. 19). Um menschliches Lernen besser zu verstehen – eine Kernaufgabe der Erwachsenen- und Weiterbildung – und daraus Denkanstösse zur Förderung expansiven Lernens (z.B. im Rahmen von Weiterbildungsangeboten) zu gewinnen, richtet sich der Blick im vorliegenden Beitrag auf subjektive Sichtweisen. Veranschaulicht werden individuelle Anlässe, Bedeutsamkeiten und Wirkungen expansiver Lernerlebnisse, jeweils eingebettet in einen bestimmten Arbeits- und Lebensalltag. Dies in Form von Reflexionen von Personen, die nicht nur Lernende sind, sondern auch Lernaktivitäten für Erwachsene durchführen. Ziel des Beitrags ist es, über die Selbstreflexion der Lehrenden hinaus auch das Verständnis und das Bewusstsein für expansive Lernprozesse bei Teilnehmenden anzuregen. Zu diesem Zweck hat die Redaktion zehn Ausbilderinnen, Coaches, Berater oder andere Personen, die Lernaktivitäten für Erwachsene durchführen, nach ihren eigenen expansiven Lernerfahrungen gefragt – genauer: nach Lernerfahrungen, die ihre Denk- und Handlungsmöglichkeiten mit Blick auf ihre Lebensinteressen erweiterten, was solche in ihrem Leben bewirkten und wie diese ihr professionelles Handeln beeinflussen. Wichtig war uns dabei, individuelle Reflexionen über das eigene Lernen einzufangen, sodass Lernen nicht als abstraktes Konstrukt, sondern als persönlicher, lebensnaher Prozess sichtbar wird. Aus den dazu schriftlich festgehaltenen Gedanken und Erfahrungen sind zehn höchst unterschiedliche Geschichten expansiven Lernens entstanden. Darin werden individuelle Verständnisse von expansivem Lernen erkennbar, Beispiele für subjektiv bedeutsame Lernthemen und die Wirkungen expansiver Lernprozesse – sowohl im privaten als auch im professionellen Handeln. Die Geschichten laden dazu ein, Lernen durch die Augen derjenigen zu betrachten, die es täglich begleiten und selbst immer wieder neu erfahren. Sie regen dazu an, die eigene Lernbiografie bewusst wahrzunehmen und weiterzuschreiben und eröffnen bereichernde Einblicke in die Vielfalt expansiver Lernerfahrungen. Wenn ich an meinen schulischen Werdegang denke, wird mir bewusst, dass ich in der Vergangenheit viel Zeit mit dem Konsumieren und Aneignen von Wissen verbrachte. Es fühlte sich aber immer so an, als hätte ich dabei nicht wirklich viel gelernt. Vieles wurde nur in meinem Kurzzeitgedächtnis gespeichert, um beispielsweise eine erforderliche Prüfung zu bestehen. Oder ich stellte beim Versuch, das Gelernte anzuwenden, fest, dass ich es nicht vertieft verstanden hatte, weil ein konkreter Bezug fehlte. Vor allem das Lernen theoretischer Konzepte oder Themen, die für mich bedeutungslos erschienen, ist mir immer schon schwergefallen. Das Gefühl, etwas wirklich gelernt zu haben, kam meist erst in der wiederholten praktischen Anwendung auf, oder auch in dem Moment, in dem ich etwas aus tiefem Interesse und ohne vorgängige Überlegungen zu beruflichen Chancen lernen wollte. Nachdem ich mit meinem betriebswirtschaftlichen Hintergrund mehrere Jahre im Produktemarketing eines globalen Konzerns tätig war, suchte ich eine grosse Veränderung und zog nach Südostasien, um dort in der Hotellerie und der humanitären Hilfe zu arbeiten. Nach eineinhalb Jahren im Süden Thailands verbrachte ich ein Jahr in Kambodscha bei einer NGO, und kehrte dann mit einem neuen beruflichen Ziel wieder zurück nach Thailand. In Bangkok absolvierte ich eine Weiterbildung zur Englischsprachkursleiterin für Erwachsene und war anschliessend für mehrere Jahre bei einer amerikanischen Sprachschule tätig. Während meiner gesamten Zeit in Südostasien war das Lernen der lokalen Sprache keine Notwendigkeit, um dort zu leben und zu arbeiten. Trotzdem wollte ich mir Basiskenntnisse aneignen, um die Kultur meiner neuen Wahlheimat sowie die Bedürfnisse meiner mehrheitlich thailändischen Kursteilnehmenden besser zu verstehen. Auch hatte ich den Wunsch, mit Einheimischen in ihrer Landessprache kommunizieren zu können. Einen formalen Sprachkurs habe ich aus unterschiedlichen Gründen nie besucht. Dank dem Austausch mit thailändischen Arbeitskolleg*innen und Kursteilnehmenden, Freunden und dem Erleben von Alltagssituationen, wie mit dem Taxi fahren, einkaufen auf dem Markt oder mit der Hausverwaltung sprechen, konnte ich mir grundlegende Kenntnisse in der mündlichen Kommunikation aneignen. Dieses informelle Lernen hat mehrheitlich bewusst, teilweise auch unbewusst stattgefunden und sich als grosse Bereicherung meines Lebens in Thailand erwiesen. Die Möglichkeit auf Thai zu kommunizieren, führte zu mehr Kontakt mit Menschen und einer besseren Integration sowie Zufriedenheit im fremden Land. Ebenfalls wuchs mit dem Verständnis der Struktur der Sprache das Verständnis für meine Lernenden bzw. für ihre Bedürfnisse im Englischunterricht. Ich verstand plötzlich, warum alle immer dieselben Fehler machten oder sich mit gewissen Grammatikregeln oder der Aussprache spezifischer Wörter schwertaten. Seither habe ich auch generell mehr Offenheit und Interesse für andere Sprachen und Kulturen entwickelt. Eine weitere Erfahrung mit expansivem Lernen machte ich ebenfalls während meiner Zeit in Thailand. Beeinflusst durch meine kurzzeitige Tätigkeit in der Hotellerie und in der humanitären Hilfe, die starke Präsenz der Tourismusbranche in Südostasien und durch meine Leidenschaft fürs Reisen, entwickelte ich grosses Interesse am Thema des nachhaltigen Tourismus. Ich besuchte deshalb über mehrere Monate einen Online-Kurs in Sustainable Tourism Development. Diese Lernerfahrung hat mir einerseits dabei geholfen, meine Fähigkeit der Reflexion zu stärken. Andererseits hat sie mich für ein nachhaltigeres Denken und Handeln in Bezug auf Reisen sensibilisiert. Infolgedessen habe ich Orte und Nachhaltigkeitsprojekte kennengelernt, die sehr bereichernd waren und auch nachhaltiges Handeln in meinem Alltag inspirieren. In jüngster Zeit habe ich mich für eine Weiterbildung im beruflichen Kontext entschieden, die nicht aus der Notwendigkeit heraus entstanden ist, den Anforderungen meiner Arbeit gerecht zu werden, denn es liegt kein Defizit an Wissen oder Kompetenzen vor, um meine Aufgaben erfüllen zu können. Ich habe mich für dieses Kurzseminar entschieden, um Hintergründe und die Thematik besser zu verstehen und damit meine eigenen hohen Qualitätsansprüche an meine Arbeit zu erfüllen. Meine Erwartung war, mich in meinem Themengebiet kompetenter zu fühlen und die Bedürfnisse meiner Kund*innen noch besser zu verstehen und darauf eingehen zu können. Der Kursinhalt und vor allem der Praxisaustausch mit den Kursteilnehmenden und der Kursleitung waren sehr aufschlussreich und haben dazu geführt, dass ich mit mehr Selbstvertrauen an meine Arbeit herangehe und mich für neue Themenfelder interessiere. Seit meiner Rückkehr in die Schweiz arbeite ich zwar nicht mehr als Englischkursleiterin, ich bin seit drei Jahren jedoch nebenberuflich als DaF/DaZ-Kursleiterin tätig. Die geschilderten Erfahrungen mit expansivem Lernen haben sich auch auf mein professionelles Handeln als Ausbilderin ausgewirkt. Die Erkenntnis, dass Lernen aus meiner eigenen Motivation heraus in bestimmten Lebenssituationen zu mehr Handlungsmöglichkeiten und einer erhöhten Lebensqualität geführt hat, beeinflusst mein didaktisches Vorgehen, denn ich möchte, dass meine Teilnehmenden ebenfalls für sie relevante Dinge lernen, die ihnen Freude und neue Möglichkeiten bereiten. In meinen Kursen sind die Lerninhalte und übergeordneten Lernziele durch den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen (GER) und das Lehrmittel der entsprechenden Schule vorgegeben. Deshalb versuche ich, jeweils Begründungen dafür zu liefern, weshalb die Teilnehmenden etwas lernen sollen und was mögliche Konsequenzen sind, wenn sie es nicht tun. Dank Einblicken in ihre persönlichen Lebenswelten versuche ich, Handlungssituationen möglichst in den individuellen Kontext der Lernenden zu setzen, und ich teile Ideen, wie sie trotz Vorgaben selbstbestimmter und bedürfnisgerechter lernen können. Damit hoffe ich, zu erreichen, dass die Kursteilnehmenden weniger Druck verspüren, ein bestimmtes Sprachniveau erreichen zu müssen, sondern Freude an der Sprache entwickeln und aus dem Kurs das mitnehmen, was ihr Leben bereichert. Melanie Schneider Beruflich bin ich im Gesundheitswesen sozialisiert worden. Während der Ausbildung als Pflegefachmann in einem grossen Spital war ich von Beginn weg fasziniert von dem komplexen Betrieb, den verschiedenen Disziplinen und wie sich all die einzelnen Elemente zu einem funktionierenden grossen Ganzen zusammenfügten. Früh habe ich im Alltag gelernt, dass es, wenn ich in meiner Rolle im System Spital an herausfordernde Situationen trete, auf mich ankommt. Ich kann mir Zeit für jemanden nehmen, um Unklares zu klären. Ich bin diejenige Person, die während der Schicht Komplikationen erkennen und handeln kann. Am Ende entscheide ich, ob und wie ich reagiere und damit einen Unterschied mache oder eben nicht. Geprägt hat mich dabei die Erkenntnis, dass im Grunde zwei Elemente dazugehören: Einerseits die Einsicht, dass mit dieser Rolle untrennbar Verantwortung verbunden ist – indem ich diese Verantwortung wahrnehme, bin ich in der Lage, Dinge zu verändern. Und andererseits gibt es die Ebene des Verhaltens, wo ich in einer konkreten Situation versuche, das Richtige zu tun. Für sich allein sind beide Ebenen nur bedingt wirkungsvoll. Gelingt es jedoch, die eigene Haltung zu reflektieren und damit im Moment zu agieren, wird vieles möglich. Heute bin ich der Ansicht, dass ich erst dank diesen im Alltag gewonnenen Erfahrungen in der Lage war, neben der Schichtarbeit im Spital auf dem zweiten Bildungsweg Matura und Studium in Angriff nehmen zu können. Schliesslich haben mich meine Erfahrungen im komplexen System Spital zu meiner Berufung zum Arbeits- und Organisationspsychologen geführt. In weiteren beruflichen Rollen, sei es im HR oder in der Unternehmensberatung, konnte ich mit obiger Haltung Themen angehen und Projekte übernehmen. Und im Gegenzug daraus lernen. Wirksamkeit entsteht für mich am Ende im Tun, indem ich Themen angehe und versuche, Verantwortung zu übernehmen. Nicht weil ich als Person besonders schlau oder kompetent bin, oft ist das Gegenteil der Fall, sondern schlicht, weil ich in meiner Rolle die Möglichkeit dazu habe. In meiner aktuellen Funktion als Dozent und Zentrumsleiter am Institut für Angewandte Psychologie (IAP) an der Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften (ZHAW) ist es mir wichtig, dass die Menschen, welche zu uns kommen, um sich und ihre Organisationen weiterzuentwickeln, diese Lernerfahrung und Wirksamkeit erleben können. Dies einerseits, indem sie ihre eigene Haltung, ihr Rollenverständnis und ihre Werte reflektieren und schärfen. Und andererseits, indem sie Werkzeuge erlernen und einsetzen können, um gerade auch in herausfordernden Situationen wirksam zu werden. Wie jede Kompetenz bleibt allerdings auch diese nicht ohne Nebenwirkungen. Wo Potenziale und Chancen liegen, gibt es auch Risiken. Denn wer Verantwortung übernimmt, ist am Ende eben auch verantwortlich. Im Alltag kann dies dazu führen, dass sich zeitweise zu viele Themen und Aufgaben auf dem eigenen Tisch stapeln. Ich selber konnte lernen, dass die Übernahme von Verantwortung nicht ohne klare persönliche und rollenbezogene Grenzen funktioniert. Oder frei nach dem Entwicklungs- und Wertequadrat von Friedemann Schulz von Thun: Neben der Kompetenz, Verantwortung in der Rolle zu übernehmen, braucht es die ausgleichende Kompetenz, die eigenen Grenzen wahrzunehmen und dafür einzustehen. Beides ist nicht einfach. Denn wenn es einfach wäre, so wäre ziemlich sicher weder Lernen noch Entwicklung möglich. Urs Blum So paradox es klingt, es hat etwas Anregendes, fast nichts zu verstehen. Dieses Gefühl habe ich vor 20 Jahren kennengelernt, als ich sechs Monate in Japan gelebt habe. Mit meinen geringen Japanischkenntnissen bewegte ich mich in einer Welt, in der nichts selbstverständlich war. Eine Mahlzeit bestellen, ein Schild lesen, eine Durchsage in der U-Bahn verstehen: Alles erforderte meine volle Aufmerksamkeit, meine absolute Präsenz. Diese Hyperaufmerksamkeit war für mich keineswegs anstrengend, sondern belebend. Ich befand mich in dieser mittleren Zone, in der man gerade genug versteht, um voranzukommen, aber jeder Schritt eine Herausforderung bleibt. Später entdeckte ich das Konzept der zone of optimal confusion , also der optimalen Verwirrungszone , aber damals wusste ich nur, dass ich mich lebendig fühlte. Dass ich jeden Tag ein bisschen mehr wusste, dass ich ein bisschen mehr Freiheit und Kontrolle über meine Umgebung gewann. Einige Jahre später, als ich mit meinem Gleitschirm in 1000 Metern Höhe über dem Abgrund schwebte, wurde mir die Bedeutung dieser Erfahrung klar. Inmitten der Wolken hielt ich buchstäblich mein Leben in meinen Händen. Bei den ersten Flügen war ich völlig abhängig von der Stimme meines Fluglehrers im Funkgerät. Aber nach und nach begann mir diese Stimme, die mich anleitete, lästig zu werden. Ich wollte, dass sie schweigt, dass sie mich alleine fliegen lässt, meine eigenen Fehler machen lässt, meine eigenen Erfahrungen sammeln lässt. Diese Rebellion war aufschlussreich: Lernen bedeutet auch, Verantwortung für Entscheidungen zu übernehmen und nicht nur Anweisungen auszuführen. Diese Erkenntnis hat sicherlich die Art und Weise beeinflusst, wie ich meine eigenen Lernenden begleite. Sie hat mich gelehrt, zu erkennen, dass Hilfe auch hinderlich sein kann. Wie kann ich Raum schaffen für diesen kostbaren Moment, in dem jemand lieber sein Funkgerät ausschaltet und die Verbindung kappt, diesen wunderbaren Moment, in dem ich mich als Ausbilderin zurücknehmen und in den Hintergrund treten muss? Mir scheint, dass diese Erfahrungen tief geprägt sind von einer Art naiver und fröhlicher Überzeugung, die schon sehr früh in meiner Kindheit vorhanden war: Wenn jemand vor mir in der Lage war, etwas zu verstehen, gab es keinen Grund, warum ich es nicht auch schaffen sollte. Die Vorstellung zu lernen machte mir keine Angst, sondern bot mir eine grössere Freiheit, nämlich die, über mein Leben selbst entscheiden zu können. Später las ich ein Zitat – dessen Quelle ich nicht mehr finden kann –, das all das versinnbildlicht: «Lernen heisst verstehen, und verstehen heisst frei sein.» Verstehen bedeutet für mich nicht, Wissen anzuhäufen, sondern wählen zu können, selbstständig zu denken und nicht dem Unbekannten ausgeliefert zu sein. Ich muss das ein wenig relativieren bzw. etwas differenzierter ausdrücken: Ich glaube nicht an die meritokratische Vorstellung, dass man alles erreichen kann, wenn man nur will. Ich weiss, dass nicht alle die gleichen Chancen haben. Aber ich weiss auch, dass etwas in Bewegung kommt, wenn man auf Wissen stösst, das einen anspricht, wenn man die richtige Unterstützung und Spielraum für Eigenständigkeit erhält. Und die dadurch entstehende Dynamik kann, wenn man es zulässt, lebensverändernd sein. Djamileh Aminian Wieso? Warum? Muss es wirklich so sein? Als Kind habe ich sehr viele Fragen gestellt, wurde mir mehrfach gesagt. Ich wollte die Welt erkunden und verstehen. Ich durfte die alte Zeitung meines Vaters erst haben, wenn er sie fertiggelesen hatte. Seit ich denken kann, interessierten sich meine Eltern sehr für das Weltgeschehen. Die Tagesschau auf dem Sofa nach dem Abendessen zu schauen, wurde fast zum Ritual. Die Nachrichten wurden jedoch nie hinterfragt. Als ich das elterliche Haus verliess, wurden die Pendler am Zürcher Hauptbahnhof mit einer anregenden Frage konfrontiert: «Liebe Welt, wie ist es dir über Nacht ergangen?» Die Geschwindigkeit der Nachrichtenübermittlung und die Informationsquellen waren im Vergleich zu heute recht überschaubar. Und trotzdem fanden wir es gut, so, wie es war. 30 Jahre später ist immer noch ein neugieriges Kind in mir, das die Welt verstehen möchte. Das Echtzeit-Internet hat ein Überangebot an Medien geschaffen, sodass es schwierig wird, dem «Bling-Bling-News-Infoflash» zu entgehen. Das Internet bot eine neue Möglichkeit, abseits der Mainstream-Medien, eine divergierende Meinung zu publizieren und damit viele Leute zu erreichen. Die ständige Dauerberieselung durch News und Benachrichtigungen auf dem Smartphone wurde mir irgendwann zu viel. Ich wurde zum News-Junkie. Ich musste lernen, meine Neugier zu dosieren, um mich geistig nicht zu verausgaben und offen zu bleiben für die Welt. Wie kann ich die Welt ohne Scheuklappen erkunden? Wie kann ich Lernerfahrungen sammeln, die meinen geistigen Horizont erweitern? Expansives Lernen bedeutet für mich, über den Tellerrand zu schauen, zu denken und zu handeln. Expansives Lernen ist für mich nur möglich, wenn ich einen Sinn dahinter erkenne. Dann möchte ich aus Überzeugung für eine Idee oder eine Vision handeln. Das ist der Kern von Innovation und Veränderung. Als Instructional Designer suche ich deshalb gerne nach Möglichkeiten, die Studierenden selbst forschen, hinterfragen und diametral unterschiedliche Auffassungen zu einem Thema suchen zu lassen, um einen anderen Blickwinkel zu erlangen. Wenn möglich, lade ich die Studierenden zu einem fairen Austausch und Dialog ein. Wie beginne ich expansiv zu lernen? Ich beginne bei mir selbst und meinen Vorurteilen. Ganz ehrlich: Es ist nicht einfach und gelingt mir nicht immer. Ein «Growth Mindset» hilft mir dabei. Wenn es mir gelingt, handle ich bewusst und proaktiv, indem ich mich auf die Welt einlasse und mitwirke. Inzwischen habe ich meine «Screen Time» drastisch reduziert, indem ich Medien bewusster und gesteuerter konsumiere. Die ScreenZen-App blockiert meinen Zugang zu News-Portalen. Bevor ich auf die Medieninhalte von «Guardian», «Der Spiegel», «NZZ» oder SRF zugreifen kann, muss ich zehn Sekunden lang die Frage «Ist es gerade jetzt wichtig?» betrachten. Nach zehn Minuten erscheint die Frage erneut. Wenn ich mich ausschliesslich über die Wochenzeitung oder die «Weltwoche» informiere, fehlen mir viele andere Meinungen, die nicht pauschal falsch sind. Eine funktionierende Demokratie lebt vom Austausch verschiedener Haltungen und Wertvorstellungen. Gelegentlich lese ich die Onlinekommentare zu brisanten Nachrichten. In den sozialen Medien gibt es eine grosse Bandbreite an Informationen, eigenartigen Meinungen, die als fundierte Informationen präsentiert werden, bis zu gezielter Desinformation. Die Coronapandemie war ein Katalysator für die Polarisierung der Gesellschaft. Extremere Botschaften erreichen eine höhere Reichweite, während sich gewisse Menschen von der Gesellschaft «abgehängt» und nicht mehr gehört fühlen. Themen wie die Klimakrise, Kriege, Migration und EU-Fragen sorgten schon früher für heikle Diskussionen am Stammtisch. Heute gibt es so viele unwahre Social-Media-Beiträge, dass es ohne Faktenchecker wie Correctiv.org kaum möglich ist, die Herkunft dieser Informationen zu ermitteln. Bei Verschwörungstheorien fehlen oft transparente Quellenangaben der verwendeten Daten. Lohnt es sich, mit anderen Menschen lang und breit über den mRNA-Impfstoff zu diskutieren, wenn man kein Chemiker ist? Ich denke nicht. Ich frage nach und versuche, ohne mich zu verbiegen, auf diese Menschen einzugehen. Oder ich frage nach den Quellenangaben. Ich suche einen gemeinsamen Nenner, bei dem wir uns einigen können. Dialog fängt mit Zuhören an. Meine Neugier hat mir lange geholfen, kritische Fragen zu stellen. Künftig möchte ich bewusster fragen, um von anderen Menschen zu lernen und die Welt gemeinsam zu gestalten. David Escurriola Nachdem ich mit 16 Jahren die Schule verlassen habe, weil mich das Lernen nicht interessierte, und ich mit 45 Jahren neben meiner Arbeit einen Master in Erziehungswissenschaften erworben habe, bin ich nun fast am Ende meiner Karriere angelangt und mir ist heute bewusst, welchen Stellenwert das expansive Lernen für meinen beruflichen Werdegang hatte. Ich habe bei der SBB als Lehrling, wie es damals noch hiess, im Betriebsunterhalt angefangen, dem einfachsten Beruf des Konzerns, und bin derzeit zu 60% als Fachkraft in der Personalentwicklung dieses Unternehmens tätig. Dazwischen habe ich drei Ausbildungen absolviert und 13 verschiedene Berufe ausgeübt, vier Jahre lang zehn Abteilungen und 130 Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter geleitet und war für alle «nicht fachspezifischen» Ausbildungsangebote verantwortlich. Die restlichen 40% meiner Arbeitszeit widme ich der Ausbildung in mehreren Instituten in der Westschweiz, in verschiedenen Modulen, die zum eidgenössischen Fachausweis Ausbilder (FA) führen. Worin besteht die Verbindung zwischen meinem Werdegang und dem expansiven Lernen? Nun, dass ich angefangen habe, als Berufsbildner für angehende Kundenbegleiter*innen bei der Bahn zu arbeiten, ist zum grossen Teil meinen sportlichen Aktivitäten zu verdanken. Als begeisterter Fussballer und Skifahrer hatte ich J+S-Kurse absolviert, um junge Menschen zu trainieren, und Verantwortung in lokalen Vereinen übernommen. Das Planen von Trainingseinheiten, das Organisieren von Aktivitäten und das Leiten von Teams sind alles Kompetenzen, die ich auf diese Weise effizienter entwickeln konnte, als wenn ich all das nur in der Schule gelernt hätte. Ich übernahm auch die Verantwortung für eine Berghütte, die hauptsächlich von Freiwilligen betrieben wurde. Dabei konnte ich im Zuge einer kompletten Renovierung meine Kenntnisse im Projektmanagement verbessern und meine Kommunikationsfähigkeiten in einem Komitee von etwa zehn Personen und mit den rund 70 aktiven Mitgliedern des Vereins ausbauen, damit während der Saison alles reibungslos ablief. In den ersten 20 Jahren meiner beruflichen Laufbahn war mir nicht wirklich bewusst, warum mir oft neue Herausforderungen in Positionen angeboten wurden, für die ich weder eine Ausbildung noch die normalerweise erforderlichen formalen Qualifikationen hatte. Meine Begeisterung und vermutlich auch ein wenig Naivität, die mit meiner Persönlichkeit zusammenhing, spielten dabei sicherlich eine Rolle. Aber rückblickend stelle ich fest, dass ich mitten im erfahrungsbasierten Lernen, wie David Kolb es nennt, steckte. Als ich 2004 meine erste universitäre Weiterbildung begann, ging es mir einzig und allein darum, die Befähigung zu erlangen, um in den Modulen für den Fachausweis Ausbilder in der Erwachsenenbildung unterrichten zu können. Damals war es sicherlich der Dunning-Kruger-Effekt, der mich kompetenter erscheinen liess, als ich war, denn ich war davon überzeugt, dass meine praktischen Erfahrungen allein ausreichten. Während ich zu Beginn meines Studiums Theorie und Praxis als Gegensätze und insbesondere die Universität als «Elfenbeinturm» betrachtete, stellte ich mit der Zeit fest, dass mich nicht nur «konkrete Erfahrungen» weitergebracht hatten, sondern auch die Tatsache, dass ich unbewusst analysierte, was funktionierte und was nicht (reflexive Beobachtung), dass ich versuchte, daraus Lehren zu ziehen (abstrakte Konzeptualisierung) und diese testete (aktive Erfahrung). Als ich das verstanden hatte, wurde für mich alles klarer und ich begriff, wie wichtig es ist, diese vermeintlichen Antagonismen miteinander zu verbinden, anstatt sie einander gegenüberzustellen. Sie sind untrennbar miteinander verbunden und befruchten sich gegenseitig. Heute habe ich das Glück, durch meine Tätigkeit sehr unterschiedliche Menschen kennenzulernen, und ich versuche, sie zu ermutigen, ihre bisherigen Erfahrungen zu nutzen, um ihre Überlegungen und die Theorien, die sie kennenlernen, zu untermauern und ihre zukünftige Praxis zu bereichern. Für mich ist das die beste Art und Weise, lebenslanges Lernen zu veranschaulichen. Daniel Carron Lernen geschieht nicht nur in der Form, dass Menschen Wissen in sich aufnehmen, sondern auch in der tätigen Veränderung unserer Umwelt und unserer Lebensbezüge. In beruflich selbstorganisierten Projekten, die eine Art Handlungsforschung darstellen, erleben ich und die Teilnehmenden die Entdeckung von neuen Zusammenhängen als expansives Lernen. Dabei geht es um Lernerfahrungen, die nicht nur den Kontext des Projekts betreffen, sondern im breiteren Sinn die alltägliche individuelle Lebenswelt, beispielsweise das Wohnen, Einkaufen, Freundschaften pflegen … In meiner Berufspraxis im kulturellen Kontext von Kunst und Landschaft, ein Feld, in dem ich mich schon seit einem Vierteljahrhundert bewege, habe ich es mir zur Aufgabe gemacht, mich als lernendes Subjekt zu analysieren und die wesentlichen Elemente in meinem expansiven Lernen kennen zu lernen. Ich stellte mir immer wieder folgende Fragen: Lerne ich allein oder in einer Gruppe? Wie gestalte ich meine Themen? Wer gibt mit Feedback oder Kritik? Und mit welchen anderen lernenden Subjekten teile ich Ziele oder Lernumgebungen? Mir wurde bewusst: Es ist eine tolle Freiheit zum Lernen! Meine Lernumgebungen in meinem beruflichen Umfeld sind durch die Vermittlung und Organisation bestimmter Themen verbunden. Einige Themen ziehen sich durch meine ganze Biographie hindurch, andere ändern sich mit einem Mandat, einem Auftrag, einer Expertise. Die Tätigkeiten für dieses Lernen sind bestimmt von Methoden wissenschaftlichen Forschens, Analysierens, Überprüfens und heute von der selbstständigen Projektarbeit. Es formt sich weiter bei der Bildung von lernenden Arbeitsgruppen, Tutorials oder Mentoraten im wissenschaftlichen Kontext, bei der Beurteilungsarbeit oder im Mittun in Vereinen. Die Arbeitsorte sind mein privates Büro, verschiedene Gemeinschaftsateliers, Co-Working-Spaces als Independent Worker im Ausland, kulturelle Off-Spaces oder zeitlich begrenzte Festivals und kulturelle Anlässe. Wie viele Independent Workers im Kulturbereich arbeite ich oft allein und habe längerfristige und kurzfristige Projekte nebeneinander zu organisieren sowie Netzwerke zu pflegen. Dieses Lernen geht von meinen individuellen Standpunkten als lernendes Subjekt und nicht von einem normativ gesetzten Bildungsideal oder -ziel aus. So begann ich mit Mitte 50 – am Anfang meiner erneut unabhängigen Berufspraxis – meine Themen genauer zu analysieren. Ich besuchte Kurse von Weiterbildungsorganisationen in neuen Medien und KI und las viel zu den Themen, in denen ich mich spezialisiert fühlte. Zudem organisierte ich grössere, lang andauernde Projekte, in denen ich verschiedene Themen meines Spezialgebietes vertiefte: die Installation eines Uhrwerks mit digitalen Elementen im Alpenraum von zwei Münchner Kunstschaffenden und eine Ausstellung in einem unabhängigen Space, «Embodied landscape» mit künstlerischen Arbeiten von sieben Kunstschaffenden, die Landschaftselemente in sich tragen und thematisieren. Die an diesen beiden Projekten beteiligten Kunstschaffenden blieben über Zoom als Diskussionsgruppe zusammen, und wir trafen uns in Meetings, um die inhaltlichen und organisatorischen Fragen zu klären. Eine Gruppe ist bis heute regelmässig im Kontakt. Wir trafen uns diesen Frühling wieder im Kunstverein Lunden fast vollständig und arbeiteten mit den lokal verankerten Künstlerinnen in der platten Landschaft, die mit Eindeichung und Kanalbau durch Menschenhand geschaffen wurde, und vertieften uns in den Kontext des Wattenmeeres. Aus den verschiedenen Zoom-Meetings, in denen wir uns über Bücher, wissenschaftliche Artikel und weiterführende Aspekte ausgetauscht hatten, entwickelte sich ein weiteres aktives gemeinsames Projekt. Expansives Lernen ist oft auch Pflege von persönlichen Kontakten. Die Projekte erfahren auch eine Expansion in meinem Alltag. Seit über zehn Jahren besitze ich eine Alm, auf der ich sommersüber das Leben auf 1500 Metern über Meer aus eigener Anschauung kennen lerne. Ich bin Teil einer Alpgenossenschaft und richte in dem umgebauten Stall eine Bibliothek zum Alpenraum und seiner land(wirt)schaftlichen Nutzung ein. Meine eigenen Bücher zu dem Thema stehen auch in dieser Bibliothek; und ich freue mich am Wachsen dieser Lernumgebung auf der Alp und zeige meinen Besucher*innen das neu Entstehende. Die gemeinsame Reflexion von Lernprozessen festigt nicht nur meine sich erweiternde Berufspraxis, sondern bringt Lebensfreude. Und – nicht zuletzt – lerne ich viele neue Kochrezepte aus dem Alpenraum kennen, die ich natürlich ausprobiere. So verbringe ich auch viel Zeit mit Sammeln von Pflanzen, mit Kochen und Essen-Organisieren! Meine Älpler-Maccaroni sind gekochte Kartoffeln und Penne. Beim Anrichten kommen angedünstete Zwiebelringe dazu und natürlich das selbstgemachte Apfelmus. Sibylle Omlin Das in der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie von Klaus Holzkamp entwickelte Konzept des defensiven Lernens trifft den Kern meiner obligatorischen Schulzeit und Berufslehre erstaunlich gut. Gemeint ist damit eine Anpassung an Lernanforderungen, die ohne innere Beteiligung erfolgt – eine Art stilles Einfügen, ohne Resonanz. Bei mir äusserte sich das in einem Arrangement mit der mangelnden Individualität der Schule. Ich zeigte weder Interesse noch Lust an Inhalten oder am Lernen selbst. Stefan Zweig beschreibt in seinen Erinnerungen eines Europäers , wie grosse Teile seiner wahren Bildung ausserhalb der dafür vorgesehenen Institutionen stattfanden, weil seine brennenden Fragen und Empfindungen dort keinen Platz hatten. Das trifft auch auf meine frühen Bildungsetappen zu. Die Schule liess mich unbeteiligt zurück. Dennoch war diese Unwegsamkeit im Rückblick alles andere als wertlos. Im Gegenteil, sie wurde zum Fundament, auf dem sich mein späterer Weg aufbauen konnte. Zwar hat sich das Bildungsverständnis seit Zweigs Eindrücken am Übergang vom 19. zum 20. Jahrhundert bis in meine Zeit hinein erheblich gewandelt. Aber die Grundsatzdiskussionen bleiben erstaunlich stabil. Auch unter dem Einfluss neuer Technologien verschieben sich die Kontroversen nur marginal. Das Bildungssystem meiner Jugend konfrontierte mich mit diffusen Anforderungen, die sich in keinem Lehrplan fanden, aber dennoch wirksam waren. Erst später erhielten sie einen Namen: Future Skills . Ich bin überzeugt, dass Stefan Zweig – privilegiert, gebildet und sozial begünstigt – viele dieser «neuen» Kompetenzen bereits in seiner Jugend einübte. Es geht um den Umgang mit Unsicherem, um die Fähigkeit, Unkomfortables auszuhalten, Situationen aktiv zu verbessern, sich am Erfüllenden zu orientieren und dabei unterschiedlich zu handeln – einmal als Schüler, ein anderes Mal als Freund im sozialen Gefüge der Klasse. Gerade weil institutionelle Bildung oft das Potenzial und die Interessen der Lernenden hemmt, entfalten sich Handlungsspielräume dort, wo sie nicht vorgesehen sind. Gestaltungsmacht und Selbstwirksamkeit entstehen. Sie sind nicht messbar in Schulnoten, aber spürbar in eigenmächtigen Entscheidungen. Zweigs Beobachtung klingt mir an dieser Stelle zu resignierend: «[W]ir sollten jede Form des Aufstiegs erst durch geduldiges Warten uns verdienen.» Im Gegensatz dazu sind meine Lernerfahrungen im Schulalter geprägt vom Lernen in Gruppenarbeiten und von der Auseinandersetzung mit Anderen. Lernen in Sozialformen, welches rückblickend viel zum Aufbau von Problemlösungskompetenzen beigetragen hat. Ich würde dabei nicht von Aufstieg sprechen, sondern von persönlichem Wachstum. Ich musste nicht bloss erdulden und warten, sondern wurde von den Lernerfahrungen in verschiedenen Sozialformen über den Frust mit dem Schulstoff hinweggetragen. In meinen Augen handelt es sich dabei um transformative Kompetenzen . Fähigkeiten, in denen sich der Anspruch auf ein gesundes gesellschaftliches Wachstum in der lernenden Person artikuliert. Sie wurden zur tragenden Struktur meiner Bildungs- und Berufsbiografie. Das Wachsen an praktischen Problemen und die Erweiterung der eigenen Handlungsfähigkeit stehen im Zentrum und beides wurde mir über die Sozialwissenschaften als Disziplin noch verdeutlicht. Die Verbindung von sozialer Arbeit und Bildung war für mich immer eine ausgesprochen persönliche. In der Kombination dieser Komponenten ist ein Bildungsverständnis gewachsen, das mich bis heute leitet. Ermächtigung, Selbstbestimmung, Kritik und Aufklärung – und die daraus gereifte Freiheit – sind für mich zentrale Orientierungen dieses Verständnisses. Eine Bildung hinter der geplanten, eine Metabildung , heute vielleicht am ehesten als informelle Bildung bezeichnet, hat in mir das Bild eines formbaren Weges erzeugt. In meiner Vorstellung ist lebensentfaltendes Lernen nicht auf ein konkretes Konzept oder eine bestimmte Bildungsinstitution festgelegt. Es ereignet sich dazwischen – zwischen Bildungssequenzen, Berufsstationen und biografischen Wendepunkten. Dabei geht es um das Verknüpfen von Erfahrungen, um Kohäsion und das Emergente – jenes Neue, das aus einer ungeplanten Zusammenschaltung von Erkenntnissen entsteht. Mein Lernen vollzog sich in diskontinuierlichen und nichtlinearen Etappen, mit Erwachsenenmatur, späten Entscheiden fürs Studium und fachfremden Berufstätigkeiten. Aber in der beständigen Integration dieser Erfahrungen entstand für mich ein tiefer Sinn und nachhaltiger Mehrwert. Heute profitiere ich von formalisierten Lernerfahrungen viel intensiver mit diesem Hintergrund. In meiner Berufspraxis in der Bildung habe ich meinen Weg als ergiebiges Potenzial schätzen gelernt. Nico Scheidegger Lange Zeit habe ich mich von dem Gedanken leiten lassen, dass man es richtig machen muss. Einen seriösen, sicheren und verantwortungsvollen Weg einschlagen muss. Ich begann mit einer kaufmännischen Ausbildung und bekleidete anschliessend verschiedene Verwaltungspositionen. Das war konsequent, beruhigend ... aber es war nicht wirklich ich. Damals wusste ich das noch nicht, weil ich mir weder darüber im Klaren war, wer ich war, noch, was ich wirklich wollte. Ich lebte im Automatikmodus, wie viele von uns. Man trifft logische Entscheidungen, die auf dem, was man kennt, basieren, ohne sich jedes Mal zu fragen, ob sie zu einem passen. Ich habe den akademischen Weg eingeschlagen – eigentlich bin ich dem Weg einer meiner Schwestern gefolgt. Wir verändern uns mit der Zeit, durch Erfahrungen und Begegnungen. Wir entwickeln uns weiter. Und auch unsere Sicht auf uns selbst, auf andere und auf das Leben verändert sich. So werden andere Entscheidungen möglich. Entscheidungen, die für uns persönlich stimmiger, passender sind. Mein allererster Traum war es, Physiotherapeutin zu werden. Ich war von Pflege, Berührung und vom Körper fasziniert. Letztendlich führte mich das Leben jedoch in eine andere Richtung, hin zu Verwaltungsaufgaben und dann zum Personalwesen als Ausbilderin für Erwachsene. Und auch wenn das nicht das war, was ich mir ursprünglich vorgestellt hatte, fühlte es sich richtig an. Ich mochte es, für andere da zu sein, ihren Lebenswegen, ihren Zweifeln und ihren Motivationen zuzuhören. Das galt sowohl für neue Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als auch für Personen, die bestimmte Facetten ihres Lebens hinter sich lassen wollten. Es ging mir auch darum, ein Gefühl der kollektiven Intelligenz zu entwickeln, um gemeinsam Lösungen zu finden. Ich persönlich habe immer Vielfalt, Bewegung und Tiefe gebraucht. Abwechslung ist für mich kein Luxus, sondern eine Notwendigkeit. Sie beflügelt mich und gibt mir jeden Morgen den Antrieb, aufzustehen. Ich habe verstanden, dass ich mich niemals mit einer starren Rolle oder einem routinemässigen Alltag zufriedengeben könnte, der keine Überraschungen bietet. Ich brauche den Bezug zu menschlichen Geschichten, die alle einzigartig sind. Also machte ich mich auf die Suche. Die Hypnotherapie kam eher zufällig in mein Leben, als Antwort auf ein Bedürfnis, das ich nicht in Worte fassen konnte. Zunächst wurde ich Ausbilderin für Baby- und Kindermassagen, dann Hypnosetherapeutin. Das war ein Wendepunkt. Diese innere Arbeit hat mich wieder mit dem verbunden, was ich beiseitegeschoben hatte. Ich habe gelernt, anders zuzuhören, zu entschleunigen, dem Schweigen zu vertrauen. Und ich habe verstanden, dass Begleitung nicht nur aus Ratschlägen besteht, sondern dass es dafür auch einer angemessenen Präsenz und des Zuhörens bedarf. Heute sage ich gerne scherzhaft, dass ich vielleicht keine Rücken massiert habe, aber dass ich in meinen verschiedenen Berufen als Ausbilderin oder Hypnosetherapeutin den Geist massiere. Ich berühre keine Schultern, sondern rühre an Glaubensmustern. Und in gewisser Weise hat sich mein Traum von der Pflege erfüllt – die Heilung erfolgt jedoch auf andere Weise. In dieser Zeit entdeckte ich auch Die vier Versprechen: Ein Weg zur Freiheit und Würde von Don Miguel Ruiz. Dieses Buch hat mich tief beeindruckt. Vier einfache Sätze, die, wenn man sie täglich anwendet, alles verändern; diese Versprechen sind zu Orientierungspunkten geworden. Sie haben mir geholfen, aus meiner Reaktionshaltung herauszukommen, Frieden mit meinen Beziehungen zu schliessen und mich wieder mit einer Form der inneren Ausrichtung zu verbinden. Sie sind auch heute noch ein Kompass, den ich oft mit den Menschen teile, die ich begleite. Heute ist mir bewusst, dass ich die Summe all meiner Entscheidungen bin. Die guten, die zögerlichen, die spontanen. Die, die ich bewusst, und die, die ich eher blindlings getroffen habe. Und genau das macht den Reichtum meines Lebensweges aus. Nichts war umsonst. Jeder Umweg hatte seinen Sinn. Ich sehe mich nun als eine Person, die alles verbindet : Manchmal bin ich Ausbilderin, manchmal Therapeutin, manchmal Coach oder sogar Beraterin, ja, Thermomix-Beraterin. Der Titel spielt keine Rolle. Was zählt, ist das, was ich schaffe: einen Raum, in dem sich andere zurücklehnen, durchatmen und austauschen können. Einen Raum ohne Wertung und ohne Druck, wo sich niemand hinter einer Maske verstecken muss. Ich biete keine Wunderheilmethode an. Ich biete meine Präsenz während meiner Kurse oder im Rahmen von Einzelsitzungen an. Einen Weg, der oft intim, manchmal unbequem, aber zutiefst befreiend ist. Und jedes Mal, wenn eine Person ihren Elan, ihre Klarheit, ihre Handlungsfähigkeit wiederfindet, weiss ich, dass ich am richtigen Platz bin. Manila Marra Havanna, Kuba, April 2018: Blauer Himmel, vor uns der weite, unbändige und unbekannte Atlantik. Wir sind sechs Personen auf dem Deck der Marlin Expeditions, darunter ich als Novizin unter den Seglern, auf einer West-Ost-Überquerung. Herausforderungen habe ich nie gesucht, sie haben mich gefunden, beruflich wie auch privat. Vielleicht liegt es daran, dass ich gerne experimentiere, etwas wage oder dass ich mich in neuen, unbekannten Kontexten wohlfühle und rasch Beziehungen zu Menschen und zum Umfeld aufbaue. Aber woher kommt das? Leinen los, ablegen: Die ersten Tage sind rau, hart am Wind, aufkreuzen, sich kennenlernen, positionieren, ja nicht unter Deck gehen. So ist es also auf einem Segelboot, im engsten Raum und in unmittelbarer Interaktion mit den Mitseglern, dem Schiff, dem Ozean. Noch kann ich nicht abschätzen, was mich in den nächsten Stunden, Tagen, Wochen erwartet. Sicher ist: Im Hier und Jetzt muss es funktionieren, ich muss funktionieren. Und siehe da, ich werde zur Expertin: Ausdauer, Kommunikation, Motivation und Empowerment sind gefragt, ebenso ein pragmatisch-lockerer Umgang mit unbeständiger Wetterlage und der eigenen Unerfahrenheit. Ein Sechser im Lotto? Kurs halten: Wunderschön sind die Tage auf dem offenen Meer, bezaubernd die Nächte unter dem Sternenhimmel, anstrengend die Nachtwachen, intensiv das Leben in der Zeitlupe. Und plötzlich wird es spannend und energetisierend, die Lage immer wieder neu zu bewerten, die Bedingungen zu deuten, Pläne zu machen und sie wieder zu verwerfen oder fortlaufend zu modifizieren. Dabei ist es wichtig, die eigenen und kollektiven Ressourcen bewusst einzusetzen, um entspannt und handlungsfähig zu bleiben. In Resonanz und Vertrauen mit sich selbst, den Menschen, dem Boot und der Natur. Ankommen, Leinen festmachen: Geschafft! Der Boden schwingt. Geschafft? Die Sehnsucht nach dem Meer ist geweckt, ebenso das Verlangen nach Ungewissheit, Unbeständigkeit und Veränderung. Zu Beginn brauchte es Mut, Zuversicht und die Überzeugung, dass es gut wird. Die unmittelbaren Erfahrungen stärkten mich von Tag zu Tag. Ich merkte, wie bewusst ich mit meinen Ressourcen umging und wie wandelbar sie waren. Während des Transatlantik-Törns habe ich erlebt, dass Pläne nie starr bleiben können, sondern immer wieder angepasst oder neu ausgerichtet werden müssen, um auf wechselhafte Bedingungen zu reagieren. Diese Erfahrung hat mir gezeigt, wie wichtig es ist, Situationen kontinuierlich neu zu bewerten, flexibel zu denken und spontan zu handeln, um das gewünschte Ziel dennoch zu erreichen. Dadurch habe ich gelernt, Unsicherheit und Unerfahrenheit nicht als Schwäche, sondern als Chance zu begreifen. Nicht Wissen, sondern Nichtwissen stärkte dabei meine Resilienz und Selbstwirksamkeit und spornte mich oft an zu kreativen Einfällen und unkonventionellen Lösungen. Und ich habe gelernt, das Potenzial der anderen und die Vielfalt zu schätzen – diese inspirierende Spannung von Beweglichkeit und Unbequemlichkeit, die sich nur in Offenheit und Vertrauen entfaltet. Gemeinsam haben wir unsere Fähigkeit erweitert, mit begrenzten Ressourcen kreativ umzugehen und in unklaren Momenten gelassen zu bleiben. Trotz oder dank einiger Streitgespräche. Diese Erfahrung wirkt sich nachhaltig auch auf mein professionelles Handeln in der Erwachsenenbildung aus. Statt an starren Konzepten und Feinplanungen festzuhalten, gestalte ich Lernprozesse dynamisch, setze auf flexible und ergebnisoffene Lernarrangements und ermutige Lernende, eigene Wege zu entwickeln. Ähnlich wie beim Segeln, wo die gesamte Crew den Kurs hält, entsteht auch in der Lehre ein Raum für kollektives, kreatives und ressourcenorientiertes Handeln. Dies fördert sowohl individuelle als auch gemeinsame Lernprozesse. Oft lassen sich die äusseren Rahmenbedingungen im Beruf und Alltag nicht kontrollieren. Umso wichtiger ist es, die vorhandenen Möglichkeiten geschickt und kreativ zu nutzen. Es geht nicht darum, nach Perfektion zu streben, sondern in Szenarien zu denken und mit Prototypen zu experimentieren, um beweglich zu sein und rasch auf Veränderungen zu reagieren. In diesem Sinne verstehe ich auch professionelle Exzellenz in der Erwachsenenbildung: Ein kreatives Selbstverständnis fördern, transformationales Selbstvertrauen stärken und vernetzt zusammenwirken. Hana Ditetova Als Beispiel für ein bewusstes (räumliches) Ausweiten meines Handlungsspielraums zählt für mich mein letztes Praktikum am damaligen Primarlehrer*innenseminar. Man konnte die Praktikumsstelle für vier Wochen selbst wählen und war nicht an die Stufe gebunden, die man später unterrichten wollte. Meine Kolleginnen und Kollegen haben diese Wahlmöglichkeit genutzt, um beispielsweise an heilpädagogischen Schulen zu arbeiten oder noch auf einer anderen Stufe zu lehren. Ich wollte damals ins Ausland, den Rahmen der Schulen im Kanton Zürich empfand ich als zu eng. In einem ersten Schritt habe ich deshalb Schweizer Schulen im Ausland für mögliche Praktika angeschrieben, aber leider ausschliesslich Absagen bekommen. Im Jahr zuvor war ich allerdings durch Australien gereist und hatte dort die Schulen im Outback kennengelernt, die sogenannten Schools of the Air. Nach den negativen Bescheiden der Schweizer Schulen schrieb ich zwei Schulen im Outback an, bewarb mich dort um einen Platz – und erhielt postwendend Zusagen. Umgesetzt habe ich das Praktikum an der «Kimberley School of the Air» in Western Australia. Die erste Woche verbrachte ich in Derby, wohnte bei der Familie des Schulleiters und arbeitete im Büro der Schule mit integriertem Funk- und Radiobüro. Es war noch die Zeit vor der Einführung des Internets, das heisst die Klassen haben sich regelmässig ein- bis zweimal pro Woche zu fixen Zeiten per Funk gesprochen, die Aufgaben und Lernmaterialien wurden per Flugzeug regelmässig verschickt und auch wieder eingesammelt. Gelernt haben die Schülerinnen und Schüler auf den sogenannten Stations oft mit ihren Müttern, die mit ihnen die zugestellten Unterrichtsmaterialien bearbeiteten. Fragen wurden gemeinsam über Funk mit dem Lehrpersonal besprochen. Dieses Distanzlernen wurde ergänzt durch jährliche, ein- bis zweitägige Besuche der Lehrer*innen auf den einzelnen Stations. Die Besuche dienten vor allem dazu, den persönlichen Kontakt zu pflegen, die (Lern-)Umgebung der Kinder kennenzulernen, sich mit den lehrenden Personen vor Ort auszutauschen und gegebenenfalls Lehr- und Lerntipps zu geben bzw. zu erhalten. Auch auf einer solchen einwöchigen Tour durfte ich eine Lehrerin begleiten. Die Weite der Kimberleys zu erleben, die Einsamkeit auf den Stations und wie sich das Leben und das Lernen um diese spezielle Lebensform herum organisieren lässt, das alles hat mich damals sehr beeindruckt. Im letzten Teil meines Praktikums reisten alle Kinder und das gesamte Schulteam nach Broome für das jährlich stattfindende School Camp. Dieses School Camp bildete für die Schülerinnen und Schüler den Höhepunkt des Schuljahrs. Im totalen Kontrast zu den gängigen Vorstellungen der hiesigen Klassenlager erlebten sie in dieser Woche die «normale» Schule. Sie bewegten sich im sozialen Gefüge einer Klasse, sassen in echten Schulbänken und es gab eine Pausenglocke. Sie erlebten während einer Woche einen Unterricht, wie er an vielen anderen Orten der Erde üblich ist. Ich erinnere mich zudem gut an einen der letzten Nachmittage in Broome, an dem es für das Schulteam eine Einführung ins Internet gab und an dem man sich über die Konsequenzen der Interneteinführung austauschte. Nun, 33 Jahre später, findet man die Schule über ihren Internetauftritt. Ein erneuter Besuch wäre vor dem Hintergrund der technischen Entwicklungen im Vergleich zu früher sicherlich enorm spannend. Rückblickend war dies für mich eine sehr prägende (Lern-)Erfahrung, auch wenn sie sich nicht auf einen einzelnen Lerngegenstand herunterbrechen lässt, wie beispielsweise das Studium oder die Dissertation. Die Möglichkeit, ein schulisches Praktikum für mich persönlich so auszugestalten, dass ich damit gleichzeitig meinem Wunsch des Entdeckens und des Reisens nachgehen konnte und damit, etwas zu wagen und mit einer Vielzahl an Erfahrungen und Eindrücken zurückzukehren, war für mich als Lerngegenstand unbezahlbar. Ich bin überzeugt, dass dieses Erleben von Erfolg und Selbstwirksamkeit meinen weiteren Lernverlauf geprägt hat und sicher auch die Grundlage dafür war, dass ich später gezielt weitere Aus- und Weiterbildungen gesucht und absolviert habe und mich als nach wie vor neugierig bezeichnen würde. Ausgehend von einer durchschnittlichen Lebenserwartung von knapp 86 Jahren für Frauen in der Schweiz liege ich allerdings bereits weit über der Hälfte meiner Lebenszeit. Vor diesem Hintergrund beschäftigt mich zunehmend die Frage, wie sich meine zukünftigen Lernerfahrungen gestalten werden. Angesichts körperlicher Einschränkungen dürften im Alter erweiternde und lebensentfaltende Lernereignisse in gänzlich anderen Kontexten auftreten – ich würde mir wünschen, dass trotz möglicher körperlicher Restriktionen der neugierige Blick, das Selbstvertrauen und die Freude am Lernen und Entdecken und am Suchen von Handlungsspielräumen erhalten bleiben. Barbara Kohlstock Die Lerngeschichten wurden verfasst von: Djamileh Aminian, Ausbilderin, Beraterin und Doktorandin im Bereich Bildungstechnologien Urs Blum, Pflegefachmann und Arbeits- und Organisationspsychologe Daniel Carron, Experte für Ausbildung der Ausbildenden Hana Ditetova, Bildungsdesignerin und in verschiedenen Rollen in der Erwachsenenbildung tätig David Escurriola, Experte für eDidactic/Instructional Design Barbara Kohlstock, Prof. Dr., Prorektorin Weiterbildung und Dienstleistungen Manila Marra, Weiterbildungsverantwortliche mit eidg. Diplom und Praktikerin der ericksonschen Hypnose Sibylle Omlin, Kulturwissenschaftlerin und Autorin Nico Scheidegger, Leiter eines Hochschulzentrums und Verantwortlicher für die Weiterbildung der Hochschule Melanie Schneider, Fachmitarbeiterin Professionalisierung & Qualität und Ausbildende DaF/DaZ Einleitung und Redaktion: Lynette Weber ist Projektleiterin Forschung und Entwicklung beim SVEB Schweizerischen Verband für Weiterbildung und Redaktorin der Education Permanente. Kontakt: lynette.weber@alice.ch Lynette Weber

Ein Lebensbereich, der alle Menschen betrifft, da er tagtäglich Zuwendung bedarf, ist der der Ernährung. Im Erwachsenenalter kann dieser in der Regel selbstbestimmt organisiert und vollzogen werden. Dabei können Veränderungen des Lebensstils und der Ernährungsweise im Verlauf des Lebens bewusst angestrebt werden oder sich durch verändernde äussere Umstände zufällig ergeben. Für die Untersuchung der Lebensführung und speziell für Lernhandlungen im Bereich der Ernährung ist die Analyseperspektive der Subjektwissenschaft nach Holzkamp geeignet. Er entwickelte eine Lerntheorie, die menschliches Lernen allumfassend beschreibt, wobei er den Fokus auf das bewusste Lernen richtete. Die Begriffe des expansiven und defensiven Lernens verwendet er, um Lernhandlungen nach ihrem Zweck zu unterscheiden. Das expansive Lernen ist darauf gerichtet, die eigenen Handlungsmöglichkeiten zu erweitern. Das defensive Lernen wird vollzogen, wenn es gilt, eine Einschränkung der Handlungsmöglichkeiten zu verhindern. Der vorliegende Beitrag geht den Fragen nach, welche Lernprozesse in Ernährungsbiographien rekonstruiert werden können, inwiefern defensives oder expansives Lernen im Sinne Holzkamps (1995) nachgezeichnet werden kann und welche Anlässe diese Prozesse initiieren. Um den Antworten auf diese Fragen näherzukommen, wird sich auf narrative Interviews (vgl. Schütze, 1983, S. 285) bezogen, die im Rahmen eines Promotionsprojekts erhoben wurden. Im Folgenden wird zunächst der Fachdiskurs zum Lernen Erwachsener im Zusammenhang mit Gesundheit und Ernährung beschrieben. Danach wird die subjektwissenschaftliche Lerntheorie von Holzkamp und die Begriffe, die er dafür verwendet, erläutert. Die Fallstudie und das analysierte Interview werden anschliessend vorgestellt. Dann werden die rekonstruierten Lernprozesse aus der Perspektive der Subjektwissenschaft nachgezeichnet. Es folgt eine Zusammenfassung und ein Fazit. Die Erziehungswissenschaft betrachtet die institutionell verankerte Gesundheitsbildung zumeist im Kontext von Schule und Kita. Beforscht werden auch die Erziehung und Sozialisation als Einflüsse auf die Ernährung in der Kindheit und Jugend. Ernährung als Unterrichtsgegenstand wird ebenfalls im pädagogischen Fachdiskurs thematisiert. Andere Disziplinen, z.B. die Ernährungswissenschaft und -medizin, die Psychologie und die Soziologie, betrachten die Ernährung und die Lebensführung vorrangig aus einer naturwissenschaftlichen Perspektive und wenden quantitative Verfahren für ihre Forschungsarbeiten an. In den letzten Jahren öffnete sich die Ernährungswissenschaft für qualitative Zugänge. So näherte sich erstmalig Rückert-John (2017) aus einer soziologischen Blickrichtung dem Phänomen der Ernährung qualitativ an und plädierte für eine stärker interdisziplinär ausgerichtete Forschung. In der Erziehungswissenschaft gibt es zwar eine lange Tradition der qualitativen Zugänge, aber bisher existieren nur wenige biographische Studien, die gesundheitsbezogenes Verhalten aus einer erwachsenenpädagogischen Perspektive in den Blick nehmen. Einige Untersuchungen zum Umgang mit Erkrankungen wurden bereits durchgeführt (z.B. Berner, 2025; Nittel, 2011; Seltrecht 2010). Biographietheoretische Arbeiten, die Lernprozesse gesunder Erwachsener jenseits institutioneller Kontexte aus subjektwissenschaftlicher Sicht untersuchen, stehen noch aus. Zum aktuellen Zeitpunkt liegt nur eine Arbeit vor, die das Ernährungslernen Erwachsener lern- und bildungstheoretisch in den Blick nimmt. Anika Klein identifizierte anhand biographischer Interviews Lernmomente , die die Auseinandersetzung mit oder die Veränderung der Ernährungsweise initiierten. So konnte sie zeigen, dass im Verlauf der Biographie Veränderungen in der Lebenswelt eines Menschen im Zusammenhang mit «Verantwortung, Gemeinschaft und physische[m] Befinden» (Klein, 2018, S. 140) Lernmomente auslösen können. Der Lernmoment der Verantwortung entsteht z.B. im Kontext von Familiengründungsphasen (vgl. ebd.). Der Lernmoment der Gemeinschaft wird relevant, wenn z.B. für die Dauer des Studiums eine Wohngemeinschaft gegründet wird und sich das soziale Umfeld, in dem die Mahlzeiten eingenommen werden, verändert (vgl. ebd., S. 137). Das physische Befinden kann ebenfalls zum Lernmoment werden, z.B. in Folge einer Lebensmittelunverträglichkeit (vgl. ebd., S. 142). Die Befunde von Klein zeigen demnach, dass bestimmte Ereignisse und sich verändernde Rahmenbedingungen im Verlauf des Lebens Anlässe zum Lernen entstehen lassen können. Diese Erkenntnisse zu den gesundheitsbezogenen Lerninteressen können für die Entwicklung von Lern- und Beratungsangeboten genutzt werden. Weitere Erkenntnisse zum gesundheitsbezogenen Lernen Erwachsener wären für die Bildungspraxis interessant, da sie die Gründe und die Verläufe der Lernhandlungen Erwachsener weiter erhellen würden. Für Lernangebotsentwickler könnten sie als Inspiration für neue interessante Formate genutzt werden und für Lehrende und Beratende könnten sie fundiertes Wissen für die didaktische Gestaltung der Angebote bieten. Denn wie Erwachsene mit erworbenem gesundheitsbezogenem Wissen aus unterschiedlichen Lern- und Beratungsangeboten schliesslich umgehen, ob und wie sie es in ihren Lebensalltag integrieren, ist bisher nicht bekannt. Da sich mit dem subjektwissenschaftlichen Ansatz nach Holzkamp Lernprozesse sehr detailliert beschreiben lassen und die Erkenntnisse zum gesundheitsbezogenen Lernen erweitert werden können, wird dieser Ansatz, mit dem das Interviewmaterial analysiert wurde, im nächsten Abschnitt erläutert. In dem Grundlagenwerk «Lernen» beschreibt Holzkamp (1995) seine Lerntheorie, die er, mittels kritischer Betrachtung anderer psychologischer Lerntheorien, vom Standpunkt des Subjekts her kategorialanalytisch entwickelt. Er definiert die Kategorien als Grundbegriffe, die in den Theorien enthalten sind und stellt deren Empiriebezug und somit deren mögliche Überprüfbarkeit heraus. Aus diesem Grund wurden die Begriffe der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie aus dem Werk extrahiert und als deduktiv abgeleitetes Kategoriensystem für die Datenanalyse des vorliegenden Interviewmaterials verwendet. Die subjektwissenschaftliche Lerntheorie Holzkamps wird im Folgenden skizzenhaft beschrieben. Im Grundlagenwerk sind weitere Detaillierungen ausgeführt. Sie könnten als Subkategorien dienen. Diese Arbeit nutzt aber vorerst eine kategoriale Grundskizze der Lerntheorie, um das Datenmaterial zunächst explorativ aufzuschliessen und erste Befunde zu erarbeiten. Gleichzeitig wird überprüft, ob dieses Vorgehen geeignet ist, um dem Erkenntnisinteresse näherzukommen, und weiterführendes Wissen zum gesundheitsbezogenen Lernen Erwachsener generiert werden kann. Bevor Holzkamp mit der Darstellung seiner Lerntheorie beginnt, erläutert er, dass er die stufenförmige Entwicklung kindlichen Lernens in seiner Lerntheorie nicht berücksichtigt. Er benennt diese Prozesse als Kind-Erwachsenen-Koordination (ebd., S. 179f.). Auch das beiläufige Lernen, das Mitlernen , wird als Teil jeder beliebigen Handlungsproblematik beschrieben und liegt deswegen nicht im Fokus seiner Lerntheorie, die sich speziell den Lernproblematiken widmen soll (ebd., S. 182f.). Die Lernergebnisse der Kind-Erwachsenen-Koordination und des Mitlernens werden von ihm als Vorgelerntes benannt (ebd., S. 209). Das Lernen im engeren Sinne, das Holzkamp fokussiert, bedarf zunächst einer Lernintention und zielt auf die Beständigkeit der Ergebnisse und das Erreichen eines neuen Niveaus im Vergleich zur Ausgangssituation ab (ebd., S. 183). Als Lernproblematik beschreibt Holzkamp einen Kontext, in dem das Subjekt feststellt, dass es die vorgefundene Situation, Aufgabe oder Handlungsoption mit den bis dahin angeeigneten Fähigkeiten und seinem Wissensstand nicht bewältigen kann (ebd.). Das Feststellen der Problematik wird als Diskrepanzerfahrung bezeichnet (ebd., S. 212). Nach dieser wird notwendig, dass das Subjekt sich zunächst von der Problematik distanziert und die Situation aus einer Metaperspektive betrachtet. Möglicherweise stellt das Subjekt dann für sich fest, dass die diskrepante Situation überwindbar wäre, wenn es über mehr Wissen oder bessere Fähigkeiten verfügen würde, die es sich durch Lernen aneignen könnte. Ist dem so, erlangt das Subjekt eine Lernhaltung und antizipiert das mögliche Resultat des Lernprozesses (ebd., S. 184). Im gleichen Zuge wird der thematische Lernaspekt erkennbar. Dies meint die inhaltliche Begründung und die damit einhergehende Bedeutung der angestrebten Lernergebnisse (ebd., S. 189). Auf Basis dieser inhaltsbezogenen Bedeutsamkeit ergibt sich gleichsam der emotional-motivationale Lernaspekt , d.h. die subjektive Bedeutung der antizipierten Lernergebnisse (ebd.). Die Lerngründe eines Subjekts haben demnach eine inhaltlich-thematische Ebene und eine emotional-motivationale Ebene. Nachrangig wird der operative Lernaspekt – die Art und Weise, wie gelernt werden soll – aufgrund der Verfasstheit des Lerngegenstandes ableitbar (ebd., S. 248). Die jeweiligen Lernmethoden, die angewendet werden können, nennt Holzkamp Lernprinzipien . Die Planung und die Organisation des gesamten Lernhandlungsprozesses wird als Lernstrategie beschrieben (ebd., S. 187). Die Überwindung der Lernproblematik erfolgt durch Lernschleifen (ebd., S. 183). Nach oder, je nach Fall, während der Lernschleife kann der Versuch unternommen werden, die Lernproblematik zu überwinden. Ist ein entsprechendes neues Niveau erreicht, wird die Bezugshandlung gelingen – wenn nicht, können sich weitere Lernschleifen anschliessen (ebd.). Die äusserlichen Bedingungen der Ausgangssituation, in der die Lernproblematik erscheint, werden als Prämissen beschrieben (ebd., S. 24). Die internen Bedingungen des Subjekts bezeichnet Holzkamp als Situiertheit . Da diese Kategorie für das Erkenntnisinteresse relevant ist, wird hier die subkategoriale Ebene mit aufgeführt. Holzkamp unterscheidet die körperliche (ebd., S. 253), die mental-sprachliche (ebd., S. 258) und die personale Situiertheit (ebd., S. 263). Die körperliche Situiertheit ist nach Holzkamp «in gewissem Sinne zu den Prämissen» (ebd., S. 257) zu zählen. Sie beschreibt die raumzeitliche Standortgebundenheit des Körpers in der Lebenswelt. Holzkamp betont dabei die Begrenztheit und Widerständigkeit des Körpers, die dem Lernen im Wege stehen können (ebd., S. 253f.) Unterschieden werden zudem die Hilfsbewegungen , die der Körper vollzieht, um die Lernhandlung durchführen zu können, und das Bewegungslernen , das Ziel oder Teil einer Lernhandlung sein kann (S. 280f.). Die mental-sprachliche Situiertheit meint die geistige Hinwendung und Beachtung potentieller Lerngegenstände sowie die innere Sprache (ebd., S. 258f.). Schliesslich beschreibt die personale Situiertheit die Gebundenheit des Subjekts an den jeweiligen Zeitpunkt seiner Biographie, an die eigene soziale und gesellschaftliche Lebenswelt und an die eigenen individuellen Einstellungen und Einschätzungen hinsichtlich der Lernmöglichkeiten oder -begrenzungen auf Basis der eigenen Verfasstheit (ebd., S. 263ff.). Die Besonderheit der Theorie Holzkamps liegt genau hier: in den subjektiven Lernbegründungen und Lerninteressen (ebd., S. 187). Das Warum des Lernhandelns weist eine individuelle Bedeutsamkeit für das Subjekt auf. Das Wozu des intentionalen Lernhandelns zielt auf die Verbesserung der Lebensqualität, auf die Erweiterung der Weltverfügung oder versucht deren Einschränkungen abzuwenden. Im erstgenannten Fall findet expansives Lernen, im zweitgenannten defensives Lernen statt (ebd., S. 190f.). Im nächsten Abschnitt werden die Fallstudie und das Datenmaterial vorgestellt. Mittels der Kategorien der subjektwissenschaftlichen Lerntheorie werden das vorliegende Datenmaterial analysiert und die Lernprozesse rekonstruiert. Im Jahr 2021 wurde ein thematisch eng geführtes, narratives biographisches Interview mit Laura durchgeführt. Zum Zeitpunkt des Interviews war sie ca. 35 Jahre alt und lebte in einer ostdeutschen Stadt. Sie wurde mit folgendem Erzählstimulus gebeten, ihre Lebensgeschichte zu erzählen: «Erzähl mir bitte deine Lebensgeschichte. Geh dabei gern auch auf die Bereiche Körper, Geist und Seele ein. Mich interessiert also deine Geschichte mit deinem Körper, deine Ernährung, über die Zeit hinweg. Auch Sport und Bewegung, wenn das ein Thema ist. Lass dir ruhig Zeit, erinnere dich zurück, beginne gern deine Geschichte, wo du möchtest.» Es folgte eine ca. einstündige selbstläufige Erzählpassage. Der anschliessende Nachfrageteil dauerte ungefähr weitere 90 Minuten. Im Folgenden sollen zunächst die Etappen ihres Lebenslaufs skizziert werden. Dann wird auszugsweise die thematische Ebene der Ernährung und danach die Ebene des Körpers betrachtet und jeweils auf die damit verbundenen Lernprozesse eingegangen. Laura beginnt ihre Erzählung mit ihrer Kindheit in der Stadt und auf dem Land bei den Grosseltern. Sie schliesst die Schule nach der zehnten Klasse ab und beginnt ein Berufsgrundbildungsjahr. Danach bekommt sie eine schulische Ausbildungsstelle im gestaltungstechnischen Bereich und schliesst eine Weiterbildung zum Thema Mediendesign an. Nach einer kurzen Phase der Arbeitslosigkeit beschliesst sie, das Abendgymnasium zu besuchen, um ihr Abitur nachzuholen und zieht aus der elterlichen Wohnung aus. Seit ihrem Auszug finanziert sie ihren Lebensunterhalt mit Nebentätigkeiten im Einzelhandel. Danach nimmt sie ein erziehungswissenschaftliches Studium auf. In dieser Zeit geht sie zudem zwei Partnerschaften ein, die aber nicht halten. Nach dem Studium folgen zwei Anstellungsverhältnisse im heil- und sonderpädagogischen Bereich. Für ihre nahe Zukunft plant sie, eine förderpädagogische Weiterbildung für die Primarstufe zu beginnen. Die ernährungsbiographische Ebene eröffnet Laura mit dem Hinweis, dass sie nur kurz gestillt wurde, ihr Bruder allerdings drei Jahre lang. Sie rekurriert dabei auf die Erzählungen von ihrer Grossmutter. Dieses über die Generationen hinweg tradierte Wissen ist dem Vorgelernten zuzuordnen. Interpretiert werden kann, dass der Vergleich mit anderen Menschen im Verlauf der Biographie eine Bedeutung entfalten wird. Die erste eigene Erinnerung handelt von einem Lebkuchenherz. Ihr Vater lebte seit ihrer frühen Kindheit in einer eigenen Wohnung. Immer wenn sie bei ihm zu Besuch war, so berichtet sie, hat sie «heimlich» an dem Herz «geknabbert». Hierbei wird deutlich, dass Süssigkeiten eine besondere Bedeutung für Laura haben werden. Weitere Details oder Einordnungen dazu werden an dieser Stelle im Interview nicht beschrieben. Es folgt der Lebensabschnitt der glücklichen Kindheit auf dem Land. Ihre Grosseltern versorgten sich zum Teil selbst, durch die Bewirtschaftung eines Gartens und die Haltung von Nutztieren. Sie lebten ihr die Werte der Gastfreundlichkeit und der Fürsorglichkeit vor, indem sie an den zahlreichen ausgerichteten Festen mit vielen Gästen teilnahm, die liebevoll und umfangreich bekocht wurden. Ihre Grosseltern bauten an, ernteten, angelten, schlachteten und verarbeiteten die Lebensmittel zu einem Grossteil selbst. In diesem Kontext wird für Laura ein Ereignis bedeutsam, das ihr Verhältnis zu Fleisch nachhaltig prägte. Sie berichtet, dass sie sich um einen Hasen auf dem Hof der Grosseltern gekümmert hatte. Der wurde ihr als Sonntagsbraten serviert. Danach beschloss sie, kein Tier mehr zu verzehren, das sie «vorher angesehen hat». Sie verzichtet in der Folge auf das Fleisch vom grosselterlichen Hof, isst aber weiterhin zugekauftes. Das Vor- und Mitgelernte während der Kind-Erwachsenen-Koordinationen in der Kindheit umfasst umfangreiches Wissen über Normen und Werte des sozialen Miteinanders, Kenntnisse über die Herstellung und Verarbeitung von Lebensmitteln, über Traditionen, wie z.B. Feste ausgerichtet und welche Rezepte dafür benötigt werden, oder auch die Kenntnis darüber, welcher Umfang eines Buffets oder einer Portion als normal angesehen wird. Generell werden die Einstellungen zu und die Bedeutungen von Lebensmitteln und Ernährungsweisen der Grosseltern vorgelernt . Diese und weitere Aspekte, die hier nicht vollumfänglich aufgeführt werden können, bilden über die Jahre hinweg die personale und körperliche Situiertheit von Laura aus. Es wird noch nicht von intentionalen Lernhandlungen berichtet. Auch noch nicht in der Jugend- und Schulzeit. Durch den Kontakt zu anderen Mitschülern und die Erfahrung des Ernährungsverhaltens anderer Familien, z.B. bei Besuchen der Freundinnen, nehmen die Vergleiche zu. Sie erfährt z.B., welche Portionsgrössen in anderen Familien als normal bewertet werden und welche Körperfüllen aus den jeweiligen Essverhalten resultieren. Sie beschreibt das Erfahrene mit den Worten: «Essen war da auch ein bisschen Mangelware, für meine Begriffe, kein Wunder, dass sie so schlank war.» Die Versorgung und Lebensmittelauswahl konnte Laura in der Schulzeit weitestgehend selbst bestimmen, da sie von ihrer Mutter Geld bekam, das sie in der Schulkantine auch für Süssigkeiten oder beim Bäcker nebenan ausgab oder gegen die mitgebrachten Schnitten ihrer Mitschüler eintauschte. Es zeigt sich, dass das Muster der grosselterlichen Selbstversorgung, wenn auch variiert, von Laura übernommen und realisiert wurde. Diese Ernährungsweise wird auch in der beruflichen Qualifikationsphase fortgeführt. Während ihrer Aus- und Weiterbildungen versorgte sie sich durch den Gang zum Bäcker oder zur Kantine. Ein weiteres übernommenes Muster wird deutlich, als sie eine Partnerschaft einging. Sie reflektiert retrospektiv selbst, dass sie ihren Partner nach dem weiblichen Rollenbild der Grossmutter versorgen und bekochen wollte. Die entwickelte personale Situiertheit über den Verlauf der Kindheit hinweg trat zu dieser Zeit in Erscheinung. Ein erstes Indiz auf eine expansive Lernhandlung wird deutlich, als sie erzählt, dass sie ihre Grossmutter nach Rezepten fragte. Sie wollte die Gerichte der Oma nachkochen und den gleichen Geschmack und die gleiche Konsistenz erzielen. Die Diskrepanzerfahrung entstand aus dem Vergleich ihrer und der grossmütterlichen Kochergebnisse. Der thematische Lernaspekt bezieht sich dabei auf das fehlende Wissen zu den Rezepturen ihrer Oma. Der operante Lernaspekt wird mit Nachfragen bei ihr realisiert. Der emotional-motivationale Lernaspekt wurde nicht deutlich ausgeführt. Es kann aber interpretiert werden, dass die Paarbeziehung der Grosseltern als anzustrebendes Ideal bewertet und das damit einhergehende glückliche Lebensgefühl ihrer Kindheit auf dem Land erinnert und in ihrer Partnerschaft ebenfalls erzeugt werden soll. Die Lernintention richtet sich auf die Erhöhung der Lebensqualität im Bereich des geschmacklichen Genusses und auf die angestrebte Zunahme der Weltverfügung , indem sie ihre Fähigkeiten des Kochens erweitert. Die Bezugshandlung und gleichzeitig die Lernschleife , die angestossen wird, vollzieht sich anschliessend im Versuch des mehrmaligen Nachkochens. Dies kann zum einen dem Bewegungslernen zugeschrieben werden, bei dem die richtigen Dinge mit den richtigen Gegenständen zum richtigen Zeitpunkt ausgeführt werden müssen. Hierbei wird ersichtlich, dass zum anderen auch die sinnliche Erfahrung dabei eine Rolle spielt. Die Hinweise ihre Grossmutter beschreibt sie mit den Worten «das muss so aussehen und muss sich so und so anfühlen». Es wird damit sichtbar, dass zum Bewegungslernen auch ein sinnliches Lernen parallel stattfinden muss, um das gewünschte Ergebnis erzielen zu können. Ein weiterer entscheidender Wendepunkt ereignete sich ebenfalls noch im Lebensabschnitt der beruflichen Ausbildung. Auf ihrem Heimweg von der Ausbildungsstätte nimmt sie aus einem Kiosk eine Zeitschrift mit, die eine DVD mit einer Dokumentation zur Herstellung von Lebensmitteln enthält. Die Einblicke in die industrielle Fleisch- und Eierproduktion lösen bei ihr eine starke Abneigung und damit eine Diskrepanzerfahrung aus. Dieses Erlebnis führt zunächst zu einem Verzicht auf tierische Lebensmittel. Die Handlungsproblematik wurde demnach gelöst, ohne dass Lernhandlungen nötig wurden. In der weiteren Folge ergeben sich allerdings weitere Handlungsproblematiken und expansive Lernhandlungen. Denn die nun eingeschränkte Lebensmittelauswahl erforderte weiteres Wissen zu veganen Rezepturen. Die Lernschleifen , die sich daraus ergaben, sind Recherchen im Internet und das Einholen von Inspirationen in den sozialen Medien. Zudem entwickelt sich aus der Dokumentation ein Interesse am Thema Tierschutz und Nachhaltigkeit, weswegen sie sich auf den Homepages von PETA und anderen Organisationen belas. Der gesundheitliche Aspekt der Ernährungsumstellung schien unbedeutend. Denkbar wäre hierbei ein Interesse an der Erhöhung der Lebensqualität aus gesundheitlicher Perspektive gewesen. Vermutlich spielte dieser Aspekt keine Rolle, da Laura gesund war und ihr körperliches Empfinden keine Diskrepanzerfahrung auslöste. Die körperbiographische Ebene wird während des Interviews parallel thematisiert. Laura beschreibt ihre Gewichtsschwankungen während ihrer Biographie. Die Reflexion und der Vergleich ihrer Körpermasse begannen im Kontakt mit ihren Mitschülern in der Schulzeit. Zwar berichtet sie von Ausgrenzungserfahrungen, diese werden aber nicht vordergründig als Diskrepanzerfahrungen thematisiert. Erst als ihr körperliches Unwohlsein, das zu einem Arzttermin führt, einen Vitamin-B12-Mangel aufgrund ihrer veganen Lebensweise offenbart, entsteht eine Diskrepanzerfahrung hinsichtlich ihrer Lebensmittelauswahl. Sie entscheidet sich für die Möglichkeit des Nichtlernens und vollzieht die Auflösung der Handlungsproblematik durch die Erweiterung ihrer Lebensmittelauswahl und ändert ihre Ernährung, indem sie die vegetarische Kostform wählt. Die Aneignung von weiterführendem Wissen zur bedarfsgerechten veganen Lebensmittelauswahl schliesst sie für sich aus. Dies bewertet sie für sich als «zu kompliziert». Als weiteren Grund führt sie an, «Essen und Kochen soll ja auch weiterhin Spass machen». An diesen Beispielen wird deutlich, dass die eigenen körperlich-sinnlichen Erfahrungen Anlässe für Lernhandlungen bieten können und dass je nach subjektiver Bedeutsamkeit bestimmter Aspekte der individuellen Lebenswelt und des körperlichen Seins adäquate Handlungsstrategien gewählt werden. Die explorative Fallstudie zielte darauf ab, Lernprozesse in einer Ernährungsbiographie zu rekonstruieren, lerntheoretisch aufzuschlüsseln und zu prüfen, inwieweit expansives und defensives Lernhandeln nachgezeichnet werden kann. Exemplarisch wurden biographische Ereignisse und Entscheidungen der Interviewten beschrieben. Defensive Lernhandlungen wurden im Transkript nicht entdeckt, obwohl sie im Laufe des Lebens von Laura sicherlich stattgefunden haben. Ein plausibler Grund dafür scheint zu sein, dass Lernprozesse dieser Art im Zusammenhang mit dem Ernährungshandeln nicht stattgefunden haben oder ihnen nur wenig subjektive Bedeutsamkeit zugemessen wurde. Defensive Lernhandlungen könnten in einer Biographie beispielsweise dann relevant werden, wenn aufgrund einer Erkrankung gravierende Folgen auftreten könnten, sofern die Ernährungsweise nicht entsprechend angepasst würde. Doch diese Fälle sind eher für die therapeutische und nicht für die pädagogische Praxis relevant. Expansive Lernhandlungen wurden in der Ernährungsbiographie von Laura sichtbar. Sie wurden zunehmend bedeutsam, je älter sie wurde und je selbstbestimmter sie ihren Alltag gestalten konnte. In der Phase der Kindheit waren demnach die Mit- und Vorlernprozesse durch die Kind-Erwachsenen-Koordinationen dominant. Anstösse für expansive Lernhandlungen sind die Diskrepanzerfahrungen , die sich ernährungsbiographisch an folgenden Lebensereignissen finden liessen: (a.) Der Beginn einer Partnerschaft erzeugte die Lernintention, die Kochkünste der Grossmutter zu erlernen. (b.) Zufällig erhaltene Informationen zum Themenbereich Lebensmittelerzeugung und Tierleid lösten die Lernintention aus, vegan kochen zu können und zahlreiche Rezepte zu kennen. Nach Klein (2018) können Lernhandlungen durch Lernmomente der Verantwortung , der Gemeinschaft und des physischen Befindens ausgelöst werden. Diese Lernmomente zeigten sich auch in dem vorliegenden Interview. Ereignis a. lässt sich dem Lernmoment der Gemeinschaft zuordnen, Ereignis b. dem Lernmoment der Verantwortung . Ein Lernmoment des physischen Befindens (c.) trat auf, als Laura aufgrund eines Vitaminmangels eine Diskrepanzerfahrung hinsichtlich ihrer veganen Kostform erlebte. Doch eine Lernintention wurde dadurch nicht entwickelt. Sie entschied sich folglich für das Nichtlernen und löste die Handlungsproblematik mit der Umstellung auf eine vegetarische Ernährungsweise. Die Lernmomente nach Klein beschreiben Situationen oder Ereignisse in der Biographie, die die Aufmerksamkeit auf die Ernährung und Lebensführung verlangt. Sie konkretisiert folglich die lebensweltlichen Kontexte, die Anlässe zur Reflexion der bisherigen Alltagspraktiken im Zusammenhang der Lebensführung und Ernährung einfordern können. Ein Ergebnis der Reflexion kann eine Diskrepanzerfahrung sein, aus der sich eine Lernintention entwickeln kann. Ist dies nicht der Fall, bleibt die Lernhandlung aus. Die Lernmomente zeigen also auf, wann expansive Lernprozesse im Verlauf einer Biographie ausgelöst werden können. Mit der Theorie Holzkamps kann rekonstruiert werden, warum und wozu ein Subjekt lernt. Das Warum wird anhand der Diskrepanzerfahrungen und den daraus resultierenden Lernbegründungen am Datenmaterial sichtbar und das Wozu kann mittels der beschriebenen Lernintentionen abgeleitet werden. Insofern konnte am Material gezeigt werden, dass die allgemeine Definition des subjektwissenschaftlichen Lernens nach Holzkamp (vgl. Holzkamp, 1995, S. 183 und 212) empirisch nachweisbar ist und dass Lernbegründungen, -intentionen und -handlungen mittels der Holzkamp’schen Lerntheorie sehr differenziert betrachtet werden können. Mit den Lernmomenten von Klein können die Lernhandlungen in der Biographie kontextualisiert werden. Allerdings muss methodenkritisch festgestellt werden, dass eine detaillierte und vollständige Rekonstruktion der Lernhandlungen im Sinne der Holzkamp’schen Kategorien vermutlich nur möglich werden, wenn im Anschluss an die selbstläufige Erzählphase eines narrativen Interviews auch gezielt Nachfragen zu den Lernhandlungen gestellt werden. Im hier analysierten Datenmaterial lassen sich nur bruchstückhaft Lernhandlungen rekonstruieren, je nachdem, welchen Detaillierungsgrad die Interviewte für ihre Ausführungen wählte. Z.B. konnten die emotional-motivationalen Lernaspekte im vorliegenden Transkript nur interpretativ bestimmt werden. Auch die Planungsstrategien wurden nicht näher beleuchtet. Somit könnte anhand der Begriffssystematik nach Holzkamp ein Leitfaden für den Nachfrageteil narrativer Interviews entwickelt werden, um weitestgehend vollständig die Lernhandlungen in Biographien rekonstruieren zu können. Zudem zeigte sich im Material, dass das sinnliche Lernen, z.B. beim Kochenlernen, zusätzlich zum Bewegungslernen eine Rolle spielen kann. Holzkamp beschreibt bestimmte Bewegungsabläufe als Hilfsbewegungen (ebd., S. 280). Dem Hören, dem Sehen, Fühlen und Schmecken könnten vermutlich ebenfalls Hilfsfunktionen in Lernhandlungsprozessen zugeschrieben werden. Die theoretische Ausarbeitung dieser Behelfshandlungen könnte in Anschlussprojekten vertieft betrachtet werden. Die Analysen von Ernährungsbiographien lassen Rückschlüsse zu, in welchen Lebensphasen, aus welchen Gründen und wie Menschen im Kontext der Lebensführung und der Ernährung lernen wollen. Die Übergänge in der Biographie bieten demnach Anlässe, sich neues Wissen und neue Fähigkeiten anzueignen. Diese Themen könnten für die Lern- und Beratungsangebotsentwicklung zielgruppenorientiert aufgegriffen werden und insbesondere die Lernmomente der Gemeinschaft, des physischen Befindens und der Verantwortung (nach Klein) aufgreifen. Der Wechsel in eine neue berufliche Phase, vor allem die Zeit der Ausbildung und des Studiums, gehen oftmals mit einem Umzug und der Veränderung des sozialen Umfelds einher. Gewohnte Strukturen der Lebensführung und der Ernährungsweise brechen auf und lassen z.B. den Wunsch entstehen, die zu einem stärkeren Masse selbstständig zu organisierende Lebensphase meistern zu können. Für junge Erwachsene könnte das das Interesse sein, kochen zu lernen, die Haushaltsführung zu bewältigen oder generell die Alltagskompetenzen zu erweitern. Die Phase der Familiengründung verstärkt eventuell den Wunsch, die Lebens- und Ernährungsweise bedarfsgerecht und gesünder zu gestalten. Insbesondere wenn Nachwuchs geplant ist, werden die Themen der kindgerechten und bedarfsdeckenden Mahlzeitenzubereitung präsenter. Die Nachhaltigkeit und der ethische Aspekt der Ernährungsweise können ebenfalls im Interesse der Zielgruppe sein. So zeigte sich im Material, dass aus dem Grund, Tierleid zu verringern, auf eine vegane Ernährungsweise umgestellt wurde. Im Datenmaterial zeigte sich ausserdem, dass die Aneignung des neuen Wissens zum einen über Nachfragen bei der Grosselterngeneration und zum anderen mittels Internetrecherchen umgesetzt wurde. Zu überlegen wäre demnach, wie Bildungseinrichtungen diesen Suchbewegungen begegnen könnten. Die Ankündigungstexte der Angebote könnten diese Lernintentionen aufnehmen und die Platzierung der Programme und Angebote im Internet könnte entsprechend der Suchstrategien der Zielgruppe gestaltet werden. Eine mögliche Herangehensweise wäre die Recherche der Suchworthäufigkeiten bei Google Trends. Es zeigt sich z.B., dass «Omas Rezepte» öfter als üblich vor der Weihnachtszeit gesucht werden, die Anfrage «gesunde Ernährung» hingegen verstärkt nach dem Jahreswechsel bei Google gestellt wird. Aber auch Suchtrends lassen sich auf der Webseite anzeigen und könnten Hinweise für relevante und aktuelle Lern- und Bildungsinteressen der Bevölkerung bieten. Die häufig gesuchten Begriffe könnten zur Verschlagwortung der Angebotsanzeigen, mit sogenannten Hashtags, in den sozialen Medien mehr Aufrufe generieren und so das Programm einer Einrichtung bei den Zielgruppen, die häufig soziale Medien für die Recherche nutzen, bekannter machen. Für die Umsetzung möglicher gesundheitsbezogener Lern- und Beratungsangebote können anhand der erfolgten Analyse der Ernährungsbiographie ebenfalls Impulse abgeleitet werden. Die Prinzipien der Lebenswelt- und Teilnehmerorientierung sind in der pädagogisch-professionellen Erwachsenenbildung bereits weitläufig bekannt. Die Analyse zeigte die Sinnhaftigkeit dieser didaktischen Prinzipien. Die Anwendung zielt darauf ab, das Vor- und Mitgelernte (nach Holzkamp) aufzugreifen. Zum einen sind die Normen und Werte sowie die generationsübergreifenden Traditionen und Wissensbestände, über die potentielle Teilnehmende an gesundheitsbezogenen Angeboten verfügen, ein möglicher Ansatzpunkt, um ein Angebot teilnehmerorientiert zu beginnen. Andererseits können sie als Ressource genutzt werden, um gruppenförmig organisierte Austauschphasen in einem Angebot lebensweltorientiert und interessengeleitet zu realisieren. Das könnte geschehen, indem die Teilnehmenden in einem Kochkurs z.B. gefragt werden, welche Rezepte in ihrer Familie zu den Festtagen gekocht und welche Traditionen gepflegt wurden. Zudem zeigte die Analyse, dass die Integration des neuen Wissens im Alltag anwendbar und praktikabel sein sollte. Demnach ist zu überlegen, inwieweit bei der Planung und Umsetzung von gesundheitsbezogenen Angeboten die Umsetzung schon erlernt werden kann. Im Falle eines Kochkurses liegt es auf der Hand, das Angebot in einer Lernküche durchzuführen. Das sinnliche und das Bewegungslernen (nach Holzkamp) wird somit ebenfalls bedacht. Z.B. ist beim Kochenlernen wichtig zu erfahren, wie sich ein herzustellender Teig anfühlen muss, zu sehen und zu hören, wann der richtige Gelierungsgrad beim Marmeladekochen erreicht ist oder wie überprüft wird, wann ein Gericht die richtige Garstufe aufweist. Sinnvoll wäre eventuell, auch den Anbau, die Beschaffung, die Weiterverarbeitung sowie die Lagerung von Lebensmitteln zu thematisieren, um den Prozess der neu zu erlernenden Teile der Ernährungs- oder Lebensweise ganzheitlich zu berücksichtigen. Je vollständiger die neu zu erlernenden Wissensbestände und Fähigkeiten schon im Lernangebot berücksichtigt werden, umso einfacher und unkomplizierter erscheint es, diese auch in den Alltag integrieren zu können. Denn «Essen und Kochen soll ja auch weiterhin Spass machen». Anne Walther, Wissenschaftliche Mitarbeiterin, TU Chemnitz. Kontakt: anne.walther@phil.tu-chemnitz.de Anne Walther

Jedes Jahr befragt der SVEB die Weiterbildungsanbieter zu den aktuellen Entwicklungen und fasst die Resultate dieser Befragung im SVEB-Branchenmonitor zusammen. Der Branchenmonitor präsentiert Indikatoren in den vier Dimensionen wirtschaftliche Situation, Angebot, Nachfrage und Personalbestand. Im aktuellen Jahr 2025 liefern die Antworten von 355 Anbietern ein Bild über den Zustand der Branche. Die Ergebnisse zeigen, dass sich das Angebot und die Nachfrage nach Weiterbildung weiterhin positiv entwickeln. In der Dimension wirtschaftliche Situation geben die Anbieter eine neutrale Einschätzung ab: Für 2024 stellen sie keine Veränderung gegenüber dem Vorjahr fest, und für das laufende Jahr 2025 schätzen sie die wirtschaftliche Entwicklung ihrer eigenen Institution ebenfalls neutral, im Vergleich zum Vorjahr aber leicht pessimistischer ein. Eine deutliche Mehrheit der Anbieter berichtet auch beim Personalbestand von einer neutralen Entwicklung, stellen also weder einen Aus- noch einen Abbau ihres Personalbestandes fest. Die Weiterbildungsangebote der Anbieter werden hauptsächlich von Privatpersonen in Anspruch genommen und über Teilnahmegebühren finanziert. Die zweitwichtigsten Kundengruppen bzw. Finanzierungsquellen sind Behördenstellen, die öffentliche Verwaltung und die öffentliche Hand (Bund, Kantone oder Gemeinden). Die Hälfte aller Anbieter erhält Fördergelder aus öffentlichen Förderprogrammen, wobei arbeitsrechtliche Massnahmen und die Integrationsförderung die grössten Anteile ausmachen. Der Branchenmonitor 2025 ist im November erschienen. Sritharan, Aranya (2025): SVEB-Branchenmonitor 2025: Positive Prognose für die Nachfrage nach Weiterbildung. Zürich: SVEB. Wie können Akteure der Weiterbildung nachhaltig operieren? Mit dem vom Bundesamt für Umwelt BAFU finanzierten Projekt Klima-Check will der SVEB die Klimafreundlichkeit von Weiterbildungsinstitutionen fördern und diese in ihrer Entwicklung zu nachhaltigen Organisationen unterstützen. In Zusammenarbeit mit der Organisation myclimate entstand ein praxisnahes Instrument, das systematisch dabei unterstützt, die Klimafreundlichkeit der eigenen Institution zu prüfen. Der Klima-Check soll die Entscheidungsträgerinnen und -träger motivieren, sich gezielt mit der Klimabilanz ihrer Institution auseinanderzusetzen, und sie befähigen, eine Selbstevaluation der Organisation vorzunehmen sowie darauf aufbauend klimarelevante Aktivitäten zu initiieren. Der Klima-Check ist in zwei Teile gegliedert: Der Leitfaden (Teil 1) enthält Hintergrundinformationen zur Förderung der Klimafreundlichkeit von Weiterbildungsinstitutionen. Die Toolbox (Teil 2) enthält praxisorientierte Aufgaben mit allen nötigen Werkzeugen, damit Weiterbildungsinstitutionen ihre Ausgangslage erfassen, Ziele formulieren und wirkungsvolle Massnahmen entwickeln können. Dabei stützt sich der Klima-Check auf den «whole institution approach». Dieser ganzheitliche Ansatz nimmt die gesamte Institution in den Blick und prüft für sechs verschiedene Handlungsfelder, wie diese die Klimafreundlichkeit steigern können. Dazu gehören: (1) Management und Steuerung, (2) Mitarbeitende und Personalentwicklung, (3) Bildungsinhalt und Bildungsprogramm, (4) Infrastruktur, Betrieb, Mobilität, (5) Netzwerke und Bildungslandschaft sowie (6) Kommunikation. So werden sowohl alle Ebenen und Arbeitsbereiche der Institution in den Prozess des Klima-Checks einbezogen als auch die Teilnehmenden und die weitere Öffentlichkeit erreicht. Seit Herbst 2025 werden auf der Grundlage des Klima-Checks Workshops angeboten mit dem Ziel, Weiterbildungsinstitutionen mit fachlicher Unterstützung von Umweltexpertinnen und -experten zu befähigen, die eigene Institution klimafreundlicher zu gestalten. Durch die Anwendung des Klima-Checks leisten Organisationen nicht nur einen Beitrag zu einem verantwortungsbewussten Handeln innerhalb ihrer Einrichtung, sie setzen zugleich ein Zeichen für eine zukunftsorientierte, klimafreundliche Bildungslandschaft. Schweizerischer Verband für Weiterbildung SVEB (2025): Klima-Check für Weiterbildungsinstitutionen. Zürich: SVEB. Verfasst von Marianne Müller (SVEB) und Simon Zysset (WWF). Welche Kompetenzen brauchen wir, um die Zukunft aktiv mitzugestalten? Und welche Rolle spielt die Weiterbildung in einer Welt, die sich laufend verändert? Der vierte Trendbericht des Think-Tanks TRANSIT geht diesen Fragen auf den Grund. Ziel des Trendberichtes ist es, den Weiterbildungsakteuren Impulse dafür zu geben, wie sie mit dem Thema Future Skills umgehen und welche Rolle sie bei der Gestaltung der Zukunft der Weiterbildung einnehmen können. Dazu wirft der Trendbericht einen kritischen Blick auf bestehende Future-Skills-Kompetenzrahmen und legt offen, dass diese oft einseitig auf individuelle Anpassungsleistungen und Wettbewerbsfähigkeit ausgerichtet sind. Im Gegensatz dazu plädiert TRANSIT dafür, die Entwicklung von Future Skills als Beitrag zur gesellschaftlichen Transformation zu verstehen. In diesem Sinn verweist der Bericht auf vier Implikationen für die Weiterbildung: Zukunft als Raum von Möglichkeiten: Zukunft kann als gestaltbarer Raum von Möglichkeiten verstanden werden. Future Skills sind darin keine «Lösungen» für die Anforderungen der Zukunft, sondern ebenfalls Möglichkeiten unter vielen. Weiterbildung kann Diskussionen über verschiedene Zukünfte anregen und Erwachsene darin unterstützen, eigene Zukunftsvorstellungen zu entwickeln und darauf basierend ihren eigenen Kompetenzbedarf zu erkennen. Kontextsensibilität von Zukunftsvorstellungen: Gesellschaftliche Bereiche unterliegen unterschiedlich starken und schnellen Wandlungsprozessen. Diese ungleiche Dynamik führt dazu, dass sich der Kontext jeweils auf die Wahrnehmung von Zukunft auswirkt und auch die Bedeutung von Future Skills kontextabhängig ist. Weiterbildung kann Kompetenzrahmen flexibel interpretieren und an die Bedürfnisse ihrer Zielgruppen anpassen. Eine kontinuierliche Reflexion über den Kontext der als zukunftsrelevant betrachteten Kompetenzen ist dabei zentral. Dominante Diskurse über Bildung und Zukunft: Future Skills sind keine neutralen Konzepte, sondern durch gesellschaftliche Diskurse und Machtverhältnisse geprägt. Sie spiegeln spezifische Annahmen darüber wider, welche Rolle Bildung zukommt und wie gesellschaftlicher Wandel gestaltet werden soll. Weiterbildung kann die Annahmen kritisch hinterfragen und nach alternativen Zukunftsvorstellungen suchen. Diese bilden eine Grundlage für eigene Kompetenzmodelle. Ethische Verantwortung und Gestaltung der Zukunft: Future Skills betreffen nicht nur die individuelle Weiterbildung, sondern auch die gesellschaftliche Gestaltung der Zukunft. Weiterbildung kann reflektieren, welche Visionen sie unterstützt und inwiefern sie Bildung als Teil gesellschaftlicher Verantwortung versteht. Die Vielfalt möglicher Zukunftsvorstellungen und der Future Skills eröffnet dabei Gestaltungsspielräume. Mit dem Trendbericht lädt TRANSIT dazu ein, Weiterbildung nicht nur als Reaktion auf Wandel zu verstehen, sondern als Gestaltungsraum für mögliche und gewünschte Zukünfte. Buchs, Helen (2025): Think-Tank TRANSIT – vierter Trendbericht. Future Skills und die Zukunft der Weiterbildung. Zürich: SVEB. Warum besuchen Menschen mit geringen Grundkompetenzen keine Weiterbildung? Dieser Frage ging der SVEB in der qualitativen Studie «Subjektive Sichtweisen auf Grundkompetenzen: Gründe für eine Nicht-Teilnahme an Angeboten» nach. Dazu wurden qualitative Interviews mit 20 Erwachsenen durchgeführt, die über geringe Grundkompetenzen verfügen und in den letzten Jahren an keinem Weiterbildungsangebot teilgenommen haben. Im Zentrum des Forschungsinteresses standen das alltägliche Erleben und der Umgang mit Grundkompetenzanforderungen. Die Ergebnisse zeigen: Viele Befragte finden sich trotz geringer Grundkompetenzen in ihrem Alltag gut zurecht und entwickeln individuelle Strategien, um mit den Anforderungen umzugehen. Lernen in einem strukturierten Setting erscheint ihnen in ihrem funktionierenden Alltag oft als nicht notwendig oder sogar als unpassende Zumutung. Geringe Grundkompetenzen bedeuten für die Betroffenen jedoch auch, dass ihr Alltag anstrengend ist und sie gesellschaftliche Erwartungen oftmals nicht erfüllen können. Viele erleben das Gefühl des «Nicht-Genügens» und berichten von negativen, teilweise verinnerlichten Zuschreibungen. Diese Defizitwahrnehmung schwächt das Vertrauen in die eigene Lernfähigkeit und kann eine Hürde für Weiterbildung darstellen. Gleichzeitig zeigen einige Interviews, dass manche Personen die gängigen gesellschaftlichen Normen und Erwartungen hinterfragen und sich bewusst jenseits davon positionieren. Nicht-Teilnahme ist in diesen Fällen kein Rückzug, sondern Ausdruck eines Widerstandes. Die Studie des SVEB liefert auch Hinweise dazu, wie Weiterbildungsangebote anschlussfähiger gestaltet werden können. Im Zentrum steht eine stärkere Orientierung an der Lebenswelt der Zielgruppen sowie die Anknüpfung der Weiterbildungsangebote an alltägliche Herausforderungen und Interessen. An Bedeutung gewinnen zudem niederschwellige und partizipativ entwickelte Formate sowie solche, die an der Schnittstelle zwischen strukturiertem und nicht strukturiertem Lernen angesiedelt sind. Wichtig erscheinen auch Strategien für die Ansprache der Zielgruppen sowie Unterstützungsangebote, die nicht mit defizitorientierten Zuschreibungen einhergehen. Insgesamt braucht es angesichts der Heterogenität der Zielgruppe eine grosse Angebotsvielfalt. Darüber hinaus zeigt die Studie: Der Umgang mit Grundkompetenzen ist nicht nur eine individuelle, sondern auch eine gesellschaftliche Frage. Erwartungen bezüglich Grundkompetenzen und das damit verbundene Normverständnis können zu Ausgrenzungen führen. Die Forschungsergebnisse laden dazu ein, über neue Wege in der Förderung von Grundkompetenzen nachzudenken. Buchs, Helen & Weber, Lynette (2025): Subjektive Sichtweisen auf Grundkompetenzen: Gründe für eine Nicht-Teilnahme an Angeboten. Zürich: SVEB. Um sich gemeinsam gegen die Sparpläne des Bundes in der Weiterbildung zu wehren, haben der SVEB und 21 Partner – nationale und regionale Dachverbände sowie weitere nationale Organisationen –, eine Allianz gegründet. Dazu gehören etwa die Schweizerische Sozialhilfekonferenz SKOS, CARITAS Schweiz, der Verband der Schweizer Volkshochschulen, der Kaufmännische Verband Schweiz oder der Schweizerische Gewerkschaftsbund. Offiziell lanciert wurde die Allianz im Rahmen der bildungspolitischen Tagung des SVEB am 8. Mai 2025. Ziel der Allianz ist es zu verhindern, dass die Weiterbildung geschwächt und damit eine wichtige Ressourcenbasis der Schweizer Volkswirtschaft und der Gesellschaft gefährdet wird. Gleichzeitig mit ihrer Gründung formulierte die Allianz in einem offenen Brief an den Bundesrat ihre Kritik an den Sparplänen. Darin bezeichnet sie diese als politisch kurzsichtig und fordert die Exekutive eindringlich auf, auf die Sparmassnahmen im Bereich der Weiterbildung zu verzichten. Zur Vorgeschichte: In der BFI-Botschaft 2025–2028, die im September 2024 vom Parlament verabschiedet wurde, legte der Bundesrat die Förderung der Weiterbildung als strategische Priorität fest und betonte, dass sich Kürzungen in der Weiterbildung in Folgekosten etwa bei der Arbeitslosenversicherung und der Sozialhilfe niederschlagen würden. Wenige Monate später erfolgte die Kehrtwende: Der Bundesrat will im Rahmen des «Entlastungsprogramms 27» bei der Weiterbildung massiv sparen. Ohne Begründung und ohne fundierte Analyse der Auswirkungen schlägt er vor, auf Fördermittel für die Weiterbildung zu verzichten oder diese massiv einzuschränken. Die Vorlage wurde im September 2025 vom Bundesrat an das Parlament überwiesen und ist seither in der parlamentarischen Beratung. Das «Entlastungsprogramm» soll ab 2027 in Kraft treten. Mit dem Hochschulbericht 2025 legt der Kanton Wallis Lösungsansätze vor, um eine «Kultur der lebenslangen Kompetenzentwicklung» zu schaffen. Der Bericht sei ein Schlüsselinstrument, um die Akteure bei der Verfolgung ihres Bildungsauftrages und der Verbesserung der Rahmenbedingungen zu unterstützen. Als Ziel wird im Bericht festgehalten: «Es wird darum gehen, das Weiterbildungsangebot sichtbarer, flexibler, personalisierter und zugänglicher zu machen, insbesondere durch modulare Zertifizierungen». So werden etwa die Stärkung der Governance, die Optimierung der Finanzierung, die Qualität und Anerkennung von Schulungen sowie die Einführung von digitalen Tools thematisiert. Zu den konzipierten Lösungen gehören auch Finanzierungsinstrumente wie Bildungsgutscheine sowie die Stärkung der individuellen Betreuung und der verschiedenen Berufszweige. Ziel sei es, im Kanton, in den Unternehmen und in der Bevölkerung eine eigentliche Kultur der lebenslangen Kompetenzentwicklung zu schaffen. Kanton Wallis, Departement für Volkswirtschaft und Bildung, Dienststelle für Hochschulwesen (2025): Weiterbildung im Wallis 2025. Kantonaler Hochschulbericht. Sitten. Die Organisation der Weiterbildung «Travail.Suisse Formation (TSF)» hat die Studie «Die Gesamtarbeitsverträge und ihre Regelungen bezüglich Weiterbildung» publiziert. Für die Studie wurden insgesamt 54 Gesamtarbeitsverträge (GAV) hinsichtlich ihrer Regelungen zur Weiterbildung analysiert, davon wurden 21 in die Studie aufgenommen. Die Analyse zeigt eine grosse Vielfalt an Lösungsansätzen, sowohl in den Formulierungen und Regelungen der GAV als auch in deren Umsetzung. Zu den zentralen Instrumenten zur Stärkung der Weiterbildung in den Branchen gehören die Bildungsurlaube, die bis zu fünf Tage dauern können, die unterschiedlichsten Regelungen zur Finanzierung der Kurse sowie zur Übernahme von Löhnen während der Weiterbildung und die Bildungsfonds. Mit der Studie möchte TSF Impulse für künftige GAV-Verhandlungen bezüglich Weiterbildung geben. Ein besonderes Anliegen von TSF ist dabei, durch gute Regelungen die Weiterbildungsbeteiligung von Personen mit erschwertem Zugang zu Weiterbildung zu erhöhen. Weber-Gobet, Bruno (2025): Die Gesamtarbeitsverträge und ihre Regelungen bezüglich Weiterbildung. Bern: Travail.Suisse Formation. Berufliche Weiterbildung hat positive Effekte auf das Einkommen und senkt das Risiko, arbeitslos zu werden. Dies belegt die Studie «Labour market effects of work-related continuous education in Switzerland – evidence from administrative data». Die Autoren Stefan Denzler, Jens Ruhose und Stefan Wolter präsentieren nach eigenen Angaben die ersten Längsschnittschätzungen zu den Auswirkungen berufsbezogener Weiterbildung auf die Arbeitsmarktergebnisse in der Schweiz. Die Informationen zur Teilnahme an Weiterbildungen stammen aus der Mikrozensuserhebung zu Bildung und Ausbildung des Schweizerischen Bundesamtes für Statistik (BFS) aus dem Jahr 2016. Diese wurden mit Längsschnittdaten zu Einkommen und Erwerbsbeteiligung aus der Sozialversicherungsstatistik und mit Verwaltungsdaten der Arbeitslosenversicherung für die Jahre 2014 bis 2018 abgeglichen. Die Autoren schreiben: «Anhand dieser Daten können wir zeigen, dass berufsbezogene Fortbildungen in der Schweiz zu positiven Arbeitsmarktergebnissen führen.» So erhöhe die Teilnahme an Weiterbildungen das Jahreseinkommen um 3,4 Prozentpunkte gegenüber Nichtteilnehmenden und senke das Risiko, arbeitslos zu werden, um 2,1 Prozentpunkte. Im Beobachtungszeitraum von drei Jahren verkürze die Teilnahme an Weiterbildungen die Dauer der Arbeitslosigkeit um bis zu 0,17 Monate. Darüber hinaus wird «eine interessante Heterogenität der Effekte entlang der Einkommensverteilung» festgestellt: «Während diejenigen im untersten Einkommensquartil von Weiterbildungen durch Einkommenssteigerungen profitieren, profitieren Arbeitnehmer am oberen Ende der Einkommensverteilung vor allem von einem geringeren Risiko, arbeitslos zu werden.» Denzler, Stefan; Ruhose, Jens & Wolter, Stefan C. (2025): Labour market effects of work-related continuous education in Switzerland – evidence from administrative data. In: Economics of Education Reviews, Vol. 107, August 2025. doi.org/10.1016/j.econedurev.2025.102683 Die MEM-Passerelle war Ende 2020 durch die Sozialpartner der Maschinen-, Elektro- und Metall-Industrie (Swissmem / ASM, Angestellte Schweiz, Unia, Syna, Kaufmännischer Verband und Swiss Leaders) gegründet worden. Ziel dieser Initiative war es, neue berufliche Perspektiven zu eröffnen, die die Firmen der MEM-Industrie bei der Deckung ihres Fachkräftebedarfs unterstützen würden. Mit individuellen Qualifizierungsmassnahmen sollte erfahrenen Berufsleuten der Quereinstieg in die Unternehmen der Tech-Industrie ermöglicht werden. Im Juni 2025 entschieden die involvierten Sozialpartner, die MEM-Passerelle wieder aufzugeben, weil das Angebot nicht die erhoffte Resonanz im Arbeitsmarkt fand. Als Hauptgründe für das mangelnde Interesse wurden zum einen der hohe Aufwand für Quereinstiege und Umschulungen genannt, zum anderen die Konjunkturanfälligkeit der Passerelle: «In der Hochkonjunktur waren die HR-Abteilungen so stark gefordert, rasch – mit Betonung auf rasch – die notwendigen Personalressourcen zu beschaffen, dass sie sich nicht auf das ‚Experiment‘ MEM-Passerelle einlassen konnten. Zudem sind in der Hochkonjunktur auch weniger Arbeitskräfte verfügbar, die sich umschulen wollen. Und in der Rezession werden Quereinsteigende nicht gesucht und ausgebildet.» (Zitat des Geschäftsführers Jörg Aebischer). Non-formale Bildungsangebote sind schwer zu überschauen und die erbrachten Lernleistungen für Arbeitgeber, Bildungsorganisationen und Teilnehmende oft nur schwer zu erfassen. Dieser Mangel an Transparenz verhindert, dass kleinere Lerneinheiten sichtbar und vergleichbar werden und mindert so das Vertrauen in ihre Wertigkeit. Digitale Zertifikate, die einen gemeinsamen Standard einhalten und die Lernleistungen sichtbar machen, sind ein Schritt zur Lösung dieses Problems. Damit Micro-Credentials die Sichtbarkeit von Lernleistungen tatsächlich erhöhen können, braucht es eine grosse Anzahl Weiterbildungsanbieter, die digitale Zertifikate ausstellen und dafür einen gemeinsamen Standard nutzen. Zudem braucht es eine geeignete Möglichkeit für die Teilnehmenden von Weiterbildungen, die digitalen Zertifikate aufzubewahren und zu nutzen. Der SVEB prüft darum gemeinsam mit (Weiter-)Bildungsanbietern die Einführung eines digitalen Bildungspasses, um Lernleistungen der non-formalen Bildung sichtbar zu machen sowie deren Wertigkeit zu stärken. Als Basis für die Entscheidung, ob die Idee weiterverfolgt werden soll, wird eine Bedarfs- und Anforderungsanalyse erstellt. Globale Krisen fordern die Demokratien heraus. Am 29. Januar 2026 organisieren der SVEB und die Pädagogische Hochschule Zürich gemeinsam eine Tagung, um Perspektiven, Herausforderungen und Handlungsmöglichkeiten politischer Erwachsenenbildung zu eruieren. Die Tagung möchte einen Beitrag dazu leisten, die Rolle der Weiterbildung in der Förderung von demokratischen Werten, Haltungen und Kompetenzen zu klären, Herausforderungen und Möglichkeiten von Bildungsanbietern beleuchten sowie Handlungsansätze und Good Practices vermitteln. Darüber hinaus soll die Tagung auch der Vernetzung und dem Erfahrungsaustausch dienen. Zu den inhaltlichen Schwerpunkten der Tagung gehören u.a. Kompetenzen für eine Kultur der Demokratie, Polarisierungstendenzen oder Sprache als Bildungsdimension im Kontext politischer Partizipation. Tagung am 29.01.2026 in Zürich: Demokratie durch Weiterbildung stärken – Perspektiven, Herausforderungen und Handlungsmöglichkeiten. Organisiert vom SVEB und der PHZH in der Tagungsreihe «Weiterbildung in Forschung und Praxis». Am 11./12. März 2026 organisiert der SVEB in Zürich erstmals einen Hackathon. Im Zentrum stehen das Potenzial der künstlichen Intelligenz für die Weiterbildung und die Frage: Wie kann KI im Weiterbildungsbereich sinnvoll eingesetzt werden? Der Hackathon richtet sich an Fachpersonen, die in der Weiterbildung tätig sind, Weiterbildungsorganisationen, Ausbildende, Unternehmen und Hochschulen sowie weitere Interessierte. Für den Anlass wurden sechs Challenges definiert: Zukünfte mit KI denken KI für individualisierte Angebotsentwicklungen KI für mehr Nachhaltigkeit KI-Assistent für Ausbildende Mehr Teilhabe durch KI Einsatz von KI in der Organisation von Weiterbildungsinstitutionen Eine Jury wird die Projektideen beurteilen und die überzeugendsten auszeichnen. SVEB-Hackathon: KI in der Weiterbildung am 11./12.03.2026 in Zürich